Relatório Projeto de Pesquisa para o período de 19 de novembro de 2008 a 18 de novembro de 2011

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1 CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO Relatório Projeto de Pesquisa para o período de 19 de novembro de 2008 a 18 de novembro de 2011 Título: Ensino de Física e alunos com deficiência visual: Diretrizes para a implantação de nova linha de pesquisa Processo: / Edital nº 06/2008 Faixa B Eder Pires de Camargo Departamento de Física e Química da Faculdade de Engenharia da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Campus de Ilha Solteira. camargoep@dfq.feis.unesp.br Janeiro de 2012

2 Sumário I. INTRODUÇÃO... 2 I.I. Breve posicionamento teórico I.II. A relação entre o projeto CNPQ e o grupo de pesquisa ENCInE: Ensino de ciências e inclusão escolar I.III. Referenciais teóricos... 6 I.III.I. A Didática Multissensorial I.III.II. Ação Comunicativa e Inclusão... 8 II. METODOLOGIA E CATEGORIAS DE ANÁLISE DOS DADOS III. ANÁLISE DOS DADOS III.I. Análise de F III.II. Análise de F-2: III. III. Análise de F III.IV. Análise de F III.V. Análise de F III.VI. Análise de F-6: III.VII. Análise de F III.VIII. Análise F-8: III.IX. Análise de F-9: III.X. Análise F-10: IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS: V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 75

3 Relata-se a implantação de linha de pesquisa relacionada ao Ensino de Física/Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais. Para tanto, as seguintes ações foram adotadas: (a) Oferecimento de disciplinas, em nível de graduação e pós-graduação, junto ao curso de licenciatura em física da UNESP de Ilha Solteira e ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru, sobre inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de física/ciências; (b) produção de trabalhos de conclusão de curso, minicursos e publicação de artigos; (c) orientação de trabalhos de graduação e pósgraduação; (d) estruturação de laboratório didático/instrumental que dá suporte às investigações e trabalhos realizados; (e) estruturação de site que divulga resultados obtidos. Foram desenvolvidos trabalhos sobre temas como: Ensino de Física/Ciências para alunos com deficiência visual, Ensino de Física/Ciências para alunos com deficiência auditiva e Ensino de Física para alunos com transtorno global de desenvolvimento. Como resultado, vem-se concluindo que é preciso desenvolver processos comunicativos adequados entre docente e alunos com e sem deficiências, relacionamento adequado entre docente de sala comum e especial, estruturação de materiais multissensoriais para todos os alunos, e, para o caso dos alunos surdos, melhor entendimento sobre a função do intérprete de LIBRAS nas aulas regulares. Pretendemos contribuir ao Ensino de Física/Ciências proporcionando um lócus que fomente a realização de investigações sobre a temática discutida, investigações estas que começam a ganhar corpo no Brasil, mas que precisam avançar mais para que as necessidades educacionais especiais sejam plenamente atendidas. Palavras-chave: Linha de pesquisa, deficiência visual, ciências/física, necessidades educacionais especiais, inclusão. 1

4 I. INTRODUÇÃO I.I. Breve posicionamento teórico. A valorização da implantação de linha de pesquisa relacionada à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de física/ciências justifica-se por ao menos três argumentos: 1) Coloca em evidência a relação entre Ensino de Física/Ciência e diversidade humana. Neste sentido, traz a tona discussões inerentes a perfis e ritmos de aprendizagem, utilização de múltiplas percepções no Ensino de Física/Ciência (SOLER, 1999), e a consideração da existência de uma variedade de inteligências capazes de assimilarem de forma heterogênea os saberes científicos; 2) Crescente aumento dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino. Segundo os dados do censo escolar de 2008, o acréscimo de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino foi de 755,5%, passando de alunos em 1998 para em 2008 (BRASIL, 2009); 3) Põe em pauta a relação entre tipo de deficiência e características de uma determinada disciplina escolar. Neste sentido, avança em relação aos princípios gerais de inclusão, dando voz às características intrínsecas relacionadas às tipologias dos conteúdos escolares e das diferentes deficiências. Sobre este aspecto, discordamos de Mantoan (2003) que propõe uma escola inclusiva fundamentada na descaracterização serial e do currículo. Embora a organização das séries escolares possam sofrer alterações e flexibilização, e o currículo necessite ser enfocado de maneira interdisciplinar, entendemos que características etárias e curriculares devam ser consideradas na organização escolar e na forma de abordagem dos conteúdos disciplinares. Isto implica dizer que incluir alunos com deficiências em aulas de física, química, matemática, língua portuguesa, etc., exibem normativas comuns, e que serão descritas na sequência, e variáveis específicas relacionadas ao tipo de deficiência e conteúdo escolar. A construção de uma didática inclusiva não é simples, deve respeitar as normativas gerais para a inclusão, além de considerar as variáveis específicas mencionadas. As normativas comuns relacionadas às idéias inclusivistas são descritas pelas variáveis: (1) Posição contrária aos movimentos de homogeneização e normalização (SASSAKI, 1999); (2) Defesa do direito à diferença, a heterogeneidade e a diversidade (RODRIGUES, 2003). Essas normativas podem ser melhores entendidas por meio de seis pólos norteadores, a saber: (a) O aluno com deficiência deve ser educado nas escolas próximas de sua casa; (b) O percentual de alunos com deficiências em cada classe deve ser representativo de sua prevalência; (c) As escolas devem pautar-se pelo princípio da rejeição zero ; (d) Os alunos com deficiências devem ser educados na escola regular, em ambientes apropriados a sua idade e nível de ensino; (e) O ensino em cooperação e a tutoria de pares são métodos de ensino preferenciais; (f) Os apoios dados pelos serviços de educação especial não são exclusividade dos alunos com deficiências (CORREIA, 2006). Fundamentado na temática indicada, o presente relatório descreve e analisa o processo de implantação de linha de pesquisa relacionada ao ensino de física e ciências para alunos com deficiência visual e outras deficiências. Esta implantação vem ocorrendo por meio da realização de um conjunto de trabalhos elaborados por pesquisadores ligados à linha discutida. Serão expostas as fontes motivadoras para a realização de investigações, as investigações já realizadas e em desenvolvimento, e possibilidades investigativas futuras. Durante a apresentação das fontes motivadoras, serão enfocados os objetivos principais, o processo de desenvolvimento, os resultados finais e os efeitos futuros inerentes a cada fonte motivadora. 2

5 É importante um esclarecimento sobre a temática das investigações realizadas durante o desenvolvimento da linha de pesquisa. Quando propusemos o projeto, a temática a ser desenvolvida reduzia-se ao ensino de física para alunos com deficiência visual. Durante o processo de implantação sistemático da linha de pesquisa, outros assuntos e interesses investigativos surgiram, de tal forma que julgamos ser necessário agruparmos tais assuntos e interesses no contexto da linha de pesquisa. Temas como: Ensino de Física e Ciências (biologia, química) para alunos surdos, Ensino de Física para alunos com transtorno global de desenvolvimento, Ensino de Matemática para alunos com deficiência visual e deficiência auditiva, etc, surgiram e fazem parte dos temas aqui analisados. Por questão de simplificação e esclarecimento, sempre nos referiremos ao tema da linha de pesquisa como sendo o do Ensino de Física/Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais, entendendo tais alunos como os com algum tipo de deficiência (sensorial, física e/ou intelectual), com transtorno global de desenvolvimento, e alunos com altas habilidades/super dotação. I.II. A relação entre o projeto CNPQ e o grupo de pesquisa ENCInE: Ensino de ciências e inclusão escolar. O investimento em pesquisas que tratem sobre a inclusão escolar dos alunos com deficiências é fundamental. A educação tem sua função social de proporcionar a todos condições de exercício de cidadania que se reflete na prática em uma postura crítica frente às questões sociais, e mais, visa dar condições à participação efetiva de todas as pessoas nas mais variadas esferas da vida social como o trabalho, o lazer etc. Nota-se que nas últimas décadas houve um aumento da presença de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas brasileiras. Este fato é resultado de discussões que ocorreram na década passada, como a que culminou com a Declaração de Salamanca de 1994, que contém princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais e que, entre outras práticas, cita como benéfica a pedagogia centrada na criança, a importância da divulgação e disseminação de resultados de pesquisas e práticas docentes e o papel da Universidade no sentido de colaborar com essa divulgação. Adicionalmente, há a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001, que regulamentam e asseguram direitos aos alunos com deficiência. Isso posto e considerando o contexto de investigações sobre inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física, nasce em 2010, o grupo de pesquisa ENCInE Ensino de Ciências e Inclusão Escolar-. Destaca-se que este grupo de pesquisa é parte de um mais amplo, o grupo de pesquisa Educação de Professores e Avaliação Formativa. Por isso, o grupo mais amplo é denominado de GGP (Grande Grupo de Pesquisa), e o grupo ENCInE, de PGP (Pequeno Grupo de Pesquisa). Além do ENCInE, o GGP contém outros pequenos grupos que buscam investigar outras temáticas, mas com discussão teórica orientada e fundamentada pelos referenciais do GGP. São quatro os referenciais motivacionais para a criação do grupo de pesquisa ENCInE: 1. Experiência de seu coordenador (proponente do projeto aqui relatado) como aluno, professor e investigador com deficiência visual e docente de física e disciplinas da área da educação em ciências; 2. CARÊNCIA de investigações que compreendam como deve se dar a participação efetiva de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de física/ciências; 3. Extrema necessidade social, pois, pessoas com as mais variadas deficiências começaram a ocupar seus lugares sociais como o da escola; 3

6 4. Necessidade de compreensão adequada da ideia de diversidade e sua ocorrência em sala de aula de física/ciências. Esta ideia, todavia, fundamenta o princípio de inclusão, que defende a participação social de todos os cidadãos, independentemente de diferenças quanto ao gênero, credo, religiosa, de deficiência, etc. Maiores detalhes sobre o grupo ENCInE serão apresentados posteriormente. Agora, contudo, vamos discutir brevemente a questão da diversidade. É a diversidade que serve de estrutura básica à inclusão escolar. Por outro lado, tratar com tal fundamento vem mostrando-se prática complexa e de difícil ocorrência. A inclusão estrutura-se no reconhecimento da diversidade humana presente nos mais variados espaços, o que impõe a necessidade de mudanças nas práticas tradicionais já consolidadas. Todavia, cabe o questionamento: De que forma valorizar a diversidade nos espaços sociais, e mais especificamente na escola e por conseqüência no ensino de física/ciências? Esta é uma questão pouco compreendida. Mostra-se mais complexa ainda com a chegada dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular. Tais alunos, antes excluídos e segregados, agora reivindicam o direito de cidadania, ou seja, de participação social efetiva. Note-se a ideia de necessidade educacional especial. Num contexto de respeito à diversidade, qualquer discente pode apresentar uma necessidade educacional especial oriunda de diferenças sociais, culturais, ritmos de aprendizagem, perfis de inteligência etc. Entretanto, esse termo diz respeito ao conjunto de necessidades (e por conseqüência de diversidades) específicas de discentes com deficiências, transtorno global de desenvolvimento (TGD) e super dotação/altas habilidades. Assim, como estruturar um espaço educacional de Ensino de Física/Ciências capaz de atender a pluralidade que caracteriza os discentes? O mencionado espaço deve ter condições de atender as necessidades de todos os alunos, com ou sem deficiências, fazendo da diversidade o pano de fundo para tal atendimento. Portanto, a necessidade de entendimento de como valorizar e proporcionar condições à ocorrência de diversidade em aulas de física/ciências que contemplem a presença de alunos com necessidades educacionais especiais motivou o vínculo do PGP ENCInE ao GGP Educação de Professores e Avaliação Formativa. O cerne de tal motivação é o fato de tal GGP trabalhar em sua estrutura teórica com referenciais críticos como o de Paulo Freire e Habermas. Neste sentido, questiona-se: São os referenciais mencionados capazes de iluminar a compreensão de aspectos práticos de diversidade e consequentemente de inclusão? Os problemas apresentados vêm fomentando o desenvolvimento de investigações relacionadas ao Ensino de Física/Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais. A partir de 2008, um projeto com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), apóia o desenvolvimento de tais investigações. As pesquisas vêm priorizando o Ensino de Física para alunos com deficiência visual, mas outros interesses investigativos, como o ensino de física, biologia e matemática para alunos surdos, surgem à medida que o projeto vai se ampliando. Quatro ações fundamentam o projeto: (1) Formação de grupo de pesquisa (ENCInE), (2) Desenvolvimento de materiais multissensoriais em disciplina optativa em nível de graduação, (3) criação de laboratório didático/instrumental que concentra equipamentos ao ensino de alunos com deficiência visual, (4) construção de site visando a divulgação de resultados. O grupo ENCInE (Ensino de Ciências e inclusão escolar) é formado por alunos de graduação e pós-graduação e por professores da rede regular do Estado de São Paulo. Sinteticamente, as atividades do grupo são: produção de teses, dissertações e monografias, estudo de referencial teórico, produção de artigos científicos e oferecimento de minicurso em eventos da área de ensino de ciências e educação especial. Tais trabalhos serão apresentados na análise de dados. 4

7 A disciplina O ensino de ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais vem sendo, desde 2008, oferecida anualmente e objetiva: (a) Promover a reflexão de futuros professores de física acerca da realidade escolar que contempla a presença de alunos com deficiência, e (b) Prestar atendimento educacional a alunos com deficiências e professores de Física/Ciências da rede regular de ensino (por meio da disponibilização dos materiais produzidos). O Laboratório Didático/instrumental (LEPEnCInE) contém equipamentos como: impressora Braille, Linha Braile (dispositivo que permite ler tatilmente textos do computador), Scanner com leitor de texto, ampliadores de telas, programas leitores de textos (Virtual Vision e Jaws) entre outros. Visa incentivar e promover o desenvolvimento de pesquisas relacionadas ao ensino de ciências para alunos com deficiências. Para tal, estruturou-se um espaço para locar o laboratório. Inicialmente, contou-se com uma sala do Núcleo de Apoio ao Ensino de Ciências e Matemática (NAECIM). Em junho de 2011, os equipamentos migraram para uma sala do prédio central da UNESP de Ilha Solteira (Fotos 1 e 2). Recentemente, com a contribuição dos membros do grupo ENCInE, definiu-se um nome para o laboratório. Esse nome deveria conter as ideias de pesquisa na área foco aqui discutida e o que mais se aproximou dessas ideias foi: Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de Ciências e Inclusão Escolar (LEPEnCInE). Foto 1: Entrada do Laboratório Foto 2: Vista geral do laboratório e alguns materiais 5

8 Além de apoiar a disciplina mencionada e de possibilitar o desenvolvimento de projetos como os que serão apresentados posteriormente, dois bolsistas do programa BOLSA DE APOIO ACADÊMICO E EXTENSÃO I (BAAE I) realizam projeto de digitalização de livros para arquivos texto e áudio. Isso é importante, pois disponibilizará aos alunos com deficiência visual materiais de física em formato acessível. Num futuro próximo, objetiva-se, por meio de projeto de Extensão, criar parceria com diretorias de ensino próximas à Ilha Solteira (Jales, Andradina, Araçatuba etc.) para o apoio do ensino dos alunos com deficiência visual, como por exemplo: impressão de textos em Braille, disponibilização dos materiais desenvolvidos na disciplina anteriormente mencionada, apoio teórico-prático aos docentes e demais profissionais envolvidos com tal temática. O laboratório também pode subsidiar pesquisas ligadas ao projeto Observatório da Educação, coordenado pela Profª. Drª. Lizete Maria Orquiza de Carvalho (UNESP - Ilha Solteira), já que a temática da inclusão é transversal, devendo ser abordada em situações educacionais como problemas sóciocientíficos, avaliação da aprendizagem, formação de professores, temáticas essas trabalhadas pelo projeto Observatório da Educação. O site contém teses, dissertações, trabalhos de conclusão de curso, artigos, materiais, etc, relacionados com a temática discutida. Todos estão convidados a conhecê-lo no endereço O objetivo central do mesmo é disponibilizar a pesquisadores, professores e alunos, o resultado das investigações do grupo, que podem contribuir com o entendimento de situações de sala de aula, com a formação dos professores, e servir de subsidio teórico ao desenvolvimento de novas investigações. Observa-se que o site foi construído levando-se em consideração padrões de acessibilidade digital, para permitir a navegação por pessoas com deficiência visual. Complementa-se a isto a publicação em 2008 do livro Ensino de Física e deficiência visual: dez anos de investigações no Brasil, de autoria do proponente do projeto aqui relatado, um trabalho inédito no país apresentando importantes resultados alcançados com a pesquisa nesta área, sendo inclusive referência para outras investigações em torno da temática (CAMARGO, 2008). Ainda, foi lançado em 2011, um livro que aborda o ensino de óptica para alunos cegos, temática fundamental por tratar de um conteúdo geralmente relacionado à visão (CAMARGO, 2011). Em 2012, um terceiro livro está previsto para ser lançado pela editora da UNESP. Tal livro, abordará a temática dos saberes docentes necessários para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física. Serão apresentados na sequência os principais referenciais teóricos que fundamentam as pesquisas desenvolvidas pelos pesquisadores ligados ao grupo ENCInE e/ou ao projeto CNPQ. I.III. Referenciais teóricos. I.III.I. A Didática Multissensorial. Considerando, de acordo com a ideia da inclusão, a necessidade de encontrar metodologias que atendam as diferentes necessidades dos alunos, trazemos para a discussão o olhar da Didática Multissensorial. Descrita no livro Didáctica multisensorial de las ciências, publicado em 1999 pelo autor Miquel Albert Soler Martí, ela traz uma metodologia que sugere, nos processos de observação de fenômenos, a utilização do máximo de sentidos possíveis no ensino e aprendizagem de Ciências. Soler (1999) questiona o fato do ensino das ciências naturais possuir um enfoque em elementos puramente visuais e coloca como consequência a perda de muitas informações não 6

9 visuais, a falta de motivação nestas disciplinas para alunos com deficiência visual, uma interpretação tendenciosa do meio ambiente que nos rodeia e uma visão muito reduzida da observação científica, visto que a observação se reduz ao ato de olhar, esquecendo-se dos outros sentidos. Pode-se perceber este fato em todas as disciplinas ligadas às Ciências da Natureza. Tanto na Física, quanto na Biologia e na Química os elementos ligados à visão são fortemente utilizados, consequentemente não se exploram os demais sentidos. Para o autor, é fundamental por em prática uma percepção mais ampla da informação científica, desde a educação infantil, vivenciando a didática multissensorial no ensino das ciências naturais. Sendo assim, o tato, a audição, a visão, o paladar e o olfato podem atuar como canal de entrada de informações importantes. A didática multissensorial utiliza uma metodologia válida para alunos com e sem deficiências, trazendo benefícios tanto quantitativos (aumento de pessoas com possibilidades reais de perceber informações científicas) quanto qualitativos (com o aumento da quantidade de informações recebidas há a formação de conceitos com significados mais completos). Nesta perspectiva, a observação deixa de ser um elemento estritamente visual. Observar requer a captação do maior número de informações através de todos os sentidos que um indivíduo possa por em funcionamento. Por exemplo: na observação de um ambiente em uma aula de campo, é muito mais significativo se o aluno, além de observar visualmente o ambiente, descrever seu cheiro, sensações térmicas, a textura do que está observando, entre outros fatores. A lógica é outro elemento básico na didática multissensorial para a interpretação dos dados observados. Neste contexto, a lógica multissensorial não prioriza uma informação captada por um determinado sentido, isto é, todas as informações vindas de todos os sentidos têm a mesma importância. Soler (1999) destaca que esse tipo de operação lógica só é possível se o indivíduo tiver se libertado do prejuízo da predominância visual. O mesmo autor classifica os sentidos como sintéticos e analíticos. Os sentidos sintéticos são os que percebem os fenômenos de forma global, como a visão, audição, olfato e paladar. O tato, por sua vez, é um sentido analítico, isto é, a pessoa percebe um fenômeno através da captação de partes do observado e da soma destas percepções concretas. Em outras palavras, os sentidos sintéticos observam o fenômeno do geral para o particular (processo dedutivo), enquanto que o sentido analítico percebe o fenômeno do particular para o geral (processo indutivo). A combinação desses processos é central para a produção de aprendizagem significativa, ou seja, de construção de significados mais relevantes aos discentes. Os fundamentos psicológicos da aprendizagem significativa aliados à multissensorialidade em alunos com deficiência visual são também válidos para os estudantes sem deficiência visual (BALLESTERO-ALVAREZ, 2002). Como resultado de observação multissensorial, a pessoa capta do ambiente o maior número de informações por meio de todos os sentidos que possa utilizar. Assim, não existe um método individualizado de observação para pessoas com e sem deficiência visual, mas sim um método universal de observar, utilizando a maior quantidade de sentidos que lhe são disponíveis (BALLESTERO-ALVAREZ, op. cit.). Quando enfocamos o termo "aprendizagem significativa" estamos nos referindo à teoria de aprendizagem de Ausubel. Esse autor entende a aprendizagem como um processo de interação entre novo conhecimento e conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Em outras palavras, a aprendizagem significativa é o processo através do qual um novo conhecimento interage de forma não arbitrária e não literal com conhecimentos prévios (Ausubel et. al. 1980). Esse processo é intencional e resulta na modificação do conhecimento prévio que se torna mais rico, mais repleto de significado. 7

