INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARANÁ: UMA ANÁLISE DOS INDICADORES EDUCACIONAIS

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1 INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARANÁ: UMA ANÁLISE DOS INDICADORES EDUCACIONAIS MELETTI, Silvia Marcia Ferreira 1 (Orientadora/UEL) MARQUES, Emanuely Fernanda 2 (UEL) OLIVEIRA, Vitor Hugo de 3 (UEL) Introdução O trabalho tem por objetivo analisar o impacto das políticas de educação inclusiva nas instituições especiais de caráter privado e filantrópico. Para tanto, analisa os dados oficiais de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) por meio do Censo da Educação Básica, no período de 2007 a A Educação Especial brasileira, ao longo de seu processo de constituição, apresenta algumas características específicas que consolidaram seu distanciamento do sistema comum de ensino. Dentre elas, podemos destacar o afastamento do Estado em relação às questões educacionais da pessoa com deficiência e a legitimação de instituições especiais como o âmbito educacional mais adequado para educá-la. Ocorre a transferência da responsabilidade da educação desta população para o setor privado, especialmente para aquele de caráter filantrópico, financiada pelo Estado e com sustentação na legislação. Assim, na ampliação do setor privado e no afastamento do Estado de questões relacionadas à educação e à assistência social, temos a consolidação de um campo fértil para criação das instituições especiais privadas de cunho filantrópico como a instância 1 Professora Doutora no Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina. smeletti@gmail.com 2 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Londrina. emanuely_marques@hotmail.com 3 Mestrando em Educação pela Universidade Estadual de Londrina. vitorooliveira@hotmail.com 1

2 social responsável pelo atendimento à pessoa com deficiência mental em nossa sociedade. O que ficará evidente a partir da década de 1950, com a necessidade de ampliação do serviço educacional especializado, que passa a atender, inclusive, as deficiências mais leves e menos evidentes, devido ao aparecimento da excepcionalidade nas escolas regulares (JANNUZZI, 1992). É submersa neste contexto que, em 1954, é fundada a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), na cidade do Rio de Janeiro, nos moldes da National Association for Retarded Children (NARC), organização criada em 1950 nos Estados Unidos. Silva (1995), nos mostra que, desse modo, o surgimento da APAE está marcado por um modelo de associação que busca se desenvolver como uma rede nacional, como um movimento em prol da criança excepcional, que não objetivava, inicialmente, o atendimento direto dessa população, conforme os objetivos do primeiro estatuto da APAE-Rio, de A partir da análise dos objetivos estabelecidos na fundação da APAE-Rio, é possível compreender como essa instituição surge inicialmente para assessorar o atendimento aos excepcionais e, em seguida, se constitui como entidade prestadora de serviços diretos aos portadores de deficiências. Seus fundadores mantém uma interlocução com entidades públicas e privadas, nacionais e internacionais. Essa visão ampliada lhe confere o status de organizadora das experiências realizadas na área do atendimento ao excepcional (SILVA, 1995, pp ). O surgimento da APAE está intimamente relacionado à ausência de um serviço especializado ampliado na rede regular de ensino, que se destinasse às pessoas com deficiência mental. Nesse sentido, Silva (1995, p. 41) nos mostra que a APAE se coloca no cenário educacional nacional, de expansão da iniciativa privada e de crítica ao monopólio do Estado, como uma instituição privada que busca atender às necessidades da educação especial pública. O atendimento direto é implantado gradativamente fazendo com que a instituição vá se constituindo e se consolidando como uma rede nacional destinada a atender esta população. Nos anos seguintes temos a ampliação do movimento apaeano com a fundação das APAEs de Volta Redonda, em 1956, São Lourenço, Goiânia, Niterói, Jundiaí, João 2