10 Defendemos que o conhecimento prévio exibe relações com referenciais visuais e não visuais. Dessa forma, como indica Ballestero (op.cit.), a articulação entre características de análise (propriedade tátil) e síntese (propriedade da visão, audição, etc.) potencializa a ocorrência de aprendizagem significativa. Ainda, como propõe o mesmo autor (2002) além dos alunos sem visão, a multissensorialidade é também útil e benéfica para alunos sem problemas visuais, reforçando e intensificando da mesma maneira o significado de seu aprendizado científico. Sumarizando, nosso cérebro é preparado para sintetizar a partir da análise e analisar a partir da síntese. Portanto, uma aprendizagem significativa dá-se pela combinação de sínteses e análises, sendo fundamental a utilização de diferentes canais de entrada de informações, ou seja, o uso de diferentes sentidos. Nota-se que cada aluno possui um canal de entrada de informações mais favorável, isto é, determinados alunos aprendem mais com informações visuais, outros com informações auditivas, outros olfativas ou ainda sinestésicas. Sendo assim, a didática multissensorial potencializa a utilização destes canais, favorecendo a aprendizagem. De acordo com Soler (1999), a didática multissensorial é um método pedagógico de interesse geral para o ensino e a aprendizagem das ciências naturais e experimentais, que utiliza todos os sentidos humanos possíveis para a captação das informações do meio que nos rodeia e relaciona estas informações de modo a formar conhecimentos multissensoriais completos e significativos. I.III.II. Ação Comunicativa e Inclusão A questão da inclusão encontra eco nos pressupostos filosóficos presentes na Teoria da Ação Comunicativa, proposta pelo filósofo alemão Jürgen Habermas. Habermas, na busca de uma teoria da racionalidade, propôs a Ação Comunicativa como referencial para a análise das relações entre os indivíduos e da sociedade como um todo. Para a Ação Comunicativa, é o entendimento entre os indivíduos, mediado pela linguagem, o cerne da racionalidade: é o consenso obtido por meio de uma comunicação perfeita que nos remete a uma verdade. Assim, uma verdade seria estabelecida por meio de argumentos convincentes que se apresentariam por meio de manifestações dentro de uma discussão. No entanto, para que a comunicação ocorra sem distorções (as distorções inviabilizariam um real entendimento entre os comunicantes) é necessário que a comunicação satisfaça algumas condições. Nas palavras de Habermas:...entendo por ação comunicativa uma interação simbolicamente mediada. Ela orienta-se segundo normas de vigência obrigatória que definem as expectativas recíprocas de comportamento e que tem de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. (HABERMAS, 2007a, p. 57) Tais condições podem ser resumidas nos seguintes termos (HABERMAS, 2007b, p. 97): a) Inclusividade: nenhuma pessoa capaz de dar uma contribuição relevante pode ser excluída da participação. b) Distribuição simétrica das liberdades comunicativas: todos devem ter a mesma chance de fazer contribuições. c) Condição de franqueza: o que é dito pelos participantes têm de coincidir com o que pensam. 8

11 d) Ausência de constrangimentos externos ou que residem no interior da estrutura da comunicação: os posicionamentos na forma de sim ou não dos participantes quanto a pretensões de validade, criticáveis, têm de ser motivados pela força de convicção de argumentos convincentes. Somente quando estas condições são satisfeitas é que pode ocorrer um real entendimento entre os comunicantes. Dediquemos especial atenção para as condições a, b e d. Conforme apontado por Habermas na condição a, a validade de uma deliberação dentro de uma discussão estaria comprometida se indivíduos ávidos por participação fossem excluídos das discussões. Quando tolhemos a possibilidade de participação de determinados cidadãos poderemos estar privando o discurso (e, assim, comprometendo o alcance e validade deste) de contribuições relevantes, que estariam presentes nas falas e perspectivas daqueles que foram excluídos. Tal alerta é providencial, pois é comum em nossa sociedade negligenciarmos a devida atenção (e consequentemente, promovermos a exclusão) a minorias sociais de todo tipo, como por exemplo: minorias étnicas, religiosas, ou de cidadãos com necessidades educacionais especiais. Da condição a, portanto, decorre que a participação de todos que quiserem contribuir para as discussões presentes na sociedade deve ser garantida. A condição b nos indica que o acesso à oportunidade de fala (ou de expressão, de uma forma mais geral) deve ser igualitário (participação simétrica). Ou seja, deve haver uma igualdade de oportunidades de comunicação. O item d nos aponta que não pode haver fatores, excetuando-se bons e maus argumentos, que influenciem nos posicionamentos dos interlocutores. Assim, quaisquer constrangimentos externos à comunicação devem ser evitados. Exemplificando, esse item não seria satisfeito se os comunicantes não tivessem tempo suficiente para discutir o assunto em questão (se a pressa os impedisse de discutir o assunto com a profundidade necessária, levando, assim, a uma conclusão precipitada). Semelhantemente, esta condição não seria satisfeita se a linguagem utilizada não fosse acessível a todos os comunicantes. Neste caso, Habermas fala da necessidade de uma tradução entre as linguagens acessíveis a diferentes grupos de cidadãos, a fim de que nenhum grupo de pessoas seja impedido de participar. Neste esforço de tradução, deveriam se engajar tanto os cidadãos pertencentes às maiorias quanto os indivíduos dos grupos minoritários (como o dos alunos com necessidades especiais, por exemplo). No caso específico das diferentes perspectivas religiosas, por exemplo, Habermas afirma: Uma cultura política liberal pode, inclusive, manter a expectativa de que os cidadãos secularizados participarão dos esforços destinados à tradução para uma linguagem publicamente acessível- das contribuições relevantes, contidas numa linguagem religiosa. (HABERMAS, 2007b, p. 128) Fica evidente, nestas poucas linhas, a importância do cuidado com a inclusão de todos os cidadãos na plena vivência e participação social. Dessa forma, os trabalhos voltados para o tema da inclusão de cidadãos com necessidades educacionais especiais encontram respaldo no referencial habermasiano, de modo a fundamentar os estudos e pesquisas neste campo. Concluída a apresentação da relação entre o projeto CNPQ e o grupo ENCInE, bem como, dos referenciais teóricos, apresentaremos na sequência a metodologia para análise dos trabalhos desenvolvidos e que fazem parte do desenvolvimento da linha de pesquisa. 9

12 II. METODOLOGIA E CATEGORIAS DE ANÁLISE DOS DADOS A análise dos dados se dará em razão de duas categorias, a saber: 1) Cenário inicial. Possui duas finalidades: 1.1) Descrever o cenário que deu origem às motivações dos trabalhos realizados em dois períodos: (período 1: 2005 até 18 de novembro de 2008 e período 2: 19 de novembro de 2008 até 18 de novembro de 2011). O período 1 pode ser compreendido como um momento antecessor ao do desenvolvimento sistemático da implantação da nova linha de pesquisa. Este é o período de realização de atividades motivadoras para o desenvolvimento de trabalhos sobre Ensino de Física e Ciências e alunos com necessidades educacionais especiais sem que tais atividades fossem orientadas por uma organização sistemática investigativa. Esta organização deu-se no período 2, período este de desenvolvimento do plano de pesquisa (vigência da bolsa CNPQ). 1.2) Destacar as fontes motivadoras para o desenvolvimento de trabalhos. Essas fontes correspondem às disciplinas ministradas e que influíram na motivação para o desenvolvimento de trabalhos. Exceção faz-se a primeira fonte que representa motivação particular de determinados pesquisadores. São pesquisadores que nos procuram espontaneamente. As fontes motivadoras são representadas pela letra F com um número que a identifica e a classifica segundo a ordem de ocorrência. A interpretação das fontes motivadoras será orientada por quatro subcategorias: (a) objetivo principal, (b) processo de desenvolvimento, (c) produto final e (d) efeitos futuros. 2) Efeitos produzidos pelas fontes motivadoras. Esses efeitos referem-se à produção de trabalhos. A tipologia dos trabalhos é a seguinte: trabalhos de conclusão de disciplinas (TCD), trabalhos de conclusão de curso (TCC), pré-projetos: de iniciação científica (PP/IC), de mestrado (PP/M) e de doutorado (PP/D), projetos: de iniciação científica (P/IC), de mestrado (P/M) e de doutorado (P/D), minicurso (Mn), artigos (art), artigos aceitos para publicação (art/ac), trabalhos de qualificação (trab/qua) e dissertação de mestrado (D/M). No periodo analisado não foi defendida tese de doutorado. A identificação no texto de um trabalho obedece ao seguinte critério. Utilização da letra T, para simbolizar o termo Trabalho, seguido de dois números que simbolizam o ano em que tal trabalho foi produzido e de um número entre parênteses que representa sua ordem cronológica de produção. Apresentamos o seguinte exemplo: T08(2), que simboliza o segundo trabalho realizado no ano de Sujeitos da Pesquisa: São todos aqueles que produziram algum trabalho na área do Ensino de Física e Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais dentro dos cenários de investigação identificados. Objetivamos estabelecer uma descrição e controle dos caminhos percorridos pelos sujeitos, também interpretados como pesquisadores. A nomenclatura para identificar os sujeitos é a seguinte: Utilizaremos a letra P, como sinônimo de pesquisador, seguido pelos dois números finais representantes do ano em que este sujeito envolveu-se pela 10

13 primeira vez com as investigações e por um número entre parênteses cuja finalidade é distinguir os pesquisadores. Ex. P10(1), que simboliza o primeiro pesquisador de Os pesquisadores podem estar vinculados à três instituições: UNESP de Ilha Solteira (instituição 1), programa de pós-graduação em educação para a ciência da UNESP de Bauru (instituição 2) e programa de pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências da USP (instituição 3). O responsável pela implantação da linha de pesquisa está vinculado como professor e/ou orientador em tais instituições. Cenários e fontes motivadoras Cenário 1, constituído por cinco fontes motivadoras: Fonte 1 (F-1): Interesse particular: Procura por parte de pesquisadores em desenvolverem pesquisas sobre temas relacionados ao Ensino de Física e Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais. Esta procura não é influenciada por qualquer uma das fontes motivadoras descritas na sequência. Fonte 2 (F-2): Disciplina Prática de Ensino de Física realizada durante o ano de 2005 junto ao curso de licenciatura em física da UNESP de Bauru. Esta disciplina fez parte do desenvolvimento de um projeto de pós-doutorado que visou identificar saberes docentes relacionados ao planejamento e à condução de atividades de ensino de física para alunos com e sem deficiência visual (CAMARGO, 2006; 2010). Fonte 3 (F-3): Disciplina de pós-graduação O Ensino de Ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais oferecida no ano de 2005 junto ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru SP. Fonte 4 (F-4): Disciplina optativa de natureza teórica: o Ensino de Ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais oferecida em 2007 para o curso de licenciatura em física da UNESP de Ilha Solteira SP. Fonte 5 (F-5): Disciplina optativa de natureza teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências oferecida no primeiro semestre de 2008 para o curso de licenciatura em física da UNESP de Ilha solteira - SP. Cenário 2: constituído por cinco fontes motivadoras, além da fonte 1 que será considerada nos dois cenários Fonte 6 (F-6): Disciplina de pós-graduação oferecida no ano de 2008 (idem F-3). Fonte 7 (F-7): Disciplina optativa de natureza teórico-prática oferecida em 2009 ( idem F-5). Fonte 8 (F-8): Disciplina optativa oferecida em 2010 ( idem F-5). Fonte 9 (F-9): Disciplina optativa oferecida em 2010 ( idem F-5). Fonte 10 (F-10): Disciplina de pós-graduação oferecida no ano de 2010 (idem F-3). As disciplinas explicitadas nas fontes 3, 4, 6 e 10 abordaram os temas de inclusão e integração, a legislação brasileira referente à inclusão escolar, a influência de distintos referenciais educacionais para a implantação de uma prática de Ensino de Ciências inclusiva, as viabilidades e dificuldades inerentes ao planejamento e condução de situações inclusivas de ensino, e recentes pesquisas relacionadas ao tema do Ensino de Ciências e da inclusão escolar. A disciplina explicitada nas fontes 5, 7, 8 e 9 tem duração semestral, e vem sendo, a partir de 2008, oferecida anualmente. Seus objetivos são os seguintes: (a) Produzir materiais, equipamentos e experimentos multissensoriais de física/ciências; (B) Promover a reflexão de 11

14 futuros professores em física/ciências acerca da realidade escolar que contempla a presença de alunos com deficiência; (c) Discutir sobre a função de todas as percepções sensoriais durante os processos de observação, reflexão e análise de fenômenos científicos; (d) Destacar a importância das percepções não-visuais para a construção de conhecimentos em Ciências; (e) Enfatizar a ideia de que materiais instrucionais de interface multissensorial, além de criarem canais de comunicação entre alunos com deficiências, docente e fenômeno estudado, contribuem à construção do conhecimento científico de todos os discentes. No tópico sequente, apresentaremos a análise dos dados constituídos. Tal análise fundamentou-se nos procedimentos de análise de conteúdo definidos por Bardin (1977). Em linhas gerais, este tipo de análise possui as seguintes características. De acordo com Bardin, (1977, p. 37) a análise de conteúdo é: um conjunto de técnicas de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção destas mensagens. No conjunto das técnicas da análise de conteúdo, a análise por categorias, ou análise categorial, é a mais antiga e utilizada. Funciona por operações de desmembramento do conteúdo em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analógicos. Neste contexto, as regras para a efetiva realização da análise devem seguir os processos de fragmentação e classificação do conteúdo. Na fragmentação, o analista é responsável pela delimitação das unidades de codificação, que de acordo com o material, podem ser a palavra, a frase, o minuto, o centímetro quadrado. Em outras palavras, a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamentos segundo o gênero com os critérios previamente definidos (BARDIN, op. cit. P. 119). No contexto da análise categorial, destaca-se uma técnica denominada análise temática. Três etapas constituem a aplicação desta técnica de análise: (1) pré-análise; (2) exploração do material; (3) tratamento dos resultados e interpretação. Pré-análise: a análise teve início com a realização de uma atividade conhecida como leitura flutuante, atividade esta que tem por objetivo gerar impressões iniciais acerca do material a ser analisado (BARDIN, 1977). Exploração do material: nesta etapa as informações contidas no material foram codificadas, ou seja, foram feitos recortes buscando classificá-los nas categorias temáticas. Tratamento dos resultados e interpretação: como aponta Bardin (1977, p. 101), a fim de analisar os dados obtidos, o analista, tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objetivos previstos, ou que digam respeito a outras descobertas inesperadas. Após o recorte, os dados foram classificados em temas que resultaram do agrupamento progressivo dos elementos. III. ANÁLISE DOS DADOS. Na sequência, apresentamos a análise de cada fonte motivadora. III.I. Análise de F-1. Fonte motivadora (F-1): Interesse particular. Objetivo principal: Fornecer oportunidade para que pesquisadores apresentem propostas investigativas sobre o tema foco da linha de pesquisa. 12

15 Processo de desenvolvimento: Estará vinculado à tipologia do trabalho proposto para ser desenvolvido. Produto final: Refere-se à apresentação efetiva de um determinado trabalho ou proposta de trabalho a ser desenvolvido futuramente (ver na sequência). Pré-projetos: De iniciação científica: T09(31): Ensinando química ao deficiente visual no Ensino Superior. Elaborado por P09(15). Objetiva-se abordar a importância do aluno portador de deficiência visual na luta inclusiva no ensino da química, com a utilização de instrumentos de análise È dos experimentos de laboratório, a fim de que o deficiente visual possa progredir no ensino de química e na sua aprendizagem no ensino superior. De mestrado: T07(2): O ensino de física para cegos: luz e cores através de um material instrucional. Elaborado por P07(1). Investigar condições para dar acesso ao aluno cego ao conteúdo de luz e cores através de três etapas: (1) Identificação das concepções e percepções do cego sobre luz e cores; (2) utilização de material instrucional representativo; (3) experiências com luz e cores por meio de instrumentos eletrônicos e computacionais (color teller); T08(30): Ensino de Física para alunos com deficiência visual: Material didático para ensino do princípio do vôo. Elaborado por P08(35). Partindo da produção de uma aula inclusiva sobre o princípio do vôo, pretende-se propor ao professor de física maneiras de se preparar aulas adequadas as necessidades de aprendizagem de alunos com e sem deficiência visual. A escolha do tema se deve ao fato de que além de demandar a capacidade visual no seu entendimento, ele instiga a curiosidade dos alunos de diferentes faixas etárias. T09(30): Ensino de física na disciplina de ciências: resultados da utilização de representações tátil-visuais de fenômenos físicos em salas de aula com alunos deficientes visuais. Elaborado por P09(14). Objetiva-se analisar os resultados da utilização das representações táteis-visuais com relação ao aprendizado dos alunos, sejam eles deficientes visuais ou não, qual a influência desta utilização na prática docente. T09(32): Ensinando cores a crianças surdocegas por método Tadoma e odores. Elaborado por P09(16). Objetiva-se investigar formas para o ensino e a aprendizagem de crianças surdocegas com relação aos conceitos de cores. Para tanto, serão utilizados o Tadoma e odores. O Tadoma é 13

16 um método de comunicação onde a pessoa surdocega coloca suas mãos na face de quem fala a fim de identificar a mensagem. Observamos que a criança surdocega possui outros três sentidos e fazê-los despertar é fundamental para que tais alunos cada vez mais sejam inseridos socialmente. T10(15): Aprendizagem da matemática para o estudante surdo. Elaborado por P10(8). Objetiva-se investigar as seguintes questões de pesquisa: Quais critérios devem ser utilizados pelos professores na avaliação da aprendizagem de conceitos matemáticos em alunos surdos? Quais práticas pedagógicas são relevantes no ensino da matemática para surdos? T10(16): Formação Continuada do Professor e Avaliação Formativa: Desenvolvimento de Competências e Habilidades em Matemática através dos Jogos como Recurso Didático visando a inclusão do aluno com deficiência visual. Elaborado por P10(26). Objetiva-se investigar as seguintes questões de pesquisa: É possível aplicar jogos em todos os conteúdos de matemática? Quais competências e habilidades podem ser desenvolvidas com jogos matemáticos? Quais as vantagens /desvantagens observadas pelo professor com a aplicação dos jogos? Os professores de matemática aplicam jogos em suas salas de aula? Os professores de matemática aplicam/ não aplicam em suas salas de aula? Quais as competências e habilidades devem ter o professor de matemática para aplicar jogos em sua sala de aula? Os jogos podem também atender estudantes com dificuldade visual? T10(17): O ensino de conceitos de termologia para alunos deficientes auditivos. Elaborado por P10(27). Propõem investigar questões referentes ao ensino de Física para alunos com deficiência auditiva como as melhores ferramentas para o ensino de termologia para surdos. T11(1): Inclusão e realidade: o olhar sobre a educação dos surdos no ensino regular da Escola Estadual Tavares Bastos: contribuições de professores ao ensino de ciências. Elaborado por P11(1). Em linhas gerais, propõem investigar as dificuldades encontradas pelos professores de ciências no processo de ensino-aprendizagem e inclusão do aluno surdo. T11(21): A Inclusão e o Ensino de Matemática. Elaborado por P11(16). Objetiva-se estudar a Inclusão do aluno com deficiência intelectual no campo do ensino de Matemática por meio das propostas didáticas e pedagógicas e da oferta de materiais que auxiliem a aprendizagem nos diversos níveis de ensino. Pretende-se encontrar uma meta para a socialização de alunos com deficiência intelectual, uma vez que, por falta de informação, milhares de crianças ainda se isolam em casa ou em instituições especializadas, e isso priva as crianças com e sem deficiência de conviver com a diversidade. T11(41): Novo Olhar Ambiental: A utilização de um Espaço Educador Não Formal na Percepção Ambiental de um grupo de jovens com deficiência visual. Elaborado por P11(18). 14

17 Objetiva-se analisar a percepção ambiental de jovens com deficiência visual por meio de uma visita monitorada pelo centro de educação ambiental Sítio São João, localizado na estrada Domingos Innocentini, km 7,8 à esquerda (acesso à Represa do Broa), em São Carlos/SP, sede do Programa de Educação Ambiental Amigos do Ribeirão Feijão. Serão realizados encontros com visitas monitoradas pelo sítio, sob consentimento do responsável(s) legal por esses alunos. Essas visitas serão divididas em etapas. Essas etapas incluem trilha ecológica pelo sítio, conhecimento do rio Ribeirão Feijão, importante manancial da região. Na segunda etapa: despertando os sentidos haverá o plantio de ervas aromáticas, despertando diferentes sensações. Para finalizar, haverá uma dinâmica no quiosque do sítio, para que cada um possa interiorizar a experiência das atividades. De doutorado: T09(26): DOSVOX, JAWS e VIRTUAL VISION: Investigação sobre suas potencialidades e limitações como ferramentas auxiliares no Ensino de Física. Elaborado por P09(13). Fonte motivadora: F-1. Objetiva-se investigar as potencialidades e limitações do uso das ferramentas DOSVOX, JAWS e VIRTUAL VISION no ensino de Física de alunos com deficiência visual. T11(42): O agir comunicativo de estudantes surdos em aulas de ciências. Elaborado por P11(19). A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido discutida a muito tempo, mas somente depois da Declaração de Salamanca em 1994, é que a educação inclusiva realmente iniciou sua caminhada como política pública de atendimento a esses indivíduos. O ingresso dos surdos em uma escola de ensino regular necessita da inserção de uma educação bilíngüe, sendo a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como a sua primeira língua e a Língua Portuguesa escrita como sua segunda. Considerando que, segundo a Teoria da Ação Comunicativa de Jürgen Habermas (HABERMAS, 2007), um sujeito somente adquire sua emancipação expressando suas opiniões e ideias em um diálogo e que os indivíduos surdos tem dificuldades em se expressar num mundo predominantemente ouvinte, a presente proposta de trabalho busca entender como o processo de inclusão na escola regular auxilia na emancipação dos surdos. Pretende-se trabalhar com alunos surdos, professores e instrutores de escolas públicas e privadas de ensino regular, realizando-se filmagens e convidando os participantes da observação a responderem questionários previamente elaborados. As análises das observações serão realizadas buscando-se uma melhor compreensão dos dados obtidos e assim tentar controlar o próprio processo de interpretação T11(43) Representações Sociais de um grupo de professores acerca da inclusão e suas relações com o SARESP: impactos de um estudo sistematizado proposto a partir do projeto observatório da educação. Elaborado por P09(14). Objetiva-se, a partir de uma proposta de estudos sobre inclusão escolar e avaliações em larga escala, analisar os impactos desses estudos nas representações sociais de um grupo de professores acerca dessas temáticas através das relações estabelecidas entre elas. Para tal, o trabalho será realizado em uma das escolas do interior paulista onde serão estabelecidas reuniões sistematizadas de estudos sobre inclusão escolar e avaliações em larga escala, aqui representada pelo Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo 15

18 (SARESP), sendo os textos específicos selecionados a partir da necessidade colocada pelo grupo docente. Para a análise das concepções iniciais e finais do grupo, serão realizadas entrevistas semi-estruturadas ao início e término do período de estudos além de anotação das reuniões em diário de bordo. Essas concepções serão analisadas à luz da Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (MOSCOVICI, 2007) considerando que estas representações são fundamentais na orientação do comportamento dos indivíduos e que mudanças no núcleo central dessas representações ocorrem através de alterações em seus elementos periféricos. Desta forma, pretende-se também, através da compreensão das representações sociais, mapear as relações feitas pelos professores entre o SARESP e a inclusão escolar e fornecer subsídios para futuras pesquisas e planejamento de ações de formação docente. T11(44) Atividades experimentais nas aulas de Física: desenvolvimento da linguagem e da cognição por meio de atividades multissensoriais. Elaborado por P11(20) O principal objetivo a que se pretende este trabalho é desenvolver e analisar atividades multissensoriais destinadas a alunos do Ensino Médio Regular. A motivação para essa proposta de trabalho tem origem em diversas atividades desenvolvidas com alunos com cegueira total ou baixa visão, no Colégio Pedro II, em especial entre os anos de 2006 e 2010, e no contato com atividades realizadas por outros profissionais em livros, artigos, congressos, etc. Por meio das atividades multissensoriais, espera-se aumentar, além do nível cognitivo, a capacidade do aluno de registrar informações e assim organizar seu pensamento, conforme apontado por Vigotski (2005 ). Ainda de acordo com o autor, a organização das informações e das ideias se comporta como um feedback positivo, ou seja, quanto mais organizadas as informações, mais organizadas estarão as ideias. Focalizada inicialmente nas classes de inclusão, a ideia de desenvolver atividades multissensoriais adaptadas às necessidades dos alunos despontou pelo contato com o Ensino de Astronomia apresentado por Santos (2001), em suas atividades no Colégio Pedro II, e posteriormente com Camargo (2008), ao utilizar suas ideias para analisar atividades de Mecânica, com alunos da primeira série do Ensino Médio, também no Colégio Pedro II. Posteriormente, com a diversificação das atividades para o Ensino de Ondas e Óptica, pôde-se perceber que, durante as atividades em grupo, trocavamse ideias em torno das formas como se pode perceber um fenômeno. Projetos: De iniciação científica: T08(26) e T08(27): Ensino de ciências e inclusão escolar: Constituição do estado da arte. Desenvolvido, respectivamente, por P08(31) e P08(32). Os projetos buscam colaborar com a construção do estado da arte relacionado ao Ensino de Física/Ciências para alunos com deficiências. T08(26) apresenta resultados inerentes às atas do Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) até e T08(27) inerentes às atas do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) até e do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em ciências (ENPEC) até Esses projetos colaboraram com a elaboração do artigo ensino de física para alunos com deficiências visuais: panorama das pesquisas apresentadas nos principais encontros e revistas da área a partir do ano T11(12)- e com a fundamentação teórica da pesquisa de mestrado de P09(14). 16

19 T11(2): Acessibilidade no ensino de física para alunos com deficiência visual: Processo de digitalização de materiais impressos e T11(22): Acessibilidade no ensino de física para alunos com deficiência visual: Processo de organização do laboratório didático/instrumental (LEPEnCInE). Desenvolvido por P11(2) e P11(17). Os pesquisadores participaram em conjunto do processo de estruturação do LEPEnCInE com as seguintes atividades: (a) Organização de materiais instrucionais originados de trabalhos de conclusão de disciplina (ver fontes motivadoras F-5, F-7, F-8 e F-9; (b) Levantamento de artigos e livros sobre educação especial, inclusão, educação do aluno com deficiência visual, educação do aluno com deficiência auditiva, ensino de ciências/física e física; (c) Digitalização desses materiais. Alguns dos livros digitalizados foram adquiridos com verba do projeto CNPQ. Eles também serviram (e continuam servindo) como referencial teórico das investigações descritas neste relatório e de outras que virão. A digitalização de materiais impressos é fundamental para o aluno com deficiência visual acessar seu conteúdo por meio de ledores de computador como o Jaws, Virtual Vision e dosvox. Para tanto, foi fundamental adquirirmos com verba do projeto os equipamentos: Scanner, computador desktop, fone de ouvido, Programa de interface auditiva Jaws e Open Book (Software OCR e leitor de textos). Este procedimento proporcionará, futuramente, a estruturação de um acervo digital, obedecendo, para tanto, medidas legais de direitos autorais para formato de livro digital (MecDAISY) T11(23): Processo de catalogação dos equipamentos e materiais do laboratório de estudos e pesquisas em ensino de ciências e inclusão escolar (LEPEnCInE). Desenvolvido por P11(9) Resumo. O pesquisador participou do processo de estruturação do LEPEnCInE realizando as seguintes atividades: (a) catalogação dos materiais didáticos do laboratório; (b) catalogação dos equipamentos desenvolvidos por discentes do curso de física para alunos com deficiência visual; (c) organização do laboratório no sentido de torná-lo acessível, ou seja, identificando cada material e equipamentos com escrita Braille. Tais atividades são centrais ao desenvolvimento e ampliação do laboratório que atuará como lócus de extensão universitária atendendo discentes com deficiência visual e docentes da rede pública da Diretoria de Ensino de Andradina. Pretendemos formar a parceria com essa diretoria, pois, Ilha Solteira encontrase inserida nessa região. Em anos posteriores (a partir de 2013), procuraremos estender a parceria com outras diretorias de ensino, como por exemplo, a de Jales e Araçatuba, que ficam próximas à Ilha Solteira. Para tornar disponível o LEPEnCInE aos alunos com deficiência visual e professores da diretoria mencionada, solicitamos, por meio do projeto Apoio educacional do Laboratório de Estudos e Pesquisas sobre Ensino de Ciências e inclusão escolar LEPEnCInE no processo de ensino/aprendizagem dos alunos com deficiência visual matriculados nas escolas públicas da Diretoria de Ensino da região de Andradina, verba ao núcleo de ensino da UNESP, que financia projetos de extensão relacionados com escolas públicas. Tal projeto, se aprovado, financiará o trabalho de um bolsista e o deslocamento do pesquisador às escolas com alunos com deficiência visual, bem como, dos alunos cegos ou com baixa visão ao LEPEnCInE. Os objetivos do projeto são sintetizados na sequência: (a) trabalhar em parceria com o docente a busca de alternativas educacionais para o aluno com deficiência visual, (b) imprimir em Braille e de forma ampliada conteúdos para os alunos com deficiência visual. Para cumprir este objetivo, adquirimos com verba do projeto CNPQ uma impressora braille. (c) disponibilizar ferramentas educacionais e materiais de ensino para os docentes que trabalhem com os discentes mencionados e (d) apoiar o desenvolvimento social 17

20 e educacional do aluno cego e com baixa visão por meio da estrutura fornecida pelo LEPEnCInE. As ferramentas educacionais a serem trabalhadas são: Ensino do Braille, do soroban, de calculadoras falante e ampliada, de Softwares ledores de textos (jaws, virtual vision e dosvox) programa de scanneamento de textos (Open Book) e programa Magic com voz e Ampliador de Tela, além do ensino da operação dos equipamentos: linha Braille e telelupa. O Braille é um código tátil de leitura e escrita. O Soroban é uma ferramenta tátil para a realização de cálculos. Os Softwares ledores de textos fazem a interface auditiva entre o computador e o usuário. A linha Braille permite interação tátil com o computador, transformando para caracteres Braille conteúdo textual digitalizado e permitindo a interação entre a escrita Braille realizada nos moldes da máquina Braille e conteúdo textual digital. A telelupa transfere conteúdo presente em papel para uma tela de televisão, o que permite ao discente com baixa visão o acesso ao conteúdo ampliado. O Open Book é um programa OCR que permite o scanneamento com muita qualidade de textos em papel para formato digital (doc, pdf, etc) e o Magic amplia a tela do computador, o que é muito importante para alunos com baixa visão. No LEPEnCInE temos disponível três computadores com os Softwares ledores de texto mencionados. Os ledores mencionados possuem características distintas e complementares entre si. O virtual vision possui boa qualidade na leitura, o jaws é muito bom para acesso à internet, e o dosvox é bastante ágil para a identificação de arquivos no computador. Apresentamos na sequência maiores detalhes e fotos dos equipamentos aqui relatados. Também apresentaremos um detalhamento da impressora Braille e uma foto da mesma. Computadores com software de interface auditiva (dosvox, virtual vision, jaws etc). possibilitam ao aluno cego ou com baixa visão a interação com informações digitalizadas, leitura de textos, navegação na internet, realização de anotações e alguns cálculos matemáticos. Calculadoras falantes e soroban (Foto 3) possibilitam ao aluno cego ou com baixa visão a execução de cálculos. Foto 3: Calculadora falante e soroban O conhecimento do Braille (Foto 4) possibilita ao aluno cego a realização de anotações e leitura. 18

21 Foto 4. Reglete e punção para escrita Braille Impressora Braille (Foto 5): imprime em Braille todo tipo de gráficos, fotos e desenhos, junto com texto editável que é traduzido automaticamente ao Braille e impresso no papel no lugar exato que corresponde ao arquivo original, mantendo as proporções. Foto 5. Impressora Braille TeleLupa eletrônica (vídeo ampliador) e TV para alunos com baixa visão (Foto 6). Estes equipamentos associados são ideais para a leitura de todo tipo de textos e a visualização de outros materiais impressos (fotos, gráficos, etc.) e inclusive de objetos. Foto 6. Lupa eletrônica 19

22 A linha Braille (Foto 7), ou display Braille, é um dispositivo de saída de computador que exibe dinamicamente em Braille a informação da tela. Consiste em um sistema eletromecânico de várias celas Braille ligado a uma porta de saída do computador. Cada cela tem uma superfície plana com 08 (oito) furos, dispostos no formato e nas dimensões de uma cela Braille padrão. Sob o comando do usuário do computador, um leitor de telas (software Jaws) transforma os dados exibidos na tela em sinais elétricos que são enviados à linha Braille. O sistema interpreta esses sinais e faz com que cada pino das celas suba ou desça através dos furos para formar assim caracteres Braille. Esse material pode auxiliar um aluno com deficiência visual a entrar em contato tátil com informações digitalizadas em um computador. Além disso, a linha Braille funciona como uma máquina Braille (dispositivo para a escrita em Braille). Esta função permite que o aluno escreva em Braille de tal forma que as informações são reconhecidas pelo computador que reproduz a escrita em códigos visuais. Foto 7. Linha Braile Para o cumprimento dos objetivos do projeto núcleo de ensino, pretendemos contar com a participação ativa de um bolsista (aluno de licenciatura em Física da UNESP de Ilha Solteira) que ficará responsável por receber s e imprimir os conteúdos textuais em Braille e ampliados (objetivo b), coordenar o empréstimo e distribuição dos materiais educacionais (objetivo c), colaborar no processo de formação continuada dos docentes participando de encontros, organizando materiais de apoio (como a impressão de apostilas e textos) registrando dúvidas e viabilidades e atuando na orientação do uso e/ou fabricação de materiais (objetivo a), bem como no apoio do aluno cego e com baixa visão nas atividades educacionais e de vida diária e autônoma que serão desenvolvidas no LEPEnCInE (objetivo d). Esses equipamentos do LEPEnCInE foram adquiridos com verba do projeto CNPQ e servirão com eficácia ao desenvolvimento do projeto de extensão aqui discutido, além de estarem apoiando investigações em andamento e apoiarem investigações futuras. Destacamos que no período de 25 a 29 de janeiro de 2001, fizeram-se presentes no LEPEnCInE dois instrutores da instituição Laramara, instituição esta especializada em deficiência visual, para instalação e fornecimento de curso sobre como operar os equipamentos: Programa de interface auditiva jaws, Impressora Braille, Open Book, Lupa Eletrônica Max EVS, Magic com voz Ampliador de Tela e Linha Braille Focus. Participaram do curso, além do proponente do projeto, dois alunos de pós-graduação da instituição 2, e três licenciandos em física da instituição 1. 20

23 De mestrado: T10(2) Ensino de astronomia na disciplina de ciências: A Proposta Curricular do Estado de São Paulo e sua aplicação em sala de aula com alunos deficientes visuais. Elaborado por P09(14). Resumo. Objetiva-se analisar o trabalho docente e a relação com a utilização da Proposta Curricular do Estado de São Paulo, avaliando se esta proposta atende aos alunos deficientes visuais. Adicionalmente, através destes resultados, focar na formação continuada dos professores de Ciências da rede pública do Estado de São Paulo. Será utilizado como modelo o ensino de astronomia para alunos da 7º serie do ensino fundamental. T11(3): Ensino de termologia para alunos deficientes auditivos. Elaborado por P10(27) Resumo. O presente projeto trata do Ensino de Física para alunos com deficiência auditiva, com ênfase na utilização de metodologias mais adequadas para a aprendizagem de conteúdos de termologia para surdos. A partir da necessidade das escolas do Estado de São Paulo ter intérpretes de LIBRAS (Lingua Brasileira de Sinais) para que os alunos surdos freqüentem regularmente as salas de aula, surge o interesse em investigar as reais e as melhores ferramentas a serem utilizadas no ensino de Física para surdos. Neste Projeto, abordaremos inicialmente conteúdos de termologia, investigando as metodologias existentes mais eficientes no processo de aprendizagem para deficientes auditivos, propondo novas estratégias, e realizando um levantamento sistemático da existência ou não de sinais para todos os termos conceituais da matéria abordada. De doutorado: T11(4). As ferramentas DOSVOX, JAWS e VIRTUAL VISION e os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs): Uma proposta para a inclusão social de deficientes visuais O caso do Ensino de Física. Elaborado por P09(13). Resumo. O projeto visa investigar os seguintes objetivos: (a) Dentre os alunos deficientes visuais quais têm acesso ao computador e conhecem as ferramentas acima? (b) Dentre os softwares mais usados em diversas áreas do ensino de Física, qual sua dependência com a visão? (c) Esses softwares oferecem alternativas à inclusão do deficiente visual, como interfaces auditivas? (d) Existem softwares voltados para o ensino de Física para deficientes visuais? (e) Ao acessar softwares utilizados no Ensino de Física através das ferramentas acima, quais limitações impedem os alunos deficientes visuais de entenderem os conceitos envolvidos? (f) Quais alternativas podem ser propostas para a superação das limitações de tais ferramentas? Para o desenvolvimento de tal investigação, adquirimos com verba do projeto CNPQ o Software Jaws e três computadores, para a instalação, respectivamente, dos Softwares Jaws, Virtual vision e dosvox. Os Softwares virtual vision e dosvox não foram adquiridos com verba do projeto CNPQ pelos seguintes motivos: Já possuíamos o virtual vision, mesmo porque, ele é distribuído gratuitamente para clientes deficientes visuais correntistas dos bancos Santander e Bradesco. O dosvox é obtido gratuitamente na internet por qualquer pessoa. 21

24 Minicurso: T10(18): "Tateando o plano cartesiano: Construção de material para o ensino de Deficientes Visuais". Elaborado por P09(14) e apresentado na XXII Semana da Licenciatura em Matemática da UNESP de Bauru O minicurso objetivou fornecer alguns subsídios para o trabalho com Deficientes Visuais: Para tanto, abordou o histórico da Educação Especial, conceitos relacionados à Deficiência Visual, metodologias para o trabalho com Deficientes Visuais e montagem de um plano cartesiano tátil-visual. T11(5): LIBRAS e o ensino de ciências e matemática na perspectiva inclusiva para a pessoa surda. Elaborado pelos pesquisadores P10(7) e P10(8). Apresentado no XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). Teve os seguintes objetivos: (1) Fornecer conhecimentos básicos sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), potencializando estratégias de ensino para os estudantes surdos; (2) Proporcionar uma reflexão crítica sobre a educação inclusiva e suas possibilidades de realização no ambiente escolar; (3) Estimular o reconhecimento e a busca da superação das desigualdades e incorporar novas referências teóricas para a elaboração de aulas, principalmente as de ciências e matemática. T11(6): Experimentando a Astronomia com as mãos: Atividades práticas para o trabalho com Deficientes Visuais. Elaborado por P09(14) e apresentado no XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF). O objetivo foi o de apresentar a professores e alunos conceitos relacionados ao ensino para deficientes visuais e construir materiais tátil-visuais para o Ensino de Astronomia visando a participação efetiva dos alunos deficientes visuais no processo de ensino-aprendizagem e favorecendo não só a aprendizagem destes alunos, mas sim de todos, sejam videntes ou não. Artigos: T07(1): Alunos com deficiência visual em um curso de química: fatores atitudinais como dificuldades educacionais. Elaborado com a colaboração de P05(8). O artigo descreve e analisa situações educacionais vivenciadas por dois alunos com deficiência visual freqüentadores, em épocas distintas, de um mesmo curso de química. Para tanto, esses alunos foram entrevistados por meio de um questionário aberto que lhes permitiu falar livremente sobre suas experiências universitárias. As análises revelaram as reações do meio social universitário à presença dos mesmos, bem como, a influência de tais reações para a permanência dos discentes no referido curso (CAMARGO, et. al. 2007). T09(17): Reações de um meio universitário à participação de alunos com deficiência visual em um curso de química. Elaborado com a colaboração de P05(8). Resumo. Complementar ao trabalho T07(1), O texto descreve situações educacionais vivenciadas por dois alunos com deficiência visual freqüentadores de um mesmo curso de química. As análises enfocaram a influência da estrutura físico-metodológica, com destaque à questão do laboratório, na aprendizagem e continuidade dos discentes no referido curso (CAMARGO, SANTOS, 2009). 22

25 T10(22): Ensino de física e ciências para alunos com deficiência visual e outras deficiências: processo de implantação de nova linha de pesquisa. Elaborado com a colaboração de P09(14) Resumo. O presente descreve e analisa o processo inicial de implantação de linha de pesquisa relacionada ao ensino de física e ciências para alunos com deficiência visual e outras deficiências. Esta implantação vem ocorrendo por meio da realização de um conjunto de trabalhos elaborados por pesquisadores ligados à linha discutida. Serão expostas as fontes motivadoras para a realização de investigações, as investigações já realizadas e em desenvolvimento, e possibilidades investigativas futuras (CAMARGO, et. al. 2010a). T10(36): Concepções de Licenciandos em Física durante a formação inicial acerca dos desdobramentos para a inclusão do aluno surdo. Elaborado com a colaboração de P10(7), P10(8) e P10(9). Resumo. Este trabalho possui os seguintes objetivos: (1) Identificar concepções de licenciandos em Física sobre a inclusão escolar do aluno surdo; (2) Analisar as reflexões dos licenciandos sobre a formação inicial dos mesmos; (3) Discutir se a universidade está contribuindo para a mudança do paradigma escolar. Tais licenciandos eram participantes de uma disciplina que abordou o planejamento e construção de material multissensorial adequada à diversidade sensorial. Durante a disciplina, ocorreram dois encontros (8 horas) onde a temática inclusão do aluno surdo foi enfatizada. Ainda nesses encontros, os licenciandos responderam a um questionário semi-estruturado. Por meio de estratégia de análise de conteúdo, as respostas foram categorizadas e analisadas e convergências das concepções dos licenciandos foram estabelecidas. Essas respostas foram divididas em duas dimensões de análise: Escola Básica e Universidade. A primeira permitiu estabelecer um olhar sobre as opiniões dos acadêmicos de como está ocorrendo a inclusão do aluno surdo na escola de ensino básico. A segunda permitiu considerar as suas representações acerca da formação acadêmica e a atenção da universidade a essa questão. Os resultados da análise demonstram que os alunos licenciandos do Curso de Física possuem uma dimensão reduzida sobre a inclusão escolar do aluno surdo, relacionadas a acessibilidade e planejamento que proporcione interações entre os alunos deficiente e não deficientes. Além disso, os licenciandos apontaram preocupações com a formação docente para o tema inclusão e a necessidade de maior investimento da Universidade na formação do professor para atuar na sala inclusiva (MENEZES, et. al. 2010) T10(37): Tateando o plano cartesiano: relato do ensino de gráficos para uma aluna com deficiência visual. Elaborado em colaboração de P09(14). O presente trabalho é um relato da primeira autora que, enquanto docente em uma classe de 1ª série do Ensino Médio, na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos), necessitava de material adequado para o ensino de gráficos, de modo a atender todos os alunos, incluindo a aluna com deficiência visual (cega) que estava nesta classe (ANJOS, CAMARGO, 2010a). T10(38): Ensino de astronomia: relação entre professor e currículo paulista no contexto da deficiência visual. Elaborado com colaboração de P09(14). O artigo visa identificar as dificuldades e alternativas dos professores de Ciências no desenvolvimento das atividades propostas nos cadernos do professor e do aluno, do Currículo do Estado de São Paulo, considerando o contexto da Deficiência Visual (ANJOS, CAMARGO, 2010b). 23

26 T11(12): Ensino de física para alunos com deficiências visuais: panorama das pesquisas apresentadas nos principais encontros e revistas da área a partir do ano Elaborado com colaboração de P09(14). Mesmo sendo a Educação Especial um tema discutido há mais de um século no Brasil, as conversas em torno desta temática intensificaram-se nas últimas décadas devido a discussões das quais resultaram, entre outros documentos, a Declaração de Salamanca, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial para a Educação Básica. Um dos reflexos destas discussões e documentos é o aumento do número de alunos com deficiências visuais no Ensino Regular e é fundamental assegurar a efetiva aprendizagem destes alunos. Dos principais eventos da área de Ensino de Ciências e Física, o Simpósio Nacional do Ensino de Física (SNEF) foi o único a trazer a discussão da Educação Especial em uma temática separada denominada Ensino de Física e estratégias para portadores de necessidades especiais, em 2005 e Através da pesquisa em 11 revistas indicadas pela ABRAPEC, sendo 8 nacionais e 3 internacionais e em 3 eventos (ENPEC, SNEF e EPEF), apresentamos neste trabalho um panorama das pesquisas realizadas sobre o Ensino de Física para alunos com Deficiência Visuais, no período compreendido entre 2000 e julho/2010. (ANJOS, CAMARGO, 2011a). T11(24): Análise do processo de implantação de linha de pesquisa relacionada ao ensino de ciências para alunos com necessidades educacionais especiais. Elaborado com a colaboração de P09(14) Analisa-se o desenvolvimento da implantação de linha de pesquisa relacionada ao Ensino de Ciências para alunos com necessidades educacionais especiais no período de maio de 2010 até abril de Para tanto, as seguintes ações vem sendo adotadas: (a) Oferecimento de disciplinas, em nível de graduação e pós-graduação, junto ao curso de licenciatura em física da UNESP de Ilha Solteira e ao programa de pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru, sobre inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências; (b) produção de trabalhos de conclusão de curso; (c) orientação de trabalhos de graduação e pós-graduação; (d) estruturação de laboratório didático/instrumental que dá suporte às investigações e trabalhos realizados. Foram desenvolvidos trabalhos sobre os seguintes temas: ensino de ciências/deficiência visual, ensino de ciências/deficiência auditiva e ensino de ciências/deficiência visual e auditiva. Como resultado, vem-se concluindo que é preciso desenvolver processos comunicativos adequados e melhor entendimento sobre a função do intérprete de LIBRAS nas aulas regulares. Pretendemos contribuir ao Ensino de Ciências proporcionando um lócus que fomente a realização de investigações sobre a temática discutida, investigações estas que começam a ganhar corpo no Brasil, mas que precisam avançar mais para que as necessidades educacionais especiais sejam plenamente atendidas (CAMARGO, ANJOS, 2011). T11(25): Educação inclusiva: concepções de professores de ciências com relação à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de astronomia. Elaborado em colaboração de P09(14). Diante da intensa discussão nas últimas décadas sobre a inclusão das pessoas com deficiência e da influência da concepção dos professores a respeito desta inclusão para a efetivação da mesma, este trabalho buscou identificar concepções de professores de Ciências com relação à 24