3 Pessoa e Caxias do Sul, em 1957, Natal, em 1959, Muriaré, em 1960 e São Paulo, em 1961 (SILVA, 1995). A institucionalização da educação especial que ocorre no país a partir da década de 1950 consolida não só o distanciamento do Estado no que se refere à educação das pessoas consideradas com deficiência mas também, e principalmente, a privatização do ensino, da assistência social e da saúde dessa população, na medida em que agrega à sua especialidade um atendimento global. Mais que isso, ao assumir o status de especializada em e, principalmente, de instituição privada de caráter público, passa a ser reconhecida e responsabilizada como tal. Esta ambigüidade entre o público e o privado, assim como o distanciamento da educação especial do sistema regular de ensino, sustenta o alargamento da prestação de serviços que deveriam ser públicos pelas instituições especializadas e da influência que estas passam a exercer sobre o Estado. Isso é apontado por Silva (1995) na análise histórica da constituição do movimento apaeano no Brasil. Desse modo, instituições especiais dessa natureza foram se constituindo como a referência social, como o locus da deficiência mental em nosso país, preenchendo a lacuna deixada por um Estado que reduz os investimentos com a educação geral pública, que intensifica o incentivo à iniciativa privada e que e se distancia das questões relativas à educação especial. Jannuzzi (1997, p. 185) acrescenta que há assim uma parcial simbiose entre o público e o privado, que permite ao segundo exercer influência na determinação da política pública na área. Entre as décadas de 1960 e 1970 o espaço vazio da educação especial pública foi efetivamente ocupado pelas instituições especiais privadas, principalmente pelas APAEs. A rede nacional se consolida não só no número de instituições fundadas 4, mas também na criação da Federação Nacional das APAEs em A década de 1970 pode ser considerada um marco para a educação especial brasileira, tanto em função da ampliação do Estado na área quanto pelo crescimento das instituições especiais, com apoio público decisivo. De acordo com Silva (1995), na década de 1970, o crescimento das instituições especiais filiadas à Federação Nacional 4 Segundo Silva (1995, p. 96), na década de 50 a APAE constituiu-se com 07 associações, na década de 60 contava com 118, na década seguinte com 428 e chegando à década de 80 com 775 associações. 3

4 das APAEs foi de aproximadamente de 363% em relação à década anterior, principalmente nas regiões mais desenvolvidas do país. A década de 1970 pode ser considerada um marco para a educação especial brasileira, tanto em função da ampliação do Estado na área quanto pelo crescimento das instituições especiais, com apoio público decisivo. De acordo com dados apresentados por Silva (1995), na década de 1970 o crescimento das instituições especiais filiadas à Federação Nacional das APAEs foi de aproximadamente de 363% em relação à década anterior, principalmente nas regiões mais desenvolvidas do país. Bueno (1993) analisa que esta ampliação refletiu, em primeiro lugar, a importância cada vez maior que essas entidades foram assumindo dentro da educação especial. Essa influência crescente ocorreu pela sua organização em nível nacional, como são os casos das Federações Nacionais das Sociedades Pestallozzi e das APAEs, que passaram a exercer influência crescente nas políticas da educação especial, bem como pela qualificação técnica das equipes de algumas entidades assistenciais de ponta (como as Sociedades Pestallozzi de Minas Gerais e de São Paulo e as APAEs do Rio de Janeiro e de São Paulo) e das empresas prestadoras de serviços de alto nível (ao contrário das escolas públicas que enfrentam o grave problema de falta de condições de trabalho) e que passaram a estabelecer os padrões de qualidade com relação à educação do excepcional. O padrão de qualidade é grandemente dependente da amplitude dos atendimentos às necessidades dos seus educandos. A ampliação das esferas de atendimento faz com que as instituições especiais de caráter privado-filantrópico se constituam como o espaço social responsável pela pessoa com deficiência. O atendimento global incorporado abrange todas as áreas, especialmente aquelas relacionadas à prevenção, reabilitação e bem estar social da pessoa com deficiência e a subvenção o Estado se dá também nestas esferas. Todavia, na década de 1990 vamos perceber uma mudança tanto no discurso da educação brasileira como também na educação especial. A referida década vem sendo considerada como um marco na Educação Especial brasileira em função das alterações legais que se processaram, principalmente após 1994 com a adesão do país à Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais 4