27 inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de astronomia fornecendo subsídios para estudos futuros (ANJOS, CAMARGO, 2011b). T11(26): Didática multissensorial e o ensino inclusivo de ciências. Elaborado em colaboração de P09(14). Considerando as discussões sobre a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular e a necessidade de encontrar metodologias que atendam as diferentes necessidades dos alunos, este trabalho traz para a discussão a perspectiva da Didática Multissensorial como alternativa para um ensino inclusivo de Ciências (ANJOS, CAMARGO, 2011c). T11(27): Inclusão no ensino superior na perspectiva da pessoa com deficiência visual. Elaborado em colaboração de P09(14). Resumo O presente trabalho buscou, através de entrevistas com pessoas com deficiência visual e que já concluíram a graduação, identificar dificuldades enfrentadas durante o curso e fatores que influenciaram o ingresso, permanência e conclusão da graduação, tendo assim a questão da inclusão no Ensino Superior pela perspectiva da pessoa com deficiência visual (ANJOS, CAPELLINI, 2011). T11(31) Do Braille ao computador: tecnologias inclusivas associadas aos alunos deficientes visuais. Elaborado com a colaboração de P09(13). Este trabalho faz parte de um projeto maior, cujo objetivo é investigar as contribuições do uso do computador como ferramenta de inclusão social de deficientes visuais em aulas de Física, associando softwares leitores de tela (DOSVOX, JAWS, VIRTUAL VISION) com ambientes virtuais (AVAs) (CARVALHO, et. al. 2011). T11(33): Ensino de conceitos de termodinâmica para alunos com deficiência auditiva: processo inicial de investigação. Elaborado em colaboração de P10(27). O artigo buscou analisar o processo de comunicação utilizado entre intérprete de LIBRAS e discente surdo, em uma aula de termodinâmica, através de entrevista com dois discentes deficientes auditivos, e observação da aula de Física onde os mesmos estavam presentes. Concluímos, ainda de forma parcial, que a falta de sinais para termos científicos, poucas aulas de físicas bem como o excesso de alunos na sala de aula é um agravante para o aprendizado do aluno deficiente auditivo. A falta de sinal exige do intérprete uma explicação mais ampla, o que leva mais tempo e com isso o aluno perde alguns conteúdos. Existe a necessidade de constante apoio e comprometimento de professores e intérpretes para que a compreensão dos significados Físicos por parte do aluno surdo evolua. Parece haver a necessidade de o docente de física se apropriar da LIBRAS para que este processo intermediário sofra menos influência do intérprete. Por outro lado, o trabalho desse profissional não deve ser desprezado, pois, o processo de comunicação entre discente com deficiência auditiva e seus colegas ouvintes e docente não se encerra na veiculação de significados físicos. Assim, esse profissional poderia atuar no sentido do apoio e complemento das ações direcionadas pelo docente de física (ALMEIDA, et. al. 2011a). T11(34): Dificuldades relatadas por professores no processo de inclusão de alunos com deficiência auditiva. Elaborado em colaboração de P10(27). 25

28 Resumo Neste trabalho buscou-se retratar a visão de professores do Ensino Fundamental sobre quais são as principais dificuldades que estes profissionais tem na inclusão de alunos com deficiência auditiva em sala de aula. O levantamento foi realizado através da utilização de um questionário que elaboramos, buscando obter informações sobre formação dos professores, contacto com alunos com diferentes deficiências, utilização ou não ferramentas que auxiliem o processo de inclusão e contribuam para o processo de ensino-aprendizagem como um todo deste público. Os professores de uma escola de Ensino Fundamental foram convidados a responder os questionários. A participação foi voluntária e não houve identificação dos participantes. Este levantamento tem como objetivo contribuir com o projeto de pesquisa referente ao Mestrado de um dos autores deste trabalho, no tema: Ensino de Termologia para Deficientes auditivos, visando identificar como tem se dado o processo de inclusão (ALMEIDA, et. al. 2011b). Trabalhos de conclusão de disciplinas: T11(18): Proposta de material multissensorial para o Ensino das Fases da Lua e Eclipses. Elaborado por P09(14). Observa-se que este pesquisador elaborou este tipo de trabalho, pois cursou em 2011 a disciplina teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências (fonte motivadora F-10) por ter ingressado como pesquisador no curso de mestrado da UNESP de Bauru. Destacamos, entretanto, que sua fonte motivadora é F-1. Resumo. O trabalho apresenta uma proposta de um material construído na perspectiva multissensorial, onde através da visão e do tato, alunos com e sem deficiência visual podem conhecer as diferentes Fases da Lua e como ocorrem os eclipses. Através da montagem, com materiais simples como bolas de isopor, lã, espetos de churrasco, palitos de dente e tinta, objetivamos possibilitar a entrada de informações por diferentes canais sensoriais, estabelecendo assim uma aprendizagem com significados mais completos. A foto na sequência (foto 8) corresponde a um estágio intermediário da montagem, visto que ainda serão feitas as adequações necessárias para a ênfase visual. Foto 8: Etapa da montagem do material multissensorial para ensino das Fases da Lua e eclipses. 26

29 T11(20): Ensino de Conceitos de Termodinâmica utilizando Atividades Multissensoriais. Elaborado por P10(27). Observa-se que este pesquisador elaborou este tipo de trabalho, pois cursou em 2011 a disciplina teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências (fonte motivadora F-10) por ter ingressado como pesquisador no curso de mestrado da UNESP de Bauru. Destacamos, entretanto, que sua fonte motivadora é F-1. Resumo O trabalho apresentou dois experimentos envolvendo a utilização de material multissensorial para ensinar conceitos de calor e temperatura. Experimento 1: O primeiro passo é colocar uma moeda em um envelope preto e outra em um envelope branco. Em seguida, os dois envelopes devem ser levados ao sol, um do lado do outro. Deixe-os uns 15 minutos. Em seguida, apresente os envelopes para os alunos e peça que coloquem as mãos nos mesmos. Pergunte se percebem alguma diferença. O que deverá ocorrer é que irão perceber a diferença de temperatura tanto nos envelopes como nas moedas. Após, explique a troca de calor e a absorção térmica. Experimento 2: Primeiro, esquente água e a coloque em um pote. Em outro recipiente, coloque água fria (de torneira) ou se quiser água fria e gelo. Peça aos alunos para colocar ao mesmo tempo cada uma das mãos em cada um dos potes e peça para descrever o que estão percebendo. Após essa etapa, num terceiro pote misture a água quente e fria e peça novamente para que os alunos coloquem a mão. Este experimento demonstrará a transferência de calor do corpo mais quente para o mais frio. Trabalhos de conclusão de curso: T06(3): A Prática de Ensino diante a inclusão de alunos com deficiências na escola regular. Elaborado por P06(1). Investigou-se a compreensão e a implantação prática de ensino de professores de Física (nível médio) de Ilha Solteira sobre a inclusão escolar de alunos com deficiência visual (LUCINDO, 2006). T08(28): O Ensino de Física para alunos com transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Elaborado por P08(34). Resumo. O trabalho, de maneira incipiente, realizou um estudo inicial sobre o ensino de Física para alunos com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) usando a tradução do questionário SNAP - IV, validada pelos pesquisadores do GEDA - Grupo de Estudo do Déficit de Atenção da Universidade Federal do Rio de Janeiro - e do PRODAH - Programa de Déficit de Atenção/Hiperatividade do Serviço de Psiquiatria da Infância e Adolescência do Hospital das Clínicas de Porto Alegre/UFRGS - (NOVAIS JUNIOR, 2008). Trabalhos de qualificação: T11(40): Alunos com deficiência visual em aulas de astronomia: as (im)possibilidade através do olhar de professores de ciências. Elaborado por P09(14). Exame realizado em 10 de outubro de Previsão de defesa de dissertação em fevereiro de

30 Efeitos futuros: Destacam-se as trajetórias dos seguintes pesquisadores: P09(13) propôs em 2009 pré-projeto de mestrado junto ao programa de pós-graduação da instituição 2. Esse pesquisador não conseguiu seu ingresso junto ao programa mencionado. O mesmo possuía mestrado em outra área do conhecimento, o que lhe possibilitou ingressar em 2011 junto ao programa de pós-graduação da instituição 3 (nível doutorado) onde desenvolve o projeto. P09(14) propôs inicialmente um pré-projeto de mestrado, que evoluiu para um projeto de mestrado devido ao ingresso do mencionado pesquisador junto ao programa de pósgraduação da instituição 2. Tal projeto encontra-se em etapa final de desenvolvimento, sendo que o exame de qualificação já foi realizado e a defesa da dissertação encontrase prevista para ser realizada em fevereiro de Apresentou ainda minicursos e publicou artigos. P10(8) propôs ao programa de pós-graduação da instituição 2 pré-projeto de mestrado (não sendo aprovado), Publicou artigo e apresentou minicurso. P10(27) propôs ao programa de pós-graduação da instituição 2 pré-projeto de mestrado que evoluiu para um projeto de mestrado devido ao ingresso do mesmo junto ao programa de pós-graduação mencionado. Também publicou artigos. P11(19) propôs em 2011 à instituição 2 pré-projeto de doutorado. Tal pesquisador obteve êxito no exame de seleção e vai desenvolver a pesquisa a partir de P11(20) propôs à instituição 3 pré-projeto de doutorado. Ele também obteve êxito no exame de seleção e vai desenvolver a pesquisa a partir de Apresentamos aqui uma justificativa para a aquisição de equipamentos de registro como filmadora e gravador. Para o desenvolvimento de projetos (de todas as naturezas) vem sendo necessário, em quase todas as ocasiões, a realização de gravações em áudio e vídeo. Por este motivo, adquirimos com verba do projeto CNPQ, câmera de vídeo, tripé, bolsa de proteção e gravador digital de áudio. Esta justificativa aplica-se aos projetos descritos nesta fonte motivadora, entretanto, deve ser estendida aos projetos descritos em outras fontes. III.II. Análise de F-2: Fonte motivadora (F-2): Disciplina Prática de Ensino de Física realizada durante o ano de 2005 junto ao curso de licenciatura em física da UNESP de Bauru (instituição 2). Objetivo principal: Proporcionar condições de reflexão acerca da temática Ensino de Física para alunos com deficiência visual por licenciandos em Física. Buscou-se influir na formação inicial desses futuros professores e investigar dificuldades e viabilidades enfrentadas por eles durante os processos de planejamento e aplicação prática de atividades em ambiente que contemplou a presença de alunos com e sem deficiência visual (CAMARGO, 2006, 2008, 2010). Processo de desenvolvimento: Aproximadamente 20 licenciandos, na disciplina Prática de Ensino de Física oferecida pelo curso de Licenciatura em Física da UNESP de Bauru em 2005, foram colocados, nas esferas teórica e prática, junto à questão da inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. Esses licenciandos planejaram e aplicaram atividades de Ensino de Física em ambiente que contemplou 35 alunos videntes e 2 cegos. A disciplina, além de abordar os objetivos próprios de sua constituição, abordou também a temática da inclusão escolar de discentes com deficiência visual. Produto final: (a) Buscou-se formar o licenciando preparado para atuar em sala de aula que contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual. Tais licenciandos também 28

31 devem ser capazes de trabalhar em classe com a questão da multissensorialidade (SOLER, 1999), ou seja, explorar os vários sentidos durante atividades de Ensino de Física para alunos com ou sem deficiência visual; (b) Realizou-se investigação que identificou saberes docentes para o planejamento e condução de aulas de física para alunos com e sem deficiência visual (CAMARGO, 2006, 2010). Efeitos futuros: Elaboração, por parte de alguns licenciandos, de artigos e pré-projetos de pesquisa. Pré-projeto de mestrado: T05(4): Estudo sobre o ensino de óptica num ambiente inclusivo para deficientes visuais. Elaborado por P05(2). Tinha por objetivo elaborar, aplicar e avaliar atividades e materiais de ensino de óptica num ambiente de ensino onde estão alunos portadores de deficiência visual e videntes com intuito de retirar o ensino de óptica do foco de perspectivas exclusivamente visuais, valorizando-se assim outros aspectos da interação do homem com o mundo físico, aspectos estes que servirão de subsídios para a elaboração de tais atividades de ensino. T05(5): Estudo das concepções alternativas sobre luz de alunos deficientes visuais. Elaborado por P05(1). Tinha os seguintes objetivos: (a) Identificar conceitos mais significativos sobre fenômenos luminosos que se quer explorar para extrair as concepções alternativas dos alunos deficientes visuais; (b) Buscar tais conceitos em situações cotidianas dos alunos deficientes visuais, partindo deste ponto para a confecção da entrevista semi-estruturada com questões abertas; (c) Identificar os trechos significativos das entrevistas para a análise dos dados; (d) Buscar as convergências nas concepções alternativas sobre os fenômenos luminosos desses alunos, analisando se é possível empregar uma mesma metodologia para o seu aprendizado. Artigos: T05(1): Ensino de óptica para alunos com deficiência visual: análise de concepções alternativas Elaborado com a colaboração de P05(1) e P05(2). Abordou-se uma análise qualitativa inicial de concepções alternativas de três pessoas com deficiência visual (uma cega de nascimento e duas que perderam a visão ao longo da vida) sobre conceitos relacionados à óptica. No caso de alunos com deficiência visual que observam ou já observaram visualmente a luz, as relações entre alguns fenômenos ópticos estabelecidas com colegas e o professor podem ser efetuadas de maneira concreta, visto que essas ações ocorrerão acerca de objetos cuja representação se dará sobre referencial observacional visual. Para situações de ensino que envolvem a presença de alunos cegos de nascimento, as relações entre fenômenos ópticos estabelecidas com colegas e o professor se darão no campo da representação social dos significados conceituais desses fenômenos. Isto implica dizer que ações diretivas de ensino são necessárias no sentido de que esclarecimentos devam ser feitos ao aluno cego, tanto por parte do professor, quanto por parte de colegas videntes (ALMEIDA, et. al. 2005a). 29

32 T05(2): Inclusão escolar e deficiência visual, materiais para o ensino de óptica em ambientes educacionais inclusivos Elaborado em colaboração de P05(2) e P05(1). Apresenta-se uma maquete (prisma tátil-visual) desenvolvida para o ensino de óptica de alunos com e sem deficiência visual (foto 9). A maquete objetiva exemplificar os critérios empregados para a elaboração de materiais de ensino de óptica a serem aplicados em espaços educacionais inclusivos (MACIEL FILHO, et. al. 2005). Foto 9: Prisma Multissensorial (versão 2005): A dispersão da luz branca T05(3): Convergências de concepções alternativas sobre óptica entre o deficiente visual total desde o nascimento e aquele que perdeu a visão ao longo dos anos. Elaborado com a colaboração de P05(1) e P05(2). Abordaram-se as concepções alternativas de alunos do ensino fundamental sobre os fenômenos ópticos. Foram levantadas concepções alternativas destes fenômenos utilizando como foco de estudo os alunos com deficiência visual da rede pública, com atenção especial aos que apresentam deficiência visual total desde o nascimento e aqueles que apresentam deficiência visual total adquirida ao longo dos anos. Utilizou-se como instrumento de constituição de dados uma entrevista semi-estruturada. Tal entrevista consistiu em questões sobre o conceito do que é a luz, reflexão em espelhos e refração. Notou-se que as concepções são distintas entre estes dois casos de pessoas com deficiência visual total em alguns aspectos, porém começam a convergir em muitos outros, o que nos levou a fazer uma análise mais profunda desta entrevista, pois a partir dessa convergência nas concepções pode-se obter um mesmo método de ensino para os dois tipos de alunos com deficiências (ALMEIDA, et. al. 2005b). T09(11): Inclusão no ensino de física: materiais adequados ao ensino de eletricidade para alunos com e sem deficiência visual. Elaborado com a colaboração de P05(6) e P05(7). Apresentaram-se maquetes de ensino de eletricidade adequadas à participação de alunos com deficiência visual em aulas de física. As maquetes abordam os seguintes temas: cargas elétricas (Foto 10) e linhas de campo (Foto 11), interações entre cargas elétricas, circuito elétrico (Foto 12 e 13), rede cristalina cúbica (Foto 14), condutor elétrico (Foto 15 e 16), corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e resistividade elétrica. Os materiais desenvolvidos são adequados não apenas para o ensino dos alunos com deficiência visual, como também, dos alunos videntes. Assim, pretende-se que possíveis receios sejam superados pelos professores, e que as dificuldades transformem-se em alternativas de ensino para todos os alunos. (CAMARGO, et. al. 2009b). 30

33 Foto 10: Maquete da carga elétrica positiva e da carga elétrica negativa. Foto 11: Registro bidimensional de cargas elétricas positiva e negativa e linhas de força do campo elétrico. Foto 12: Circuito elétrico multissensorial. Foto 13: Maquete tátil do circuito elétrico multissensorial 31

34 Foto 14: Maquete Tátil-visual de rede cristalina cúbica. Foto 15: Maquete Tátil-visual analógica de condutor elétrico. Foto 16: Maquete analógica tátil-áudio-visual de condutor elétrico. T11(8): Materiais e referencial teórico para o ensino de física moderna para alunos com e sem deficiência visual. Elaborado com a colaboração de P05(8). Apresentaram-se quatro dispositivos tátil-visuais que representam fenômenos relacionados à física moderna e de transição da física clássica para a moderna. O primeiro dispositivo (Foto 17) representa o experimento de Rutherford. O segundo (Foto 18) simula o aparelho utilizado para a separação magnética das radiações de materiais radioativos. O terceiro (Foto 19) representa um gráfico tátil-visual sobre a meia vida do elemento químico rádio. Por fim, o quarto dispositivo (Foto 20) simula uma reação em cadeia. Além de apresentarmos os dispositivos e como construí-los, fazemos uma descrição histórica e teórica sobre os fenômenos enfocados. Entendemos que tal descrição servirá de subsídios para que o professor complemente suas explicações e insira os discentes junto ao contexto que envolveu as aplicações e interpretações dos fenômenos que os dispositivos representam. Esses dispositivos 32

35 podem ser utilizados em ambiente de ensino que contemplem a presença de alunos com e sem deficiência visual. Por isto, atendem aos critérios inclusivos no que tange à construção de equipamentos/materiais, ou seja, procuram adequar-se à diversidade sensorial. Sobre a contextualização histórica e teórica, indicamos que o docente deve utilizar-se de linguagens oralmente descritivas em acordo com linguagem tátil (emprego dos dispositivos). Dessa forma, os dispositivos, que descrevem registros dos fenômenos, em conjunto com discussões orais acerca de contextos históricos, teóricos e sociais, colocarão os discentes com e sem deficiência visual em condições de participação efetiva nas aulas (PUPO, et. al. 2011). Foto 17: Dispositivo que simula o aparelho de Rutherford (neste caso, retira-se a ferradura de madeira, que serve a outra aplicação do dispositivo) Foto 18: Dispositivo que simula o aparelho utilizado para a separação magnética das radiações de materiais radioativos (neste caso, retira-se a chapa de ouro de plástico, que serve a outra aplicação do dispositivo) Foto 19: Gráfico tátil-visual representativo da meia vida do elemento químico rádio. Quantidade do elemento rádio kg: 1, 1/2,1/4, 1/8 Anos: 1620, 3240,

36 Foto 20: Dispositivo que simula uma reação em cadeia Artigo aceito para publicação: T11(41): Peça teatral: Luz: onda ou partícula? Proposta de metodologia inclusiva para o ensino de física. Elaborado com a colaboração de P05(10), P05(9) e P05(8). Será publicado em 2012 em número a ser definido da revista A Física na Escola. O artigo apresenta o roteiro de uma peça teatral que aborda a natureza dual da luz. Esta peça foi desenvolvida para ser trabalhada junto com alunos do ensino médio. Ela pode ser utilizada em ambiente inclusivo de ensino de física, pois, surtiu efeitos positivos de motivação, aprendizagem e participação quando trabalhada em sala de aula com alunos com e sem deficiência visual. Associada à realização da peça, os alunos participam de discussões em grupos e de um debate final em que o professor pode organizar as ideias principais discutidas e confrontar as distintas opiniões dos grupos. Efeitos futuros Destacam-se as trajetórias dos seguintes pesquisadores: P05(1) e P05(2) propuseram em 2005 pré-projeto de mestrado ao programa de pósgraduação da instituição 1 e publicaram artigos. Observa-se que P05(8), envolveu-se com a linha de pesquisa em 2005, divulgando artigo produzido em 2011, e P05(6) e P05(7), publicaram artigo em Observa-se ainda que P05(10), P05(9) e P05(8), oriundos da presente fonte motivadora, terão artigo publicado em Os casos descritos indicam ligação de alguns pesquisadores de F-2 com a linha de pesquisa, mesmo após um bom tempo sem trabalho de investigação efetivo. Os artigos publicados e o artigo aceito para publicação possuem origem em atividades desenvolvidas por eles por ocasião do curso de prática de ensino de física descrito anteriormente. Esses pesquisadores, em geral, encontram-se trabalhando como docente do ensino médio, e com certa frequência, mantém contato com o pesquisador principal que organiza esta linha de pesquisa (autor do projeto). Um exemplo disso é P05(1), docente efetivo de física de escola pública do interior do Estado de São Paulo, que frequentemente comunica-se com o pesquisador principal sobre ideias e motivação para desenvolver o pré-projeto mencionado anteriormente, e que no final de 2011, realizou em sua escola, uma oficina construindo materiais e equipamentos tátilvisuais para que alunos com deficiência visual pudessem ter acesso às ideias veiculadas. P05(1), portanto, representa e exemplifica um pesquisador em potencial, que pode, ao longo de sua carreira, envolver-se sistematicamente com pesquisas relacionadas à temática aqui abordada. 34

37 III. III. Análise de F-3. Fonte motivadora (F-3): Disciplina de pós-graduação O Ensino de Ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais oferecida no ano de 2005 ao curso de pós-graduação da instituição 2. Objetivo principal: Abordar a relação entre Ensino de Ciências e inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Processo de desenvolvimento: (a) Discutiram-se os enfoques de inclusão e integração, a legislação brasileira referente à inclusão escolar, a influência de distintos referenciais educacionais para a implantação de uma prática de ensino de ciências inclusiva, as viabilidades e dificuldades inerentes ao planejamento e condução de situações inclusivas de ensino, e recentes pesquisas relacionadas ao tema do Ensino de Ciências e da inclusão escolar; (b) Realizaram-se investigações em sala de aula que contemplou a presença de discentes com e sem deficiência visual e elaboraram-se trabalhos de conclusão de disciplina. Produto final. Elaboração de trabalhos de conclusão de disciplina (TCD) descritos na sequência. Trabalhos de conclusão de disciplina: T05(6): Pressupostos e critérios pedagógicos para uma prática inclusiva para o ensino de física. Elaborado por P05(3). Analisou-se uma aula aplicada numa turma de uma escola pública, cujo um dos alunos possui deficiência visual. Os focos desta análise foram o professor que ministrou a aula e o aluno deficiente visual. A análise indica alguns critérios e parâmetros que consideramos relevantes para que uma aula possa ser interpretada como inclusiva. Tais elementos podem fornecer alguns subsídios para nortear a pesquisa em Ensino de Ciências no sentido da inclusão. T05(7): Estudo do conceito de pressão em ambiente educacional inclusivo. Elaborado por P05(4). Foi investigada uma situação de aula voltada ao Ensino de Ciência, cujo tema foi: Pressão e Força. Essa programação foi desenvolvida seguindo um roteiro elaborado pelo Pesquisador, sendo este um instrumento flexível que foi ajustado conforme o desenvolvimento das atividades com os alunos com e sem deficiência visual. T05(8): A inclusão ajuda a socialização dos conhecimentos. Elaborado por P05(5). P05(5) teve seu primeiro contato com a classe ao ministrar uma aula de ciências onde o assunto relacionado com a física foi a transformação de unidades de medidas de comprimento e de tempo, com resoluções de situações de problemas e cálculos. Após a apresentação formal, foi avaliado e resgatado o conhecimento prévio dos alunos com e sem deficiência visual com uma revisão de cálculos para transformações de unidades de medidas de tempo e de comprimento, unidade padrão com seus múltiplos e submúltiplos. Efeitos futuros: Foram elaborados pré-projeto de doutorado, projeto de doutorado, artigos, bem como, existem artigos aceitos para publicação em

38 Pré-projeto de doutorado: T09(24): Desenvolvimento da visão em deficientes visuais: uma proposta utilizando Interface Cérebro-Computador. Elaborado por P05(3). Resumo. Objetivos: (a) É possível direcionar a estimulação de determinadas áreas cerebrais de modo a produzir efeito semelhante no córtex visual através de um sistema de interface cérebrocomputador (Brain computer interface), adaptando a programação do software para a função de biofeedback? (b) Como adaptar uma interface cérebro-computador para gerar imagens visuais no cérebro (na mente ou na consciência) de deficientes visuais? (c) De que forma ensinar conceitos matemáticos e físicos através de um processo de formação de imagens (imagery) utilizando uma interface cérebro-computador para deficientes visuais? Projeto de doutorado: T10(4): Título idem T09(24). Elaborado por P05(3). Resumo idem T09(24). Artigos: T06(1): Trabalhando conceitos de óptica e eletromagnetismo com alunos com deficiência visual e videntes. Elaborado com a colaboração de P05(3). O artigo enfocou algumas das condições para que uma prática docente possa ocorrer num contexto inclusivo. Assim, analisou-se uma aula envolvendo o Ensino de física numa turma de ensino fundamental onde um dos alunos possui deficiência visual. O tema da aula foi eletromagnetismo (CAMARGO, et. al. 2006). T06(2): Ensino de Ciências e Matemática num ambiente inclusivo: pressupostos didáticos e metodológicos. Elaborado com a colaboração de P05(3). O trabalho indica algumas alternativas que os professores de Ciência e Matemática podem utilizar numa aula inclusiva. Para tanto, adaptamos, desenvolvemos e aplicamos materiais para aula envolvendo o tema eletromagnetismo e resolução de equações matemáticas (VIVEIROS, CAMARGO, 2006). T09(18): Pressupostos e critérios pedagógicos para uma prática inclusiva para o Ensino de Física. Elaborado em colaboração de P05(3). O artigo analisa as condições para que uma prática docente possa ocorrer num contexto inclusivo. Analisamos uma aula envolvendo o Ensino de Ciências numa turma de ensino fundamental onde um dos alunos possui deficiência visual. O tema da aula foi luz e cores (CAMARGO, VIVEIROS, 2009). T10(26): Mindware semiótico-comunicativo: aplicação do software OpenViBE numa interface cérebro-computador no ensino de física para deficientes visuais. Elaborado com a colaboração de P05(3). Apresentam-se resultados parciais de uma pesquisa de doutorado, na fase exploratória, envolvendo uma aplicação didática no Ensino de Física para deficientes visuais. Os resultados 36

39 iniciais obtidos da investigação bibliográfica documental trouxeram até este momento dados para uma parametrização experimental que faremos nesta pesquisa, que incluirá o uso de um software para uma interface cérebro-computador denominado OpenViBE, desenvolvida na França. Sugerimos um delineamento experimental inédito de operação do software através da estimulação cross-modal (intermodal) em dois modus operandi complementares: realidade virtual e neurofeedback. Simultaneamente ao uso da interface, será aplicada uma rotina cognitiva para trabalhar conceitos e o formalismo matemático no Ensino de Física para deficientes visuais (VIVEIROS, CAMARGO, 2010a). T10(27). Deficiência visual na perspectiva da neurociência cognitiva - delineamento de uma aplicação didática para o ensino de física. Elaborado com a colaboração de P05(3). A investigação se centralizou no levantamento bibliográfico de pesquisas em neurociência cognitiva em deficientes visuais (cegos recentes e inatos). O objetivo foi identificar e analisar conceitos, resultados experimentais e teóricos que serão utilizados para delinear procedimentos para as demais fases desta pesquisa. Os conceitos e parâmetros analisados foram: plasticidade cerebral, plasticidade cross-modal, imageria mental, neurofeedback, funções cognitivas de atenção, memória e raciocínio disjuntivo (VIVEIROS, CAMARGO, 2010b). T10(28): Aplicação da plataforma OpenViBE numa interface cérebro-computador: delineamento de um sistema semiótico-comunicativo no Ensino de Física para deficientes visuais na perspectiva da Neurociência Cognitiva. Elaborado com a colaboração de P05(3). Delineamos o desenvolvimento de um sistema que chamamos "Mindware Semiótico- Comunicativo", que consta basicamente de uma aplicação destinada ao Ensino de Física para deficientes visuais. Para isto utilizaremos conceitos e resultados experimentais da Neurociência Cognitiva (principalmente conceitos como plasticidade cerebral, plasticidade intermodal - cross modal, neurônios espelhos, raciocínio disjuntivo e dissonância cognitiva)no sentido de estruturar um sistema didático semiótico-comunicativo concomitantemente a aplicação da plataforma OpenViBE, nos modos neurofeedback e virtual reality. Com isto espera-se a otimização das funções de cognição emocional, atenção, memória e raciocínio disjuntivo nos sujeitos estudados, através de um programa de sensibilização e treinamento funcional utilizando-se o conceito de plasticidade intermodal - que envolverá a percepção tátil, a auditiva e a estimulação do córtex visual através da plataforma OpenViBE VIVEIROS, CAMARGO, 2010c). T10(29): Mindware semiótico-comunicativo - aplicação de uma interface cérebrocomputador no ensino de física para deficientes visuais. Elaborado com a colaboração de P05(3). Apesar de que nos últimos 20 anos a pesquisa na área de ensino de ciências tenha produzido referenciais teóricos independentes, é crescente as publicações correlacionando Neurociência e Educação, inclusive na formação docente (TABACOW, 2006). Para Bartoszeck (2007) a pesquisa em Neurociência por si não produz novas estratégias educacionais, mas pode elucidá-las. Howard-Jones (2005) destaca a importância da interdisciplinaridade para estudar as aplicações e implicações da Neurociência e ciências correlatas para a área educacional. Niedderer(2001) apresenta modelo que evidencia a aprendizagem como um processo 37

40 cognitivo, com características semelhantes à Física. Portanto, o problema discutido é: considerando determinados campos conceituais, que tipo de representações, significantes e significados, esquemas e invariantes operatórios (conceitos e teoremas-em-ação) surgem a partir de situações didáticas no Ensino de Física, aplicadas em cegos de nascimento, tendo como recurso a utilização de um sistema didático comunicativo do tipo intermodal que faça uso de uma interface cérebro-computador? A partir da condição singular da neuroplasticidade cerebral de um cego de nascimento, como ajustar a função neurofeedback de uma interface cérebro-computador para estimular representações mentais do tipo imagéticas otimizando as funções cognitivas emocional, a atenção, a memória, o raciocínio disjuntivo e a dissonância cognitiva? (VIVEIROS, CAMARGO, 2010d). T11(7): O ensino de física para deficientes visuais: inspiração biônica através da teoria dos campos conceituais sob o enfoque na neurociencia cognitiva utilizando uma unidade robótica controlada por uma interface cérebro-computador. Elaborado com a colaboração de P05(3). A compreensão sobre as questões relacionadas com a gênese, cognição, aquisição e desenvolvimento da linguagem humana foi debatida por Jean Piaget e Noam Chomsky (e outros grandes nomes da ciência) em 1975, no Centre Royamont pour une science de l homme. A maioria das questões e conclusões deste evento sustenta e orbita em torno da problemática que enfrenta atualmente o Ensino de Física no Brasil, problemática esta que, a nosso ver, se relaciona diretamente com a desvinculação da idéia de Física enquanto linguagem, e seu estreito relacionamento com a compreensão dos mecanismos cognitivos, heurísticos e epistemológicos empregados para o domínio dos conceitos básicos desta ciência. Por esta razão, na pesquisa aqui sintetizada, o Ensino de Física será considerado enquanto uma linguagem e, portanto, segundo um enfoque semiótico. Para isto, como referencial teórico pedagógico, adotaremos a Teoria dos Campos Conceituais (TCC), de Gérard Vergnaud. Através disto, será desenvolvida uma aplicação didática para o Ensino de Física em cegos congênitos, através da escolha de situações envolvendo aplicações da Biônica. A abordagem Biônica se fará de maneira transdisciplinar a Física, através de uma interpretação fenomenológica e heurística a partir de categorias perceptivas, estruturando-se em determinadas situações didáticas (VIVEIROS, CAMARGO, 2011a). T11(29): A pesquisa em Neurociência e suas implicações para o Ensino de Ciências: contribuições para o Ensino de Física em deficientes visuais. Elaborado com a colaboração de P05(3). Este trabalho é parte de uma pesquisa de doutorado em andamento. As conclusões advindas dos dados empíricos da investigação exploratória serão utilizados posteriormente com o objetivo de compor uma sequência didática. Estes resultados provém da Neurociência Cognitiva, e foram aplicados para a compreensão e ulterior otimização de variáveis cognitivas relacionadas a atividades didáticas para o Ensino de Física em indivíduos com deficiência visual. Os resultados preliminares mostram que: a) é necessário que o ensino de Física seja tratado como um sistema lingüístico-semiótico; b) esta semiótica pode ser otimizada utilizando-se estratégias de ensino-aprendizagem do tipo intermodal (cross-modal); c) as variáveis cognitivas atenção, memória, cognição emocional, raciocínio disjuntivo e dissonância cognitiva podem ser maximizadas através de procedimentos de ensinoaprendizagem tendo como tema motivador princípios da Biônica. Para isto, as atividades e 38

41 situações didáticas serão desenvolvidas utilizando-se uma unidade robótica controlada por uma interface cérebro-computador (VIVEIROS, CAMARGO, 2011b). T11(30): A Biônica no Ensino de Física: uma tecnologia assistiva utilizando uma interface cérebro-computador para controlar uma unidade robótica. Elaborado com a colaboração de P05(3). Este trabalho trata das bases teóricas, conceituais e empíricas que constituirão seqüências didáticas que serão aplicadas na fase de coleta de dados de uma pesquisa de doutorado. Tais sequências referem-se a situações didáticas para o Ensino de Física em alunos com deficiência visual. A Biônica será a temática norteadora das situações didáticas da Física. O ensino de Física será tratado como uma linguagem (abordagem semiótica) considerando conceituações da Neurociência Cognitiva. As atividades e situações didáticas para o ensino de Física serão executadas a partir da montagem de modelos biônicos utilizando-se uma unidade robótica, que será controlada por uma interface cérebro-computador. Assim sendo, tal investigação apresenta como resultado uma importante tecnologia assistiva inclusiva para o deficiente visual, que pode também ser empregada para outros tipos de deficiências, facilitando o processo de ensino-aprendizagem da Física ou do Ensino de Ciências (VIVEIROS, CAMARGO, 2011c). Artigos aceitos para publicação: T11(36): Didática multissensorial para o Ensino de Ciências: delineamento de um protocolo semiótico através da Teoria dos Campos Conceituais Elaborado em colaboração de P05(3). Será publicado em número a ser definido no ano de 2012 na Revista "GONDOLA, Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias.", Bogotá, Colombia Através do referencial teórico semiótico (Charles Peirce) e da Teoria dos Campos Conceituais (Gérard Vergnaud), propomos o desenvolvimento de um Protocolo Semiótico, tendo como base a ideia de uma didática multissensorial. Para isto, adotaremos resultados empíricos da Neurociência Cognitiva com base numa abordagem epistemológica. Como resultado, obtemos uma série de diretrizes de natureza didático-pedagógica específicas para o Ensino de Ciências. Tais diretrizes podem orientar a pesquisa em educação científica, no sentido de se obter construtos cognitivos na forma de indicadores e descritores que possam nortear ações curriculares e a prática docente, principalmente tendo-se em vista a obtenção do desempenho em avaliações institucionais nacionais e internacionais. Destaca-se que P05(3) iniciou seus trabalhos com TCD, publicou artigos, possui artigos aceitos para serem publicados em 2012, elaborou pré-projeto de doutorado e vem desenvolvendo, desde março de 2010, no programa de pós-graduação da instituição 2, projeto de doutorado relacionado com o ensino de física para alunos com deficiência visual por meio de interface cérebro computador. Devido à tal investigação, adquirimos com verba do projeto CNPQ o equipamento: Researcher interface, que permite ao usuário interagir com objetos (reais ou virtuais) por meio de estímulos mentais, e o equipamento: robô lego, que é aquele que o usuário cego vai interagir. O término de seu trabalho de doutorado está previsto para fevereiro de Destaca-se ainda que este pesquisador realizou investigação de mestrado na área do Ensino de Ciências sem abordar a questão da inclusão escolar de alunos com deficiências. 39

42 III.IV. Análise de F-4: Fonte motivadora (F-4): Disciplina optativa de natureza teórica: o Ensino de Ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais oferecida em 2007 para o curso de licenciatura em física da instituição 1. Objetivo principal: Aproximar, do ponto de vista teórico, licenciandos em Física das teorias relacionadas com a inclusão escolar, utilização de diferentes percepções no Ensino de Física e referenciais metodológicos que favorecem a promoção da participação efetiva de discentes com deficiências em sala de aula. Processo de desenvolvimento: Abordagem dos temas: modelo médico e social da deficiência, deficiência, incapacidade e desvantagem, nomenclatura acerca da pessoa com deficiência, interpretação do fenômeno da inclusão, as deficiências e o fenômeno da compensação e referenciais de elaboração de atividades de ensino inclusivas. Produto final: O licenciando aproximou-se de temas relacionados com a inclusão de alunos com deficiência. Isto é fundamental, pois, com a inclusão, a matrícula de alunos com deficiências deve se dar nas escolas regulares, e os futuros professores adquiriram competências iniciais necessárias para a promoção de participação efetiva de alunos com deficiências em aulas de física. Efeitos futuros: Elaboração de artigos e trabalho de conclusão de curso (TCC). Artigos: T08(25): Modelos mentais do fenômeno de propagação de ondas sonoras numa abordagem didática multissensorial. Elaborado com a colaboração de P07(2). O modelo mental é um tipo de representação interna, construído a partir de análogos estruturais do mundo. Esses modelos são construídos de acordo com percepção (sensorial e social) e com experiência prévia de cada indivíduo. Neste sentido, a didática multissensorial proporciona um ambiente de ensino que estimula a construção e revisão de modelos mentais no intuito de organizar os conceitos envolvidos no fenômeno de propagação de ondas sonoras. Nessa perspectiva, o trabalho utiliza essa abordagem didática com alunos videntes (sem deficiência visual) a fim de evidenciar a construção de modelos mentais, além de analisar a organização do conhecimento no processo de aprendizagem e construir um ambiente propício a atender alunos com necessidades educacionais especiais (inclusão escolar). Indícios de percepções sensoriais do tipo auditiva, tátil e visual foram observados ao identificar modelos mentais na argumentação dos alunos (SANTIM, CAMARGO, 2008). T11(32): Investigação de modelos mentais mediante uma abordagem multissensorial. Elaborado em colaboração de P07(2). Modelos mentais são representações interna, construídos a partir de análogos estruturais do mundo. Assim, uma didática fundamentada em referenciais multissensoriais pode proporcionar um ambiente de ensino que estimula a construção e revisão de modelos mentais no intuito de organizar os conceitos envolvidos com fenômenos físicos. Nessa perspectiva, esse trabalho analisou a abordagem didática multissensorial aplicada a alunos videntes (sem deficiência visual) a fim de evidenciar os modelos mentais em relação ao fenômeno de propagação de onda sonoras. No decorrer da análise, ficou evidente que os modelos mentais tornaram-se mais claros e abrangentes, quanto maior fosse os recursos sensoriais disponíveis nas situações de aprendizagem (SANTIM, CAMARGO, 2011). 40

43 Trabalho de conclusão de curso: T08(29): Investigação de modelos mentais mediante uma abordagem multissensorial. Elaborado por P07(2). Os modelos mentais são construídos de acordo com percepção (sensorial e social) e com experiência prévia de cada indivíduo. Neste sentido, a didática multissensorial proporciona um ambiente de ensino que estimula a construção e revisão de modelos mentais no intuito de organizar os conceitos envolvidos no fenômeno de propagação de ondas sonoras. Nessa perspectiva, esse trabalho analisou a abordagem didática multissensorial aplicada a alunos com e sem deficiência visual a fim de evidenciar os modelos mentais em relação ao fenômeno de propagação de onda sonoras. No decorrer da análise, ficou evidente que os modelos mentais tornaram-se mais claros e abrangentes, quanto maior fosse os recursos sensoriais disponíveis nas situações de aprendizagem (SANTIM, 2008). Destaca-se que P07(2) realizou trabalho de conclusão de curso e com certo Interstício ( ), publicou artigos sobre o tema de seu TCC. Atualmente, ele é docente de física do ensino médio e desenvolve pesquisa na área de ciência dos materiais. Entretanto, mostra-se interessado pela temática, sempre nos procura para discutir o assunto e mediante a oportunidade de publicação de artigo fez submissão de texto ao Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física (EPEF) de 2013 e apresentou o trabalho em forma de pôster. III.V. Análise de F-5: Fonte motivadora (F-5): Disciplina optativa de natureza teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências oferecida em 2008 ao curso de licenciatura em física da instituição 1. Objetivo principal: a) Produzir materiais, equipamentos e experimentos multissensoriais de física/ciências; (B) Promover a reflexão de futuros professores em física/ciências acerca da realidade escolar que contempla a presença de alunos com deficiência sensorial; (c) Discutir sobre a função de todas as percepções sensoriais durante os processos de observação, reflexão e análise de fenômenos científicos; (d) Destacar a importância das percepções não-visuais para a construção de conhecimentos em Ciências; (e) Enfatizar a idéia de que materiais instrucionais de interface multissensorial, além de criarem canais de comunicação entre alunos com deficiência visual, docente e fenômeno estudado, contribuem à construção do conhecimento científico de todos os discentes. Processo de desenvolvimento: Primeiro: Foram abordados os seguintes temas: (1) Didática multissensorial das ciências: definição, princípios e viabilidades; (2) A audição como referencial observacional de fenômenos científicos; (3) A utilização do tato em observações analíticas de objetos, materiais e fenômenos; (4) Viabilidades e limitações do sentido gustativo; (5) A utilização do olfato na observação em ciências; (6) Utilizando o resíduo visual em atividades experimentais de ciências; (7) Uma discussão acerca dos sentidos enquanto funções sintéticas e analíticas durante os processos de observação; (8) A sala de aula como um ambiente inclusivo de comunicação; (9) Metodologias dialógicas como alternativas à inclusão de alunos com deficiência visual. Segundo: Planejaram-se e construíram-se materiais multissensoriais para o Ensino de Física/Ciências de alunos com deficiências sensoriais. 41

44 Produto final: (a) Buscou-se formar o licenciando preparado para atuar em sala de aula que contemple a presença de alunos com e sem deficiência visual. Tais licenciandos também devem ser capazes de trabalhar em classe com a questão da multissensorialidade (SOLER, 1999), ou seja, explorar os vários sentidos durante atividades de Ensino de Física para alunos com ou sem deficiência visual; (b) Os pesquisadores elaboraram os trabalhos de conclusão de disciplina sintetizados na sequência. Trabalhos de conclusão de disciplina: T08(1): Detector de Metais. Elaborado por P08(1), e P08(2). Desenvolvemos um artefato ligado ao eletromagnetismo, uma vez que este é um tema que causa muita angústia por parte dos alunos, sejam eles portadores de alguma deficiência ou não. Procuramos desenvolver um experimento que facilitasse a compreensão de tal tema, ligando a detecção do campo magnético aos sentidos da audição e olfato. T08(2): Disco de Newton Multissensorial. Elaborado por P08(3), P08(4) e P08(5). Construímos um disco de Newton explorando o máximo dos sentidos, sendo a visão o menos favorecido, já que é difícil visualizar o branco total com o procedimento usado. Para a audição utilizamos tiras de garrafas PET dobradas em M e fixamos no disco em suas respectivas cores, cada um com um espaçamento diferente, e em seguida colocamos um ponteiro em contato com as tiras de forma que quando girarmos o disco com uma alta rotação, o som fique uniforme. Já para o paladar, utilizamos sabores distintos de sucos, primeiramente experimentando um de cada vez e depois todos misturados. No olfato, encharcamos cada setor circular com uma essência, primeiro sentimos o cheiro separadamente de cada uma e depois, quando o disco girar em uma alta rotação, o aroma ficará uniforme. Para que consiga distinguir melhor cada uma usaremos o pó de café. T08(3): Produção de um experimento multissensorial: abordagens físicas em situações inclusivas. Elaborado por P08(6) e P08(7). Trata da construção de um experimento multissensorial (Foto 21), onde nele é abordado um conceito físico, no caso o conceito de força, a forma de medi-la através de um dinamômetro, o conceito de plano inclinado e atrito. O dinamômetro foi construído de forma que sua escala fosse sensível ao tato, propiciando que alunos com qualquer tipo de deficiência pudessem ter contato com o material sem que sejam enfrentadas grandes dificuldades. Foto 21: Dinamômetro multissensorial 42