5 (CORDE, 1994), resultado da Conferência Mundial Sobre Necessidades Educacionais Especiais. Em 1994, o MEC, por meio da Secretaria de Educação Especial publica a Política Nacional de Educação Especial, na qual o papel das instituições especiais é reafirmado: Tais associações tomaram vulto, representando, até hoje, papel significativo no atendimento educacional especializado. Na maioria dos municípios brasileiros são elas que, em convênio com o Governo, prestam o atendimento educacional. Têm igualmente atuado na conscientização da comunidade. Essa atuação tem provocado, em última instância, uma mudança de atitude na sociedade brasileira, tornando-a lenta e progressivamente mais receptiva à conquista da cidadania dos portadores de deficiências. As organizações não-governamentais filantrópicas que prestam atendimento educacional especializado são contempladas com verbas estaduais e federais, além de recursos humanos cedidos pela rede pública governamental. (BRASIL, 1994, pp ) Já o Plano Nacional de Educação de 2001 afirma que: Longe de diminuir a responsabilidade do Poder Público para com a educação especial, o apoio do governo a tais organizações visa tanto a continuidade de sua colaboração quanto à maior eficiência por contar com a participação dos pais nessa tarefa. Justifica-se, portanto, o apoio do governo a essas instituições como parcerias no processo educacional dos educandos com necessidades especiais. (BRASIL, 2001 pp ) É preciso ressaltar que a parceria é um bom negócio para ambos os lados. Para as instituições por seu favorecimento e para o Estado pelos gastos reduzidos já que o custo do sustentação da instituição especial privada assistencial é inferior ao custo de implementar serviços de educação especial para toda população com deficiência na rede regular de ensino. Isto pode ser constatado na avaliação feita pelo Ministério a Educação (MEC), Educação Especial no Brasil: Perfil do Financiamento e das Despesas, publicada em Na análise da Educação Especial no Paraná, o relatório indica a relação entre o estado e as organizações não governamentais (ONGs) como importante parceria: Tem-se considerado que a secretaria não deve ter funções executivas em todas as áreas, mas deve valer-se da capacidade executiva e 5

6 gerencial das ONGs. Por isso mesmo havia, em setembro de 1995, 272 convênios na área da Educação Especial, dos quais 210 com APAEs. Tais convênios envolvem não só a transferência de recursos financeiros, como também a cessão de funcionários docentes e não docentes, além da capacitação de pessoal. Um entrevistado estimou que, em 1995, o estado destinou cerca de US$ 1,094 mil para as ONGs (fora a cessão de pessoal), que atende a aproximadamente 23 mil alunos, correspondendo à despesa média anual de US$ Comparado com o repasse anual de US$ por aluno para os municípios e com o custo aluno/ano do estado de US$ , mesmo que aquele valor seja subestimado, observamos que essa espécie de terceirização é financeiramente vantajosa para o estado. (BRASIL B, 1996, p. 85) Cabe aqui acrescentar as análises tecidas por Arelaro (2003) e Bueno (2005) acerca das políticas educacionais brasileira sustentadas pelos pressupostos de educação para todos e de escola inclusiva. Arelaro (2003) nos mostra que o governo brasileiro, a partir de 1997, sustenta suas ações nas premissas de que o país não tem problema de atendimento da demanda escolar e de que os recursos financeiros investidos em educação são suficientes. A autora contesta estas premissas por meio da análise dos dados estatísticos da educação e aponta que, segundo os dados oficiais, cerca de 50 milhões de pessoas (30% da população brasileira) se encontram sem qualquer tipo de atendimento escolar. Se considerarmos que a demanda está atendida, mesmo quando os dados demonstram que não está, isto significa que se considera que os tantos que estão sendo atendidos em escolas são os todos que deveriam estar, não se pretendendo ampliar, em conseqüência, esse atendimento escolar. (ARELARO, 2003, pp ) Nesta mesma linha, Bueno (2005) analisa que: Se o norte é a educação inclusiva como meta a ser alcançada, isto significa que a projeção política que se faz do futuro é de que continuará a existir alunos excluídos, que deverão receber atenção especial para deixarem de sê-lo. Isto é, a meu juízo, esta nova bandeira, vira de cabeça para baixo aquilo que era uma proposição política efetivamente democrática (mesmo com perspectivas diferentes), na medida em que o que deveria se constituir na política de fato a incorporação de todos pela escola, para se construir uma escola de qualidade para todos se transmuta num horizonte sempre móvel, porque nunca alcançado. Assim, é possível o entendimento de as políticas de educação para todos e de escola inclusiva, do ponto de vista conceitual, econômico e legal apresentam-se de 6