45 T08(4): Experimento sobre entropia: uma explicação prática. Elaborado por P08(8). Utilizando-se de materiais possíveis de serem tocados e manipulados (bolas de vidro, caixa de madeira) estruturou-se um artefato que proporciona a alunos com e sem deficiência visual a observação de processos reversíveis e irreversíveis relacionando tais processo ao conceito de entropia. T08(5): Lei de Gauss para o ensino da Óptica. Elaborado por P08(9) e P08(10). Abordou-se através de práticas multissensoriais (tato) a aplicação da lei de Gauss no ensino de óptica geométrica, utilizando um material composto por peças em relevo, confeccionadas em madeira, para melhor percepção sensorial de videntes e/ou portadores de deficiência visual. T08(6): Planetário mulitsensorial. Elaborado por P08(11) e P08(12). Resumo. Montagem de uma maquete (Foto 22) do Sistema Solar colorida, texturizada e auditiva. E montagem de uma maquete que nos permita explicar os eclipses e as leis de Kepler, também colorida, texturizada. Foto 22: Maquete multissensorial do Sistema Solar T08(7): Maquete tátil-visual para o ensino de matrizes. Elaborado por P08(13). Construíram-se maquetes tátil-visuais de matrizes matemáticas (Foto 23) visando a acessibilidade de alunos com deficiência visual. Alunos videntes também podem aproveitar desse material para o acesso às idéias propostas. Foto 23: maquetes tátil-visuais de matrizes matemáticas 43

46 T08(8): Modelo físico multissensorial de uma onda eletromagnética. Elaborado por P08(14) e P08(15). O trabalho baseia-se na intenção de auxiliar o estudo das características e dos conceitos ligados as ondas eletromagnéticas. Como sabemos, não é possível ver uma onda eletromagnética, mesmo em tempo de avanço tecnológico como os de hoje, ainda não se tem relatos de tal acontecimento. O que utilizamos como base de estudos dos seus fenômenos são suas representações gráficas, que são interpretações acerca da suas características de interação com o mundo físico. Estes conceitos são estudados nos colégios de todo o país, de maneira apenas expositiva, ou seja, as representações gráficas das ondas eletromagnéticas são esboçadas diante dos alunos, que a partir daí retiram suas concepções. É, portanto, um tipo de explanação que só contempla aos alunos videntes. Neste ponto é que inserimos a intencionalidade do nosso trabalho, que é o de levar uma representação tátil das ondas eletromagnéticas (Foto 24) aos alunos com deficiência visual. Foto 24 representação tátil das ondas eletromagnéticas Efeitos futuros: Encontram-se explicitados pelos trabalhos na sequência relacionados. Projeto de Iniciação científica: T09(22): Produção de texto paradidático e sua aplicação em um contexto escolar inclusivo: possíveis melhorias no Ensino de Física. Elaborado por P08(6). O presente tem por finalidade investigar como se dá à produção e aplicação prática de textos paradidáticos. Pretende-se que a produção dos referidos se faça de forma a promover um avanço favorável no processo de ensino-aprendizagem de física. Para verificar os efeitos produzidos pelos textos, será feita a aplicação prática dos mesmos em sala de aula que contenha alunos com e sem deficiência visual, pois, esta investigação também pretende verificar se é possível, a partir de um enfoque didático interativo/dialógico, promover a participação efetiva de alunos com a mencionada deficiência junto aos processos de construção de conhecimento em física. Logo, a investigação presente encontra-se dividida em duas etapas: (1) produção dos textos paradidáticos e (2) aplicação dos mesmos em sala de aula. Nesta segunda etapa serão constituídos os dados por meio de um questionário inicial e outro final aplicado aos alunos de visão normal e, para os alunos deficientes visuais, será feita uma entrevista inicial e outra final. Também será feita a filmagem das aulas, onde se estima que sejam suficientes cinco aulas duplas para a aplicação de cinco textos paradidáticos, sendo estes textos produzidos pelo Pesquisador e aplicados pelo mesmo durante estas aulas. 44

47 Artigos: T08(24): Produção de um texto paradidático e sua aplicação em um contexto escolar inclusivo: possíveis melhorias no Ensino de Fìsica. Elaborado em parceria de P08(6). O texto tem por finalidade apresentar o processo de investigação da produção e aplicação prática de um texto paradidático. Pretende-se que a produção do referido se faça de forma a promover um avanço favorável no processo de ensino-aprendizagem de física. Para verificar os efeitos produzidos pelo texto, será feita sua aplicação prática em sala de aula que contenha alunos com e sem deficiência visual, pois, esta investigação também pretende verificar se é possível, a partir de um enfoque didático interativo/dialógico, promover a participação efetiva de alunos com a mencionada deficiência junto aos processos de construção de conhecimento em física (EVANGELISTA, CAMARGO, 2008). T09(9): Disco de Newton Multissensorial. Elaborado em parceria de P08(3), P08(4) e P08(5). Apresenta-se um disco de Newton (Foto 25) que explora vários sentidos. A observação visual é a tradicional. Para a audição utilizamos tiras de garrafas PET dobradas em M e fixadas no disco. Em seguida, colocamos uma haste de papel em contato com as tiras, de forma que quando girarmos o disco com uma alta rotação, o som ficará uniforme. Para o paladar, utilizamos sabores distintos de sucos. Primeiramente experimenta-se um de cada vez e em seguida a mistura de todos. Para o olfato, encharcamos cada setor circular com uma essência. Primeiro sente-se o cheiro das essências separadamente e depois, quando o disco girar em uma alta rotação, o aroma oriundo do objeto em movimento. Para distinguir melhor cada aroma é utilizado, entre as observações olfativas, o pó de café. Este material é adequado para ser utilizado em sala de aula que contemple a presença de discentes com e sem deficiência visual. Por este motivo, é considerado inclusivo (CAMARGO, et. al. 2009a). Foto 25: Disco de Newton multissensorial fixado ao Motor. T10(5): Materiais e método para o ensino de física de alunos com e sem deficiência visual: estudando os fenômenos contidos na fibra óptica e em espelhos esféricos. Elaborado com a colaboração de P08(9) e P08(10). Resumo. O texto aborda metodologia que favorece o processo de inclusão educacional de alunos com deficiência visual em aulas de física. Também apresenta dois equipamentos tátil-visuais, ou 45

48 seja, uma maquete sobre espelhos esféricos (Foto 26) e outra sobre as múltiplas reflexões totais da luz no interior de um jato d água (Fotos 27 e 28) (CAMARGO, et. al. 2010)b. Foto 26: formação de imagem em espelho côncavo multissensorial Foto 27: balde com água escorrendo e o laser acompanhando o jato Foto 28: representação do laser acompanhando o fluxo de água proveniente do balde T10(23): Análise de texto paradidático a ser aplicado em um contexto escolar inclusivo em relação à deficiência visual. Elaborado com a colaboração de P08(6) Resumo. A pesquisa relatada tem a finalidade de investigar como se dá a produção de um texto paradidático, de modo que este proporcione condições estruturais à produção de aprendizagem significativa crítica pelos discentes com e sem deficiência visual, bem como, à participação efetiva dos alunos com deficiência visual em aulas de física (inclusão). Para que 46

49 esta aprendizagem ocorra, tem-se por hipótese que o texto deve ser constituído de forma que seja composto por uma linguagem simples, uma história que envolva o cotidiano dos alunos, que os mesmos, ao ler o texto, possam relacionar de forma critica e reflexiva a física à tecnologia, sociedade e meio ambiente. Também, ao se produzir o texto, tem-se uma preocupação maior com os conceitos, de forma que estes possam ser inteligíveis de forma igual por alunos com e sem deficiência visual. A investigação presente encontra-se dividida em duas etapas: (1) produção do texto paradidático e (2) aplicação dos mesmos em sala de aula inclusiva em relação à deficiência visual. Como só foi concluída a parte (1), neste trabalho é feita uma análise do texto já produzido, de forma a verificar se o texto produzido é coerente com os objetivos requeridos. Concluímos, de acordo com a interpretação dos resultados, que os objetivos são parcialmente obtidos, pois apenas se saberá realmente se são cumpridos todos os objetivos com a utilização do mesmo em sala de aula (EVANGELISTA, CAMARGO, 2010). T10(24): Experiência de utilização de texto paradidático em um contexto escolar inclusivo em relação ao ensino de física e à deficiência visual. Elaborado com a colaboração de P08(6) Este trabalho tem como objetivos a criação e produção, pelo pesquisador, de um texto paradidático (texto escrito de forma lúdica) contendo uma linguagem simples, uma história que envolva o cotidiano dos alunos, de forma que possam relacionar de maneira crítica e reflexiva a física à tecnologia, sociedade e meio ambiente. Também, almeja-se que o texto produzido seja um instrumento para o ensino de física inclusivo em relação à deficiência visual. Como o texto já se encontra produzido, o objetivo central deste trabalho, como uma segunda etapa desta pesquisa, seria a utilização deste texto em um contexto escolar inclusivo para verificar as potencialidades do texto e sua utilização pelo professor (EVANGELISTA, et. Al. 2010). T11(28): Aplicação de texto paradidático no ensino de física como possível alternativa para a inclusão de aluno com deficiência visual Elaborado com a colaboração de P08(6). Os trabalhos realizados sobre a utilização de textos paradidáticos não enfocam a problemática do ensino em situação que contemple a presença de alunos com deficiência visual. Portanto, o presente artigo aborda uma situação inovadora, investigando se a utilização de textos paradidáticos proporciona condições de inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de física. A resposta indica uma participação discreta desse aluno, mas significativa, pois nesta o discente mostrou-se motivado e interado dos temas abordados. Esta participação discreta pode ter ocorrido por motivos como timidez e condutas do docente no sentido de atribuir a palavra com mais frequência ao discente (EVANGELISTA et. al. 2011). Trabalho de conclusão de curso: T10(19): Produção de Texto Paradidático e Sua Aplicação em um Contexto Escolar Inclusivo: Possíveis Melhorias no Ensino de Física. Elaborado por P08(6). Resumo. A vivência em sala de aula em que o ensino de física, materiais e prática docente se coloca apenas em sua forma matemática e distante da realidade dos alunos, motivou a produção deste trabalho. Objetivou-se a produção de um material potencialmente significativo (um texto paradidático) que pudesse ser um meio de promover condições de aprendizagem significativa, 47

50 de forma a utilizá-lo em um ambiente que promovesse a construção do conhecimento individual de cada aluno, mas através da interação social. Ainda, objetivou-se um contexto que contivesse pelo menos um aluno deficiente visual, de forma que utilizando uma metodologia diferenciada, pudesse proporcionar um ambiente inclusivo através da utilização do material. Dessa forma, foi produzido o material, utilizado na Escola Técnica Estadual de Ilha Solteira SP, a fim de verificar estas hipóteses. Depois de constituir os dados de acordo com a pesquisa qualitativa, analisaram-se os mesmos pelo referencial de análise de conteúdo, obtendo considerações como evidências de momentos de autoridade do professor, em que este formula o conhecimento para os estudantes, como momentos de diálogos, em que todos têm suas falas valorizadas. Ainda percebeu-se que o texto estava fragmentado em relação a um objetivo único que se tinha, pois às vezes falavam de física como realidade, em outro momento como algo distante dessa, ou seja, não aplicando física a realidade. Em relação ao aluno deficiente visual, percebeu que a metodologia adotada foi mais significativa do que o texto para promoção de um ambiente social e igualitário de aprendizagem (EVANGELISTA, 2010). Destacam-se três casos que evidenciam a evolução de produção de trabalhos em F-5. Caso (a): P08(6) elaborou, como cumprimento dos objetivos inerentes à F-5, TCD. Posteriormente, concluiu trabalho de conclusão de curso e publicou artigos. Caso (b): P08(3), P08(4) e P08(5) elaboraram TCD, que após reformulações, foi publicado como artigo. Caso (c): P08(9) e P08(10) elaboraram TCD. Em parceria de pesquisadores de outra fonte motivadora, publicaram artigo. Os casos B e c indicam o entrelaçamento de trabalhos e pesquisadores que ocorreu durante o desenvolvimento da linha de pesquisa. Em outras palavras, alguns pesquisadores de fontes motivadoras diferentes articularam seus trabalhos para elaborarem um trabalho final, geralmente em forma de artigo. III.VI. Análise de F-6: Fonte motivadora (F-6): Disciplina de pós-graduação oferecida no ano de 2008 na instituição 2. Objetivo principal: Mesmo objetivo contido em F-3. Processo de desenvolvimento: Mesmo processo desenvolvido em item (a) de F-3. Produto final: Foram elaborados trabalhos de conclusão de disciplina (TCD) sintetizados na sequência. Observamos que alguns trabalhos possuem o mesmo título, pois, seus autores optaram por utilizar o nome do tema sugerido na disciplina na elaboração do TCD. Trabalho de conclusão de disciplina: T08(9): A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e viabilidades. Elaborado por P08(16). Abordou-se a discussão sobre inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências conceituando os termos necessidades educacionais especiais e inclusão escolar, destacando a histórica discussão sobre estes assuntos ao longo do tempo. 48

51 T08(10): Proposta de um modelo para se trabalhar o ensino de cladograma para alunos com deficiência visual. Elaborado por P08(17). Os cladogramas são diagramas que representam as relações de ancestralidade e descendências, consistindo em linhas que se bifurcam de acordo com a existência no passado de um evento que transformou uma espécie em duas novas espécies. A Junção desta bifurcação se chama nó, que representa o momento de diversificação e o ancestral comum as espécies que se localizam na ponta de cada uma das bifurcações. Sendo o cladograma um diagrama, isto é, uma representação gráfica, podemos compreender que esta é uma informação vinculada a percepção sensorial visual e, portanto, de difícil acesso para o aluno com deficiência visual. Mas devemos considerar, também, que apenas parte desta informação, a representação gráfica, seria de difícil compreensão para o aluno com deficiência visual, pois o conceituo geral da sistemática filogenética pode ser veiculada pelos docentes por meio de linguagem auditiva e tátil. T08(11): Uma discussão sobre a utilização da História da Ciência no Ensino de Célula para alunos com deficiência visual. Elaborado por P08(18). Um dos focos centrais de abordagem do Ensino de Biologia diz respeito à célula e as estruturas contidas nesta. Essa temática envolve vários aspectos, como por exemplo, as diferenças entre os diversos tecidos, as funções e formas dos componentes e os processos metabólicos celulares, como também, a diferenciação entre procariontes e eucariontes, entre outros. De maneira geral, a grande maioria desses aspectos é trabalhada em sala de aula por meio da utilização de instrumentos ópticos, representações didáticas e/ou textos explicativos ou descritivos presentes nos livros didáticos de Ciências e Biologia. Tendo em vista que, essas formas de abordagem exigem habilidades visuais, uma vez que estão intimamente ligadas a uma relação conhecer/ver, elas não favorecem um contexto inclusivo para alunos com deficiência visual. Discutem-se aspectos da chamada inclusão educacional de portadores de deficiência sobre o tema foco deste trabalho. T08(12): Inclusão: um panorama. Elaborado por P08(19) Resumo. Levantam-se algumas questões para traçar um breve panorama sobre o tema inclusão de pessoas com necessidades especiais na sociedade, neste caso enfatizando o ambiente de sala de aula. Para tanto, esboçaremos algumas respostas para as perguntas que são mais freqüentemente feitas quando tratamos deste assunto: (1) O que é inclusão? (2) A quem devemos incluir? (3) Como devemos incluir? T08(13): Reflexões sobre a inclusão de alunos com deficiência visual e das tecnologias da informação e comunicação na escola regular. Elaborado por P08(20). Objetiva-se discutir as oportunidades de acesso e de aprendizagem de alunos com a deficiência visual num ambiente escolar apoiado pelo uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), em especial, o computador e a Web. T08(14): Ensino de Matemática para deficientes visuais e deficientes intelectuais: reflexões e possibilidades. Elaborado por P08(21). Reflete-se sobre ensino de matemática para deficientes mentais e deficientes visuais que podem ser alternativas ao professor para desenvolver uma aula inclusiva. 49

52 T08(15): A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e viabilidades. Elaborado por P08(22) O trabalho, a partir dos princípios da Declaração de Salamanca, oriunda da Conferência Mundial de Educação Especial (1994), procura desenvolver reflexão crítica sobre a formação de professores e as políticas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino, na busca de resposta entre a formação de professores generalistas ou professores especialistas. Para tanto, analisa, primeiramente, a legislação e, dá um panorama sobre a educação especial no contexto inclusivo e suas conseqüências tanto para a educação regular quanto para a educação inclusiva em relação à formação docente, com destaque para a formação do professor especializado. Conclui por considerar que há dificuldades existentes no ensino de alunos com deficiência, tais como a falta de interação e comunicação entre os alunos deficientes e não deficientes e uma viabilidade que é a possibilidade de participação efetiva dos alunos quando existem trabalhos experimentais, por exemplo. Para que as viabilidades possam ser realmente efetivadas como forma de ensino, devem primeiramente ser organizada uma forma de acessibilidade deste aluno deficiente no ensino regular para que não exista barreiras a serem transpostas tanto física quanto psíquicas. T08(16): A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e viabilidades. Elaborado por P08(23). Ao pensarmos sobre o aluno deficiente participando das atividades das aulas de Ciências, o professor deve estar preparado para realizar a inclusão desse aluno e também deve estar preparado para incluir os alunos que apesar de não serem deficientes possuem dificuldades de participar do processo de ensino. Uma das maneiras que facilitaria esse acesso é o diálogo das diferenças existentes no espaço escolar de modo que todos os alunos possam fazer parte dessa construção do conhecimento de maneira coletiva; portanto os professores precisam ser capacitados adequadamente para que eles possam lidar com uma realidade caracterizada pela diversidade. T08(17): A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e viabilidades. Elaborado por P08(24). Diante dos efeitos positivos que as legislações proporcionaram a inclusão em si, muito ainda está por sofrer mudança, já que as realidades encontradas sugerem um sentimento de impotência, das redes de ensino em geral, e das escolas e professores em particular, para fazer cumprir esta proposta. Os professores especificamente se julgam na maioria das vezes despreparados quando se trata de estabelecer um projeto de ensinar e aprender com alunos com necessidades especiais: falta-lhes a compreensão da proposta, didáticas e metodologias e as condições apropriadas de trabalho (por exemplo, uma carga horária sobrecarregada e/ou turmas numerosas de alunos). T08(18): Modo alternativo para se escrever textos em braille: uma aplicação ao ensino de química. Elaborado por P08(25). Criou-se um modo alternativo de escrever em Braille para que o professor possa preparar textos para seus alunos, mesmo sem o domínio do código e independente do uso de impressoras e papéis especiais necessários à impressão convencional em Braille. Em tal estudo, preparou-se um texto para o ensino de geometria molecular. 50

53 T08(19): Inclusão escolar: algumas considerações. Elaborado por P08(26). A promoção da inclusão, em todas as suas esferas (acessibilidade na escola, no trabalho, instrumental, nas edificações), é uma ação que ganhou espaço e respeito nos últimos anos, atingindo um nível de aceitação cada vez maior na sociedade em que vivemos. Nesse sentido, buscamos tecer algumas considerações sobre a inclusão no âmbito escolar. Para tanto, resgataremos alguns aspectos históricos que possibilitaram a idéia atual que temos acerca do conceito de inclusão, bem como as formas e possibilidades que algumas literaturas especializadas defendem sobre como promover a inclusão nas salas de aula de ciências. T08(20): A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: dificuldades e viabilidades. Elaborado por P08(27). Antes mesmo de pensar em qualquer disciplina a ser ministrada para um aluno com necessidades educacionais especiais, é preciso pensar na maneira em que esse aluno seria recebido pela comunidade escolar, visto e aceito pelos alunos de sua classe. Nos primeiros anos da fase escolar o aluno precisa encontrar na escola o apoio necessário para que possa se incluir e se integrar, mas isso na maioria das vezes não acontece, é um ciclo vicioso difícil de ser quebrado, os professores ficam inseguros porque ainda não são especializados e nunca trabalharam com alunos com deficiência e se alguns se recusam a conhecer como é trabalhar com esses alunos, tudo fica como está e o aluno se torna apenas mais um na classe. A vida do deficiente pode ser incrivelmente facilitada se a equipe de professores e funcionários estiver conscientizada a ajudar o aluno a se desenvolver de acordo com a sua necessidade. T08(21): A inclusão através da arte-educação com ênfase teatral e temática biológica. Elaborado por P08(28). O texto trata da inclusão possibilitada pela Arte-Educação, especificamente pelas experiências em aulas de Teatro, ministradas na Escola de Tempo Integral, cuja temática para suas atividades origina-se da disciplina Biologia ou Ciências Biológicas. Partimos de nossa experiência em uma escola de ensino fundamental de Tempo Integral (ciclo II) na qual ministramos aulas de Arte-Educação, especificamente de Teatro, cuja proposta temática desta disciplina e da escola para as atividades, destinadas a alunos com ou sem deficiências, desde exercícios, ensaios, montagens, até performances e peças. Tem-se enfocado conceitos ecológicos, da saúde, tais como os efeitos da poluição, do aquecimento global, do desmatamento, da destruição da camada de ozônio, da alimentação inadequada; o combate ao mosquito da dengue; o uso de drogas; a preservação da água, dentre outras. Esta temática é trabalhada dentro da linguagem teatral, mas precisa do suporte da linguagem científica, ou seja, que os alunos tenham aprendido devidamente os conteúdos da Ciência Biológica. Inclusive colabora com a área de ciência, pois serve de oportunidade para os alunos ressaltarem ou reverem seus conhecimentos científicos. T08(22): Dificuldades e possibilidades ao se trabalhar com alunos com deficiência. Elaborado por P08(29). Existe atualmente uma preocupação com a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em escolas regulares. As diretrizes, os discursos para tal ação são muito bem elaborados, no entanto, quando observamos a forma como ocorre, surge uma série de questionamentos: essa inclusão de fato está ocorrendo? Os professores estariam preparados para atender essa nova demanda? O acompanhamento especial, como consta na lei, com 51

54 pessoas especializadas junto com o professor, ocorre em todas as localidades? O acesso à educação a essas pessoas foi dado ou foi retirado o pouco que se tinha? O que se pretende é apenas uma convivência social ou de fato o desenvolvimento cognitivo? T08(23): Propostas de atividades experimentais e de reflexões por meio da história do princípio da conservação da energia para alunos videntes e com deficiência visual. Elaborado por P08(30). O presente trabalho tem como objetivo elaborar uma reflexão sobre o ensino do conceito de energia por meio da história do princípio da conservação da energia para estudantes com e sem deficiência visual, e ainda, propor atividades didáticas desse conceito com equipamentos de referencial observacional tátil e auditivo para alunos com e sem deficiência visual. Efeitos futuros: Foram elaborados pré-projetos de mestrado, pré-projeto de doutorado, projeto de mestrado, Trabalho de qualificação de mestrado, dissertação de mestrado e artigos publicados e aceitos para publicação em Pré-projetos: De mestrado: T09(28): Os olhos do ouvido: uma maneira diferente de entender conteúdos do Ensino de Física. Elaborado por P08(27). Procura-se demonstrar que a efetivação de aulas práticas com interação de instrumentos sonoros e musicais não se desprendendo das teorias tornam o processo ensino/aprendizagem mais eficiente e atrativo. Os instrumentos musicais têm participação fundamental nas aulas de ondas, fenômenos acústicos e mecânica em Física, tornando as aulas mais dinâmicas e compreensíveis dando ao aluno um novo caminho para o seu entendimento, tanto para alunos videntes quanto para alunos com deficiência visual. Soma-se a este o fato da utilização de meios diversos no processo do ensino ser cada vez mais crescente em nosso meio e principalmente no ambiente escolar. T09(29): O Ensino de Ciências no Ensino Fundamental por meio do teatro: um meio facilitador da aprendizagem de conteúdos científicos por alunos com e sem deficiência. Elaborado por P08(28). Trata-se aqui do ensino de ciências biológicas, especificamente de Ecologia, por meio do teatro, considerado um meio facilitador da aprendizagem de conteúdos científicos por alunos com e sem deficiência. De doutorado: T09(25): Ação comunicativa entre o professor da sala comum e o professor especialista na perspectiva da Educação Inclusiva: apropriação, demandas e tendências. Elaborado por P08(22). 52

55 Tinha por objetivo Investigar a relação comunicativa entre docentes que lecionam para classes com alunos com deficiências e os docentes das salas de recurso da diretoria de ensino de Bauru. Projeto de mestrado: T09(21): O Ensino de Ciências e alunos com deficiência visual: uma investigação sobre como o tema sistema nervoso é abordado no Ensino Fundamental em sala regular do Município de Bauru. Elaborado por P08(22). Resumo. Apresentou como proposta o acompanhamento de uma unidade didática no ensino fundamental que aborda os conteúdos que tratam do sistema nervoso, objetivando analisar de que forma os mesmos são enfocados em uma sala regular do ensino fundamental com a presença de aluno deficiente visual e se há contribuições para uma efetiva aprendizagem deste estudante. Dentro deste objetivo, temos como objetivos específicos verificar como ocorre a interação entre o professor e o aluno deficiente visual e este com os alunos não deficientes, quais os avanços e obstáculos encontrados na questão da educação inclusiva e quais as possíveis razões dos fatos observados. Tem-se, portanto, como também uma finalidade, analisar a atuação do professor em sala de aula regular com a presença do aluno com deficiência visual e a pesquisadora, mediante todos os alunos. Para tanto, será realizada uma observação in loco desta unidade didática, tendo como objetivo verificar as interações entre os sujeitos envolvidos nesta questão. E finalmente, haverá uma entrevista individual com o professor da sala de aula em questão para verificar quais foram as suas dificuldades, anseios, e se o mesmo, já sabendo que existia um aluno com deficiência visual na sala de aula, questionar como elaborou o material que favoreceu ou não a inclusão deste aluno dentro desta unidade didática. Artigos: T09(7): Uma discussão sobre a utilização da História da Ciência no ensino de célula para alunos com deficiência visual. Elaborado em colaboração de P08(18). Considerando que o Ensino de Biologia explora diversos conteúdos relacionados à microscopia, a utilização de recursos de ensino táteis mostra-se interessante em relação ao ensino deste domínio para deficientes visuais. A nosso ver, o emprego de representações táteis pode ir além do único significado de representação. Elas podem ser utilizadas com a intenção de ensinar aspectos do desenvolvimento da Ciência, o que permite a percepção do caráter coletivo, dinâmico e gradual da construção dos conhecimentos científicos. Uma estratégia metodológica que possibilita uma prática de Ensino de Biologia que contemple as características anteriormente mencionadas, diz respeito ao uso da História da Ciência no Ensino. Nesse trabalho, tendo vista contribuirmos com o Ensino de Biologia para alunos com deficiência visual, propomos a utilização de modelos didáticos táteis com uma perspectiva histórica para o ensino de célula (BATISTETI, et. al. 2009). T09(8): A inclusão de alunos com deficiências em aulas de ciências: Contextualizando e discutindo a questão da formação docente. Elaborado com a colaboração de P08(22). Este artigo, a partir dos princípios da Declaração de Salamanca, oriunda da Conferência Mundial de Educação Especial (1994), procura desenvolver reflexão crítica sobre a formação 53

56 de professores e as políticas de inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino, na busca de resposta entre a formação de professores generalistas ou professores especialistas. Para tanto, analisa, primeiramente, a legislação e, dá um panorama sobre a educação especial no contexto inclusivo e suas conseqüências para a educação regular e educação inclusiva em relação à formação docente, com destaque para a formação do professor especializado. Conclui por considerar que há dificuldades existentes no ensino de alunos com deficiências, tais como a falta de interação e comunicação entre os alunos com e sem deficiência e uma viabilidade que é a possibilidade de participação efetiva dos alunos quando existem trabalhos experimentais, por exemplo (LIPPE, CAMARGO, 2009a). T09(10): Tendências na pesquisa em formação de professores: um estudo a partir da análise de publicações em revistas e anais de eventos na área de Educação Especial. Elaborado com a colaboração de Pesquisador: P08(22). Apresenta-se um levantamento realizado em atas do evento de nível nacional e periódico da área da Educação Especial, a partir da seleção, especificamente, de pesquisas voltadas para a área de Formação de Professores (LIPPE, CAMARGO, 2009b). T09(12): Inclusão escolar: algumas considerações. Elaborado com a colaboração de P08(26). Apresentamos algumas considerações sobre a inclusão no âmbito escolar. Para isto, realizaremos uma breve revisão de referenciais que abordem os fundamentos da inclusão escolar, bem como possibilidades de trabalhar pedagogicamente pelo viés inclusivo (TAVARES, et. al. 2009). T09(13): Análise da formação inicial de professor de ciências e biologia frente ao desafio da inclusão escolar: Uma questão curricular. Elaborado em parceria de P08(22). A presente pesquisa teve como meta o estudo dos pressupostos teórico-metodológicos que orientam os processos de formação inicial do professor de Ciências e Biologia, formado por uma Universidade Estadual do interior do Estado de São Paulo. O currículo oficial do curso de licenciatura em ciências biológicas nos serviu de subsidio para esta análise documental e tivemos como objetivo desenvolver reflexão crítica sobre a formação de professores e as políticas de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de ciências e biologia verificando suas dificuldades e viabilidades de ensino (LIPPE, CAMARGO, 2009c). T09(16): Uma reflexão histórico-filosófica sobre o ensino do conceito de energia para alunos videntes e com deficiência visual (QUEIRÓS, et. al. 2009). Elaborado em parceria de P08(30). Atualmente na maioria dos cursos de formação de professores inicial e continuada, não é discutido a relação educação e alunos com deficiência, Além disso, existem poucas discussões de estratégias didáticas e desenvolvimento de materiais didáticos para alunos com necessidades educacionais especiais. Diante disso, o presente trabalho tem como objetivo elaborar um texto sobre história do princípio da conservação da energia e por meio deste, fazer uma reflexão histórico-filosófica sobre o ensino do conceito de energia para alunos com 54

57 e sem deficiência visual. Nessa reflexão será mostrada a importância da história da ciência como uma estratégia de ensino dialógica entre os estudantes com deficiência visual e videntes, assumindo relações complementares de colaboração, em que caberiam aos alunos videntes as ações de leitura do texto histórico e a todos os alunos as ações de interpretação, reflexão, discussão etc. melhorando assim o processo de inclusão. Um segundo fator é que a partir da leitura do texto e de sua reflexão, tanto os alunos com deficiência visual quanto os videntes irão perceber que o conceito de energia não é visual e que para sua compreensão houve motivações metafísicas. Desta forma os estudantes com deficiência visual poderão se sentir tão aptos ao aprendizado quanto os alunos videntes (QUEIRÓS, et. al. 2009). T09(19): O Ensino de Ciências e seus desafios para a inclusão: O papel do professor especialista. Elaborado em parceria de P08(22). Discutimos no contexto do ensino de ciências, pontos de convergência a um ensino coerente com uma proposta inclusiva de construção do saber, que lança mão de estratégias abrangentes nas quais os saberes dos alunos sejam valorizados em meio à diversidade presente nas escolas. Além disso, considerando que incluir transcende uma integração por meios físicos, ou seja, incluir é, sobretudo, disponibilizar aos alunos a possibilidade de dominar um saber real (e não transitório), destacamos o modo excludente e inacessível em que a ciência, muitas vezes, tem sido tratada em sala de aula. Esperamos que essa discussão subsidie a proposição de possíveis caminhos para uma mudança de postura assumida até então e que norteia o ensino tradicional dessa disciplina (LIPPE, CAMARGO, 2009d). T09(20): Ensino de ciências e alunos com deficiência visual: uma investigação sobre como os conteúdos são abordados no ensino fundamental no município de Bauru. Elaborado com a colaboração de P08(22). Resumo. Com a intenção de explorar o debate sobre inclusão e as diferentes relações de saber que permeiam a escola e o conhecimento científico, abordam-se alguns pontos polêmicos em relação ao ensino que cercam essa situação de mudança nos dias atuais. Mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis às políticas educacionais inclusivas, pretende-se destacar, entre seus aspectos mais polêmicos, a complexa relação de igualdades e diferenças que envolvem o entendimento e a elaboração de tais políticas e todas as iniciativas visando à transformação das escolas para se ajustarem aos princípios inclusivos de educação (LIPPE, CAMARGO, 2009e). T10(20): A comunicação como barreira à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de Física Moderna. Elaborado com colaboração de P08(28) O presente artigo encontra-se inserido dentro de um estudo que busca compreender as principais barreiras para a inclusão de alunos com deficiência visual no contexto do ensino de física. Focalizando aulas de física moderna, analisa as dificuldades comunicacionais entre licenciandos e discentes com deficiência visual. Para tal, enfatiza as estruturas empírica e semântico-sensorial das linguagens utilizadas, indicando fatores geradores de dificuldades de acessibilidade às informações veiculadas. Recomenda, ainda, alternativas que visam dar condições à participação efetiva do discente com deficiência visual no processo comunicativo, das quais destacam-se: a destituição da estrutura empírica áudio-visual interdependente e a exploração das potencialidades comunicacionais das linguagens constituídas de estruturas empíricas de acesso visualmente independente (CAMARGO, et. al. 2010c) 55

58 T10(21): Contextos Comunicacionais adequados e inadequados à inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de termologia. Elaborado com colaboração de P08(21). O presente artigo encontra-se inserido dentro de um estudo que visa identificar as principais barreiras para a inclusão de alunos com deficiência visual em aulas de física. Objetiva compreender que contextos comunicacionais favorecem e dificultam a participação efetiva do aluno cego em atividades de termologia. Para tal, define, a partir das estruturas empírica e semântico-sensorial, a linguagem utilizada nas atividades, bem como, o momento e o padrão discursivo em que essas linguagens foram empregadas. Como resultado, identifica intensa relação entre o emprego de linguagem de estrutura empírica áudio-visual interdependente em episódios não-interativos/de autoridade, o decrescimento da utilização de tal estrutura nos episódios interativos e a criação de ambientes segregativos de ensino no interior da sala de aula (CAMARGO, et. al. 2010d) T10(30): Análise das percepções de uma professora de ciências com relação á inclusão de alunos com deficiência visual na sala de aula regular. Elaborado com a colaboração de P08(22) O presente estudo tem como objetivo analisar quais as percepções da professora de ciências com relação à inclusão do aluno com deficiência visual, mediante a observação da prática docente na presença de alunos inclusos. Os resultados demonstram a importância da comunicação que deve ocorrer entre a professora de ciências e os alunos com e sem deficiência visual, para que estes possam efetivamente aprender os conteúdos científicos (LIPPE, CAMARGO, 2010a) T10(31): O ensino de ciências e deficiência visual: Uma investigação das percepções da professora de ciências com relação à inclusão. Elaborado com colaboração de P08(22) A pesquisa e análise de dados do trabalho foram realizadas por meio da metodologia de Pesquisa Qualitativa e Análise Textual Discursiva. Observamos a necessidade de uma efetiva capacitação e formação continuada dos professores da sala regular que possuem alunos com deficiência visual inclusos para poder adequar não somente suas metodologias, mas também para que eles se preocupem em dialogar com os professores especialistas das salas de recursos para utilizarem as salas de recursos não como um reforço acadêmico, mas como um espaço de apoio a estes alunos (LIPPE, CAMARGO, 2010b) T10(39): Inclusão Escolar, Necessidades Educacionais Especiais e Ensino de Ciências: Alguns Apontamentos. Elaborado com a colaboração de P08(26) Presenciamos, nos diferentes setores da sociedade, um aumento significativo de indivíduos que possuem algum tipo de deficiência. Apesar do crescente processo de inclusão, ainda encontramos, mesmo nas Instituições de Ensino, barreiras e visões limitadas quanto a este assunto. Assim, visando esclarecer determinadas questões relacionadas a este tema, vamos apresentar algumas discussões que a literatura revela sobre a Inclusão Escolar, a Educação Especial e a construção de estratégias de ensino inclusivas (TAVARES, CAMARGO, 2010). 56

59 Artigos aceitos para publicação: T11(35): Inclusão escolar de alunos com deficiência visual e alunos com deficiência auditiva: um olhar dos desafios e perspectivas para o futuro através da educação em ciências. Elaborado com a colaboração de P08(16) e P08(19) a ser publicado em 2012 como capítulo do livro: Práticas pedagógicas junto a estudantes com necessidades educacionais especiais: trajetórias, avanços e desafios organizado por ORRÚ, S.E. O trabalho aborda o desafio apresentado por uma educação capaz de promover a inclusão escolar e social de alunos com necessidades educacionais especiais. Para tal, define e diferencia os conceitos de inclusão escolar e educação especial, enfatizando os aspectos complementares que devem permear as duas ideias. Traz uma descrição histórica acerca da evolução do tratamento social de pessoas com deficiências, abordando as dificuldades para se implementar uma denominação exata e satisfatória sobre a questão da diversidade humana. Focaliza ainda o ensino de ciências para alunos com deficiências sensoriais com destaque à visual e à auditiva, questionando a eficácia da LIBRAS na comunicação de ideias e conceitos científicos e apresentando materiais e equipamentos necessários à participação efetiva do discente cego ou com baixa visão em aulas regulares. A apresentação de tais equipamentos exemplifica o que é entendido como necessidades educacionais especiais de discentes com deficiência visual. Conclui afirmando que o processo de inclusão deve ser enfocado como investimento social para a constituição de uma sociedade mais justa e que valoriza a heterogeneidade humana. T11(37): Análise do processo inclusivo em uma escola estadual no município de Bauru: a voz de um aluno com deficiência visual. Elaborado com a colaboração de P08(22). A ser publicado em 2012 na Revista Ensaio. O presente estudo teve por objetivo analisar a voz do aluno com deficiência visual incluído na sala de aula regular. Utilizou-se, para análise dos dados, a Análise Textual Discursiva. Os resultados obtidos demonstraram que o aluno com deficiência visual está apenas inserido na sala de aula regular, e as Políticas Públicas pouco se atentam para a sua inclusão. Nesse sentido, observamos a necessidade de uma formação continuada dos professores da sala regular para não somente adequar suas metodologias, mas também para que eles se preocupem em dialogar com os professores especialistas, empregando as salas de recursos como um espaço de apoio. Trabalho de qualificação de mestrado: T09(34): O ensino de ciências e alunos com deficiência visual: uma investigação sobre como os conteúdos são abordados em sala regular no ensino fundamental do município de Bauru. Elaborado por P08(22) com exame realizado em 26 de outubro de Dissertação de mestrado: T10(1): O ensino de ciências e deficiência visual: Uma investigação das relações existentes entre os professores especialista e generalista no município de Bauru. Elaborado por P08(22). 57

60 Investigou-se de que forma ocorre a comunicação entre o professor generalista da área do ensino de ciências com o professor especialista da sala de recursos para alunos com deficiência visual mediante a observação da prática docente na presença de alunos inclusos na sala de aula regular. A pesquisa e análise de dados foram realizadas a luz da metodologia de Pesquisa Qualitativa e Análise Textual Discursiva. Os resultados obtidos demonstram a importância da comunicação que deve ocorrer entre as professoras para que os alunos possam efetivamente aprender os conteúdos científicos, e também que o professor especialista infelizmente pelo excesso de atividade em sua jornada diária acaba por às vezes negligenciar o processo educativo com os alunos, consentindo que muitas vezes aconteça o reforço e não o apoio pedagógico necessário para auxiliar os alunos (LIPPE, 2010). Os destaques de F-6 foram agrupados em quatro casos. São eles: Caso (a): P08(22) elaborou TCD, publicou artigos e possui artigos aceitos para publicação em Elaborou também projeto de mestrado, pré-projeto de doutorado, realizou exame de qualificação e concluiu em 2010 na instituição 2 dissertação de mestrado. Em relação ao pré-projeto de doutorado, destacamos que o pesquisador em 2010 submeteu o mesmo à instituição 2, não obtendo êxito no exame de seleção. Atualmente, apesar de não estar realizando investigações nas instituições em que o pesquisador principal possui vínculo, desenvolve no programa de pós-graduação da Faculdade de educação da UNICAMP, projeto de doutorado relacionado à temática de ensino de ciências para alunos com deficiência auditiva. Caso (b): P08(28) elaborou TCD e pré-projeto de mestrado. Caso (c): P08(27) elaborou TCD e pré-projeto de mestrado. Caso (d): Alguns dos pesquisadores, em parceria com o responsável pelo desenvolvimento da linha de pesquisa, elaboraram TCD e deram suas contribuições para a publicação de artigos. Há ainda, artigos aceitos para publicação em 2012 de pesquisadores oriundos da presente fonte motivadora. III.VII. Análise de F-7: Fonte motivadora (F-7): Disciplina optativa de natureza teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências oferecida em 2009 ao curso de licenciatura em física da instituição 1. Objetivo principal: Os objetivos de F-7 são os mesmos explicitados em F-5. Processo de desenvolvimento: O Processo de desenvolvimento é o mesmo de F-5. Produto final: (a) idem F-5; (b) Os pesquisadores elaboraram os trabalhos de conclusão de disciplina descritos na seqüência: Trabalho de conclusão de disciplina: T09(1): Princípio de geração de energia: Lei de Indução de Faraday. Elaborado por P09(1), P09(2) e P09(3). O objetivo é mostrar que é possível a construção de experimentos multissensoriais para que alunos com necessidades especiais possam interagir da mesma forma, assim como outros alunos. A proposta é de ensinar conceitos de eletromagnetismo, dentre eles, o funcionamento de uma usina hidrelétrica, indução eletromagnética, de maneira com que os alunos tenham uma experiência dinâmica e agradável, assim motivando-os para que ocorra uma 58

61 aprendizagem significativa. Da mesma forma também é necessário proporcionar aos professores uma instrução, com breve planejamento, de como apresentar experimentos e lidar com igualdade todos os alunos presentes em aula. O experimento é constituído de uma bobina onde um ímã oscila variando o campo magnético, funcionando assim de forma parecida com uma usina hidrelétrica. T09(2): Amperímetro. Elaborado por P09(4) e P09(5). Construiu-se um amperímetro multissensorial (Foto 29) para o ensino de corrente elétrica para alunos com e sem deficiência visual. Foto 29: amperímetro multissensorial T09(3): fibra óptica multissensorial. Elaborado com a colaboração de P09(6). Foi construído um equipamento tátil-visual que representa a propagação de um feixe de luz vermelho no interior de um jato d água. Este é o mesmo princípio do funcionamento da fibra óptica, pois, a luz sofre sequentes reflexões totais no interior do jato. T09(4): Desenvolvendo material de apoio para ensino de Física para pessoas surdas: desafios enfrentados na formação de professor. Elaborado por P09(7) e P09(8). O objetivo foi o de fazer um vídeo didático contendo recursos audiovisuais e atores com tradução e interpretação em Língua de Sinais. Pretende-se validar a interpretação a fim de compreender as Limitações e desafios da Física na Língua de Sinais. O experimento escolhido é denominado como Chafariz de Alta Pressão. A Teoria envolvida demonstra o princípio de Pascal. De acordo com esse Princípio, a pressão transmitida num ponto de um líquido confinado se transmite integralmente a todos os pontos desse líquido. A observação é que a água para entrar no recipiente deve vencer a pressão oposta exercida pelo ar nele contido. T09(5): Prisma multissensorial. Elaborado por P09(9) e P09(10). Construímos o prisma (Foto 30) com o objetivo de ensinar a decomposição da luz branca. Para isso, utilizamos o auxílio de uma maquete multissensorial fazendo analogias. 59

62 Foto 30: Prisma multissensorial (versão 2009). T09(6): Associação em série e paralelo de resistores. Elaborado por P09(11) e P09(12). O trabalho explica a teoria que está por trás das associações de resistores, enfocando a diferença de potencial em cada associação e relacionando o cotidiano dos alunos com o experimento (por exemplo: instalação das lâmpadas em casas, faróis de automóvel). O dispositivo construído permite que alunos com deficiência visual e auditiva, ou até mesmo alunos sem estas deficiências interajam de forma tátil e visual com o fenômeno de estudo. Por analogia, trabalhamos com coolers de computador e lâmpadas de automóvel de forma a representar os resistores. O aparato montado conta com cinco coolers e cinco lâmpadas, dispostos em três diferentes montagens. Observamos que para a construção dos equipamentos e materiais multissensoriais descritos nos TCDs acima, utilizamos verba de custeio do projeto CNPQ. Este procedimento também foi utilizado para os materiais elaborados nas disciplinas de 2010 (F-8) e 2011(F-9). Observamos ainda que os materiais desenvolvidos (nos anos de 2008 à 2011) foram apresentados em fêra de ciências (semana da física da UNESP de Ilha Solteira em 2010 e 2011), onde alunos com e sem deficiências, orientados pelos licenciandos, puderam ter contato multissensorial com os fenômenos representados pelos materiais. O objetivo é que esses materiais cheguem às escolas estaduais da diretoria de ensino de Andradina. Para tanto, estamos em contato com tal diretoria. A mesma estuda condições de armasenamento e distribuição dos materiais aos docentes. Por meio do projeto núcleo de ensino anteriormente descrito, utilizaremos também esses materiais como exemplo para que os docentes do ensino médio desenvolvam seus próprios equipamentos. A parceria com os docentes se dará da seguinte forma: 1. Agendamento de encontro com cada docente em sua unidade escolar visando conhecer seu contexto de trabalho, o aluno com deficiência visual, dificuldades, alternativas desenvolvidas e discutir questões teóricas e práticas de ensino. Nessa ocasião apresentaremos e disponibilizaremos ao docente os materiais já desenvolvidos (como os da fonte motivadora aqui relatado), bem como, trabalharemos com ele suas ideias para a questão educacional. 2. Agendaremos na Diretoria de Ensino dois encontros com todos os docentes (um antes e outro depois do encontro descrito no item anterior) para discutirmos suas dificuldades, alternativas, experiências pessoais e propostas educacionais. Apresentaremos nossa experiência na área buscando em conjunto equacionar problemas. É importante ressaltarmos que a prática docente, em determinadas ocasiões, é produtora de conhecimentos que por falta de socialização, ficam isolados e não apóiam a prática de outros docentes. Esses encontros têm como um dos objetivos socializar os conhecimentos produzidos pelos docentes visando 60