7 forma reduzida e ambígua em relação à educação das pessoas com deficiência e à concretude das relações institucionais. Na linha de materializar a educação para todos e a escola inclusiva, a educação especial passa a ser identificada como uma modalidade de educação escolar a ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, a partir da educação infantil e que, apenas em casos excepcionais aqueles que em função dos comprometimentos do aluno em que a escola não tiver recursos para o atendimento é que este poderá ocorrer em instâncias consideradas especiais: classes ou escolas. Há a indicação na LDBEN 96, em seu artigo 59, de que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, entre outros aspectos: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. Por outro lado, podemos observar que, mesmo apresentando a educação especial como dever constitucional do Estado e como modalidade de educação escolar, a LDBEN 96 mantém a valorização da iniciativa privada por meio do apoio técnico e financeiro do Poder Público às instituições especializadas, desde que sejam sem fins lucrativos, que atuem exclusivamente em educação especial e que atendam aos critérios estabelecidos pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino (art. 60). Outro aspecto a ser destacado como justificativa para o desenvolvimento da presente pesquisa é o fato de que, em 2006, o Ministério da Educação publica Sala de Recursos Multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado. Tratase de uma cartilha em que era apresentada a importância da existência do Atendimento Educacional Especializado (AEE) prioritariamente em salas de recursos multifuncionais e que alertava para a necessidade de mudança do papel das instituições especializadas para responder às demandas da Educação Inclusiva como mais um locus de AEE. Este documento definia este atendimento como: [...] uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento (BRASIL, 2006). 7

8 O atendimento educacional especializado era apresentado como complementar ou suplementar à escolarização e nunca como substitutivo e essa diretriz anuncia o caminho posterior da política educacional a ser implantado: matrícula de todos os alunos em escolas comuns, dentro do processo de universalização escolar, conjugado, quando necessário, ao atendimento educacional especializado nas formas complementar e/ou substitutiva. Para formalização dessa diretriz, em 2008 foi aprovado o Decreto no 6.571/2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado. Além de garantir essa proposta, o Decreto também alterava o Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2008, garantindo recursos financeiros para sua efetivação. Para a implementação deste Decreto, a Resolução CNE/CEB no 4/2009 instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Esses documentos, coerentes à Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, divulgada em 2008, legalizaram a diretriz anteriormente anunciada. Conforme esclareciam as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, em seu artigo 5: O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009, grifo nosso). Para a garantia dessa proposta, a Resolução CNE/CEB 04/2009 definiu o direcionamento de recursos para tal fim: Art. 8: Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto no 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE. Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada: 8