63 auxiliar a todos. Outro objetivo é o de elaboração de materiais ou equipamentos que serão posteriormente construídos. Efeitos futuros: Encontram-se explicitados pelos trabalhos na sequência relacionados. Pré-projetos: De mestrado: T09(27): Desenvolvendo material de apoio para ensino de Física para a pessoa surda: desafios enfrentados na formação de professor. Elaborado por P09(7). Temos como proposta a elaboração de vídeos didáticos contendo recursos audiovisuais e atores com tradução e interpretação em Língua de Sinais. Pretende-se validar a interpretação a fim de compreender as limitações e desafios da Física na Língua de Sinais. Para isso, será necessário a parceria com instituições e escolas que já possuam pessoas surdas no seu ambiente escolar. Projetos: De iniciação científica: T09(23): Estudo da didática multissensorial aplicada para alunos com e sem deficiência visual. Elaborado por P09(9). O projeto visa estudar a aplicação da didática multissensorial da ciência a alunos com e sem deficiência visual. Para tanto, será aplicado um conjunto de aulas em ambiente que contempla a presença de alunos com e sem a deficiência mencionada. Nessas atividades, utilizar-se-a a maquete multissensorial do disco de Newton, maquete esta que explora os sentidos da visão, audição, tato, paladar e oufato. T10(13): Ensino de Astronomia Através da Didática Multissensorial: Um Auxílio para a Inclusão de Pessoas com Deficiência visual. Elaborado por P09(10). Objetiva-se elaborar e aplicar materiais multissensoriais no ensino de Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual. Ainda temos por objetivos criar subsídios para o ensino de astronomia levando em consideração as diferenças entre os alunos. Inicialmente desenvolveremos materiais multissensoriais para o ensino do sistema solar e seguindo para um contexto particular: O planeta Terra e suas divisões continentais e geopolíticas. De mestrado: T10(3): Título, resumo e pesquisador iguais ao de T09(27). Artigos: T09(14): Didática Multissensorial das Ciências: Uma Opção para o Ensino de Física e a Inclusão de Pessoas com Deficiência Visual. Elaborado com a colaboração de P09(9) e P09(10). 61

64 O trabalho tem por objetivos estudar a aplicação da didática multissensorial das ciências como proposta educacional e verificar o impacto que tal didática possa causar nos alunos em geral e no processo de inclusão de pessoas com deficiência (FERREIRA, et. al. 2009). T09(15): Ensino de Astronomia Através da Didática Multissensorial: Um Auxílio para a Inclusão de Pessoas com Deficiência. Elaborado em colaboração de P09(10) e P09(9). O presente trabalho, baseado nas concepções de Soler (1999) que defende um tratamento multissensorial do ensino de ciências, tem por objetivos executar e aplicar materiais multissensoriais no ensino de Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual (SANTOS, et. al. 2009). T10(25): A dídática multissensorial das ciências como suporte metodológico para o ensino de física e a inclusão de alunos com deficiência visual. Elaborado em colaboração de P09(9) e P09(10). O presente tem por objetivos apresentar estudos e aplicação da didática multissensorial das ciências como proposta educacional e analisar o impacto que tal didática pode causar nos alunos em geral e no processo de inclusão de pessoas com deficiência visual (FERREIRA, et. al. 2010) T10(32): As concepções dos intérpretes da língua brasileira de sinais sobre a física dos sons: investigações para uma proposta de educação inclusiva. Elaborado com a colaboração de P09(7). idem T09(27) (ALVES, CAMARGO, 2010). T10(33): Astronomia em uma abordagem multissensorial. Elaborado com a colaboração de P09(10) e P09(9) Tem-se por objetivo analisar o planejamento de materiais multissensoriais no ensino de Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual (SANTOS, et. al. 2010a) T10(34): Ensino de Astronomia e Inclusão de Pessoas com Deficiência visual: É Possível?. Elaborado com a colaboração de P09(10) e P09(9) Discute-se as dificuldades para o ensino de astronomia para pessoas cegas de nascimento, visto que tais pessoas possuem o acesso às informações de fenômenos celestes principalmente pela via social. Dessa forma, como estruturar tal ensino respeitando concepções e não impondo conceitos sem antes ouvir os alunos sobre o que os mesmos pensam (SANTOS, et. al. 2010b) T10(35): Abordagem multissensorial para o ensino de astronomia: Busca de construção de ambiente inclusivo para alunos com e sem deficiência visual. Elaborado com a colaboração de P09(10) e P09(9) O trabalho tem por objetivo geral estudar e discutir o ensino de Astronomia através da didática multissensorial para alunos com e sem deficiência visual (SANTOS, et. al. 2010c) 62

65 Trabalho de conclusão de curso: T09(33): Estudo da didática multissensorial das ciências aplicada a alunos com e sem deficiência visual. Elaborado por P09(9). A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso, realizado no mês de junho de 2009, com alunos do segundo ano do ensino médio. Os dados foram constituídos por meio de gravações em Áudio e Vídeo das aulas. A análise dos dados se deu considerando procedimentos característicos da análise de conteúdo. O trabalho apresenta resultados e discussões referentes ao uso da didática multissensorial e as potencialidades que tal metodologia pode trazer para a inclusão de pessoas com deficiência visual em aulas de física (FERREIRA, 2009). T11(38): Inclusão e astronomia. Elaborado por P09(10). O presente trabalho analisou a aplicação de materiais multissensoriais (Fotos 31, 32, 33 e 34) no ensino de Astronomia para pessoas com e sem deficiência visual. Esses materiais buscaram dar uma nossão macro do Sistema Solar, até chegar no planeta Terra, seus continentes e por fim o brasil (SANTOS, 2011). Utilizaram-se neste trabalho os seguintes materiais instrucionais do LEPEnCInE: Foto 31: Globo Terrestre Tátil-visual Este globo, do ponto de vista visual, é idêntico aos conhecidos nas escolas. Entretanto, ele contém marcações em auto-relevo que permitem a observação tátil dos continentes, países, oceanos, etc. Foto 32: mapa do Brasil 63

66 Foto 33: Mapa tátil da América do sul Foto 34: Mapa múndi tátil-visual Os mapas descritos possuem uma característica que permite retirar partes dos mesmos correspondentes à países, continentes, etc, o que para o aluno com deficiência visual, é fundamental para a identificação de posições geográficas e formatos. Trabalho de qualificação:. T11(39) Ensino de física para pessoas surdas: o processo educacional do surdo no ensino médio e suas relações no ambiente escolar. Elaborado por P09(7) com exame de qualificação realizado em 05/09/2011 e defesa de dissertação marcada para fevereiro de Os destaques de F-7 foram agrupados em três casos: Caso (a): P09(7), em colaboração com P09(8), elaborou TCD. Posteriormente, elaborou pré-projeto de mestrado que evoluiu para projeto de mestrado, curso que vem realizando desde março de Publicou também artigos e em setembro de 2011 realizou exame de qualificação com defesa de dissertação agendada para fevereiro de Caso (b): P09(9), em colaboração com P09(10), elaborou TCD e publicou artigos. Elaborou também projeto de iniciação científica e concluiu trabalho de conclusão de curso. Caso (c): P09(10) elaborou em parceria com P09(9) o TCD e artigos indicados no caso (b), além de ter concluído parcialmente em 2011 trabalho de conclusão de curso, Faltando alguns ajustes para a entrega do texto final. 64

67 III.VIII. Análise F-8: Fonte motivadora (F-8): Disciplina optativa de natureza teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências oferecida em 2010 para o curso de licenciatura em física da instituição 1. Objetivo principal: Explicitados em F-5. Processo de desenvolvimento: O mesmo de F-5. Produto final: (a) idem F-5; (b) Elaboração de Trabalhos de conclusão de disciplina inerentes à materiais multissensoriais com os seguintes enfoques: diferença entre calor e temperatura - T10(6) -, fenômenos do eletromagnetismo - T10(7) -, roldanas - T10(8) -, associação de resistores - T10(9) -, ondas sonoras - T10(10) -, fenômeno da sombra - T10(11) - e lançamento de projéteis - T10(12). Efeitos futuros: Explicitados na sequencia: Pré-projeto de Iniciação científica: T10(14): um estudo das noções de terra de pessoas cegas. Elaborado por P10(22). Resumo. Objetivos: (1) Estudar as concepções espontâneas de pessoas cegas sobre o conceito de Terra, isto é, procurar compreender de que maneira portadores de deficiência visual total entendem a Terra em seu formato e em sua localização espacial enquanto corpo cósmico; (2) Relacionar tais concepções espontâneas com as concepções de pessoas videntes e com modelos científicos apresentados ao longo da história; (3) Apresentar subsídios para professores de física que trabalhem este tema com alunos cegos; (4) Procurar compreender a importância da ausência de visão para as concepções espontâneas acerca do conceito de Terra. Artigos: T11(9): Inclusão no ensino de física: materiais multissensoriais que auxiliam na compreensão de fenômenos do magnetismo. Elaborado com colaboração de P10(11), P10(17) e P10(20) Resumo. A construção dos materiais multissensoriais tem por objetivo auxiliar o professor na explicação de duas características do magnetismo, o dipolo magnético e as linhas de campo magnético. O primeiro material (Foto 35) é composto de representações táteis de imãs dispostos um dentro do outro de forma que ao quebrar o imã exterior, três outros se formarão com as mesmas características do anterior. A representação dos imãs é feita por esferas ocas de isopor que se encaixam e estão envolvidas por um tecido flexível que permite que outras esferas sejam alojadas em seu interior. Essa combinação é feita com três esferas ocas de tamanhos diferentes e uma menor maciça. Durante a explicação, o professor deve deixar claro que essa divisão pode prosseguir indefinidamente. Para diferenciar o pólo norte do pólo sul, cada casca hemisférica foi feita com texturas, cores e essências diferentes, permitindo que o material possa ser utilizado junto à alunos com deficiência visual. Todas as esferas foram colocadas em um eixo comum e fixadas em um suporte de madeira onde é possível realizar a explicação sem a necessidade de segurá-las. O segundo material (Foto 36) é composto por uma base ligada por uma haste a um bloco, ambos de madeira. Esse bloco representa um imã e possui as mesmas características sensoriais das esferas, ou seja, texturas, cores e essências diferentes. No bloco estão ligados arames que unem o pólo norte ao pólo 65

68 sul, contendo setas de buchas de construção simbolizando as linhas de campo magnético e seu sentido (CORREA, et. al. 2011). Foto 35: representações táteis de imãs Figura 36: simbolismo das linhas de campo magnético e seu sentido T11(10): Material sobre associação de resistores para o ensino de alunos com deficiência visual e auditiva. Elaborado com colaboração de P10(16) e P10(22) Alunos com ou sem deficiências costumam sentir dificuldade em entender o que se passa em um circuito de resistores, por exemplo, o que acontece com a corrente, com a tensão, e como isto se relaciona com nossos artefatos tecnológicos do dia a dia. Nesse sentido, elaboramos um circuito série e um circuito paralelo (Foto 37) a ser trabalhado com alunos deficientes visuais e auditivos (além dos alunos sem deficiência), visto que, enfatizamos as percepções visual, auditiva e tátil. Após montarmos junto com os alunos os circuitos em série e em paralelo, explicaremos o fenômeno ocorrido naquela situação e sistematizaremos as idéias envolvidas em equações para que este aluno possa trabalhar conosco as resistências equivalentes dos respectivos circuitos. Para os alunos com deficiência visual, uma lousa de alumínio e imãs com números em braile fixados poderão dar uma perspectiva alternativa do que é trabalhar com equações matemáticas (TATO, 2009). Enfatizaremos que quando lidamos com resistores em série, a corrente do circuito se mantém constante e acontece, em cada resistor, um decaimento da diferença de potencial, e que quando utilizamos resistores em paralelo à diferença de potencial é constante e o que decai, em cada resistor, é a corrente elétrica (PEREIRA, et. al. 2011). 66

69 Foto 37: Material multissensorial sobre associação de resistores T11(11): Explicando o fenômeno da sombra para alunos com deficiência visual. Elaborado com colaboração de P10(12) e P10(18). O trabalho propõe uma estratégia de ensino para alunos com deficiência visual referente ao processo básico de como uma sombra é formada. Para tanto, utiliza-se um equipamento construído com materiais de baixo custo que permite a realização de observações táteis de esquemas analógicos de formação de sombra a partir do modelo da Óptica Geométrica (Foto 38). O equipamento ilustra a formação da sombra de um objeto quando uma fonte de luz encontra-se relativamente perto do mesmo. Alunos sem deficiência visual também podem utilizar o referido equipamento e realizarem observações táteis do processo de formação de sombra. Propomos ainda uma abordagem metodológica de organização dos alunos frente ao equipamento e questões que podem ser discutidas entre eles (GAGLIARDO JUNIOR, et. al. 2011). Figura 38: equipamento que permite a realização de observações táteis de esquemas analógicos de formação de sombra a partir do modelo da Óptica Geométrica Destaques: P10(22) após participar da disciplina relativa à F-8, propôs na instituição 1 pré-projeto de iniciação científica. Resultaram em artigos as seguintes parcerias: (a) P10(11), P10(17) e P10(20); (b) P10(16) e P10(22); ( c ) P10(12) e P10(18). Observa-se que os artigos relacionados são oriundos dos TCD. III.IX. Análise de F-9: Fonte motivadora (F-9): Disciplina optativa de natureza teórico-prática Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com deficiências oferecida em 2011 para o curso de licenciatura em física da instituição 1. 67

70 Objetivo principal: Explicitados em F-5. Processo de desenvolvimento: O mesmo de F-5. Produto final: (a) idem F-5; (b) elaboração de Trabalhos de conclusão de disciplina resumidos na sequencia: T11(13): Representação Multissensorial da Evolução dos Modelos Atômicos para o Ensino em Sala de Aula. Elaborado por P11(3), P11(4) e P11(5). Este trabalho tem como tema central a Estrutura da Matéria, enfocando a Evolução dos Modelos Atômicos no decorrer dos anos. Seu objetivo é auxiliar no ensino e entendimento dos modelos atômicos aos alunos com e sem deficiência visual, pois se sabe que esses conceitos são por muitas vezes abstratos e de difícil compreensão, tanto para pessoas com deficiência visual quanto para videntes, uma vez que o átomo é algo imperceptível aos nossos olhos e ao nosso toque e seu conceito é bastante complexo. Partindo dos modelos imaginados pelos Filósofos gregos como Leucipo de Mileto e Demócrito de Abdera a 450 a. C., pelo modelo proposto por Dalton e conhecido como modelo bola de bilhar, o modelo proposto por J. J. Thomson e conhecido como modelo do pudim de passas, o modelo do átomo nucleado proposto por Ernest Rutherford e aperfeiçoado por Niels Bohr também chamado de modelo planetário ou sistema solar, até o atual modelo atômico proposto por Louis de Broglie e complementado por Werner Heisenberg e Erwin Schrödinger, este método de ensino se dá através de materiais multisensoriais (Foto 39) que elucidam de forma prática e simples por meio do tato. Estes materiais foram confeccionados com produtos de fácil acesso e baratos (isopor, arames, alfinetes, cola, água, amido de milho, sabonete, miçangas), e sua construção feita de modo simples. Foto 39: Materiais multissensoriais para o ensino da evolução dos modelos atômicos. T11(14): Energia e acessibilidade. Elaborado por P11(6), P11(7) e P11(8). O principal objetivo deste TCD é proporcionar a compreensão sobre energia de uma maneira multissensorial, através de experimentos adaptados para estudantes deficientes auditivos e deficientes visuais, incluindo estas pessoas. T11(15): Movimento visto de uma forma multissensorial para inclusão de alunos com necessidades especiais. Elaborado por P11(9) e P11(10). Em busca de exemplificar a discussão de movimento, não só para portadores de deficiência, mas também para qualquer aluno, elaboramos um experimento (Foto 40) constituído por um plano fixo e um que pode ser inclinado (podendo variar sua inclinação), esses auxiliam o entendimento do aluno quanto aos movimentos empregados a carrinhos que correm por esses planos com variações de velocidade ou não, que também podem ter variações de peso, perceptíveis através do tato ou de audição, por sinais sonoros emitidos pelo toque de uma haste plástica presa ao carrinho, com uma grade lateral. 68

71 Foto 40: Experimento multissensorial para ensino de movimento. T11(16): Experimento para sala de Aula: interação. Elaborado por P11(11) e P11(12). Neste TCD é sugerido um experimento (Foto 41) para a compreensão do conceito de Interação. O material desenvolvido consiste em uma placa, com viscosidades diferentes, corpos de massas diversas, imãs e eletroímãs, para a contextualização multissensorial, que no nosso caso seria tato, visão e audição, para o experimento sobre o assunto abordado. Acreditamos ser possível sua aplicação em salas de aulas de ciências, com o intuito não só de ensinar interações físicas, mas também conceitos relacionados a este fenômeno, para trazer a ciência ao aluno de um jeito mais lúdico e prático, e uma melhor fixação do conteúdo ministrado. Nosso TCC foi desenvolvido com a base teórica apresentada na disciplina: Atividades experimentais multissensoriais de ciências como alternativa à inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, e nas discussões desenvolvidas em sala de aula com o professor e com os alunos. Com dois seminários prévios, onde apresentamos nossas idéias iniciais, e com debates e discussões fomos aprimorando o projeto até a conclusão e apresentação do terceiro e último seminário. Foto 41: Experimento multissensorial para a compreensão do conceito de Interação Efeitos futuros: Até o momento, não foram observados efeitos futuros provenientes da presente fonte motivadora. Entretanto, alguns dos pesquisadores explicitados estão organizando seus TCDs na forma de artigos, que serão, no ano de 2012, submetidos para avaliação de revistas destinadas à docentes de física da educação básica. 69

72 III.X. Análise F-10: Fonte motivadora (F-10): Disciplina de pós-graduação O Ensino de Ciências e a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais oferecida no ano de 2011 para pós-graduandos em educação para a ciências da instituição 2. Objetivo principal: Mesmo objetivo contido em F-3. Processo de desenvolvimento: Mesmo processo desenvolvido em item (a) de F-3. Produto final: Foram elaborados trabalhos de conclusão de disciplina (TCD) resumidos na sequência. Trabalhos de conclusão de disciplina: T11(17): A construção de um cérebro multissensorial. Elaborado por P11(13). Com base nos princípios da didática multissensorial, um método que propõe a utilização de todos os sentidos (visão, audição, olfato, tato e paladar) na relação ensino-aprendizagem, este TCD visa apresentar a descrição de um material didático (Foto 42) abordando o tema cérebro humano e também apresentando uma sugestão de como o professor pode utilizá-lo na sala de aula. Os sentidos do tato e da visão foram os mais utilizados na confecção do material. Priorizou-se a utilização de materiais que são de fácil acesso e de baixo custo. As estruturas confeccionadas foram: cérebro; córtex cerebral, hemisférios cerebrais, corpo caloso, lobos cerebrais e neurônio. Os materiais utilizados foram: um coco seco, um coco verde, tinta acrílica fosca no cor rosa, tinta guache na cor branca, massa de modelar nas cores: amarela, verde, vermelha e laranja, EVA nas cores branca e laranja, tesoura, linha de crochê nas cores azul, vermelha e rosa, 4 percevejos e em torno de 60 centímetro de tecido na cor cinza e 60 cm de renda na cor branca. Em linhas gerais, com a construção deste material foi possível demonstrar que é possível aos educadores, mesmo quando a escola não possui recursos financeiros, propiciarem aos alunos condições de aprendizagem. Lembrando que envolver todos os sentidos na aprendizagem dos alunos é fundamental a aprendizagem independente de possuírem ou não alguma deficiência sensorial. Foto 42: Cérebro e neurônios multissensoriais 70

73 T11(19): A fecundação em uma perspectiva multissensorial. Elaborado por P11(14) e P11(15) O ser humano, desde muito pequeno, tem a curiosidade de saber como ele nasceu, de onde ele veio. Baseando-se nesse questionamento e nos princípios da didática multissensorial, um método que propõe a utilização de todos os sentidos (visão, audição, olfato, tato e paladar) no momento de ensinar e aprender ciências, é que o material didático (Foto 43) abordando o tema fecundação humana foi confeccionado, buscando aproximar-se o máximo possível das dimensões e proporções naturais. Por esse motivo, os sentidos do tato e da visão foram os mais utilizados na confecção do material, já que utilizar qualquer odor e qualquer som não corresponderia ao real. O presente trabalho relata como esse material foi construído, detalhando passo a passo de sua confecção e faz a sugestão de como esse material pode ser utilizado em sala de aula, baseando-se na pedagogia histórico-crítica e em seus cinco momentos: a prática social inicial do conteúdo, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social final do conteúdo. Para o material aqui descrito, priorizou-se a utilização de materiais que são de fácil acesso. Foram utilizados: papelão reaproveitado de caixas de embalagens, encontrado em supermercados, retalhos de feltro na cor laranja e verde, encontrado em lojas de tecido, bexiga canudo, biscuit colorido e branco, bucha vegetal, EVA, bolas de isopor de diâmetro 12 cm e 7,5 cm, tinta guache de diversas cores e cola branca, encontrados em papelarias ou lojas especializadas em material escolar. Efeitos futuros: Foto 43: Material multissensorial para ensino sobre Fecundação Até o momento, não foram observados efeitos futuros provenientes da presente fonte motivadora. Entretanto, alguns dos pesquisadores explicitados estão organizando seus TCDs na forma de artigos que serão, no ano de 2012, submetidos para avaliação de revistas destinadas à docentes de ciências da educação básica. O quadro 1 apresenta a evolução dos principais pesquisadores em relação às suas produções nos períodos 1 e 2. 71