9 a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública; b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública; c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública; d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009, grifos nossos). Todos esses documentos solidificaram a posição do governo brasileiro para a implantação da educação inclusiva, de forma a favorecer a matrícula compulsória dos alunos com necessidades educacionais especiais, e dentre eles os alunos com deficiências, nas escolas públicas e o atendimento educacional especializado prioritariamente também em instituições escolares públicas. Esse posicionamento foi modificado no final do ano de 2011, quando o Decreto no 7.611, de 17 de novembro de 2011 revogou e, de certa forma, substituiu o Decreto de O Decreto de 2011 dispõe sobre a educação especial e o atendimento educacional especializado, diferentemente do Decreto de 2008 que dispunha apenas sobre o atendimento educacional especializado. Uma alteração refere-se à dubiedade sobre a obrigatoriedade de frequência dos alunos na rede pública de ensino para recebimento de recursos, de modo que são consideradas para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas, conforme o parágrafo 1 do artigo 14 do Decreto no Mais uma vez observa-se o favorecimento da iniciativa privado-filantrópica por parte do Estado e da reiteração das instituições especiais como espaço privilegiado de atendimento à pessoa com deficiência. O Estado do Paraná e a estruturação das instituições especiais em um sistema educacional inclusivo No estado do Paraná, em função da histórica hegemonia das instituições especiais no atendimento da população com deficiência, o movimento desencadeado 9

10 pelas políticas educacionais se distinguiu de outras regiões brasileiras. De acordo com Kassar e Meletti (2012, p. 54): Como qualquer política pública, a política educacional não é efetivada sob uma relação unidirecional, em que leis são assimiladas automaticamente e homogeneamente por todo país. Como bem argumenta Di Giovanni (2009), uma política pública é mais que simplesmente uma intervenção do Estado numa situação social considerada problemática. Uma política pública é resultante de uma complexa interação entre o Estado e a sociedade, sendo que se incluem nessa interação as relações sociais travadas também no campo da economia (DI GIOVANNI, 2009). Nas diferentes localidades, as propostas sofrem interpretações, são lidas e entendidas diferentemente, de acordo com inúmeras variáveis históricas, econômicas e sociais. No Paraná, em 2011, de acordo com dados divulgados pelo governo paranaense, o estado contava com 394 instituições especiais conveniadas com a Secretaria de Estado de Educação distribuídas em um universo de 399 municípios. Em agosto de 2011, após processo desencadeado pelo então governador Roberto Requião no início de 2010, é publicada a Resolução 3600/2011 (GS/SEED, 2011), que em seu artigo 1 o, autoriza a [...] alteração na denominação das Escolas de Educação Especial para Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação Especial, com oferta de Educação infantil, Ensino Fundamental anos iniciais, Educação de Jovens e Adultos Fase I, e Educação Profissional/Formação inicial, a partir do início do ano letivo de 2011 (GS/SEED, 2011). Em seu artigo 2 o, autoriza a participação das instituições em todos os programas e políticas públicas da área da educação, o que garante a manutenção dos subsídios públicos para o setor privado e dos alunos com necessidades educacionais especiais em espaços segregados de ensino. O impacto desse processo está registrado nos dados de matrícula coletados pelo Censo da Educação Básica e divulgado pelo INEP por meio das Sinopses Estatísticas e dos microdados dos censos escolares. Em todo o universo de dados disponíveis nos bancos do INEP, selecionamos e organizamos aqueles referentes à matrícula de alunos com necessidades educacionais 10

11 especiais, verificando sua incidência em relação à totalidade de matrículas na educação básica no Brasil e no Paraná. Primeiramente, agregamos os dados por modalidade de ensino (regular, especial e educação de jovens e adultos EJA), respeitando as classificações e nomenclaturas adotadas pelo INEP, no período de 2007 a Em um segundo momento, cotejamos os dados do Paraná segundo modalidade de ensino e dependência administrativa (federal, estadual, municipal e privada) no ano de A Tabela 1 apresenta os dados de matrículas gerais e de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil e no Paraná Tabela 1 Total geral de matrículas e total de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil e Paraná. Ano Matrículas no Brasil Matrículas no Paraná TOTAL NEE % TOTAL NEE % , , , , , , , , ,07 Total Fonte: Elaboração própria com base nos Microdados do Censo da Educação Básica ( ) De acordo com a tabela, constata-se que, no Brasil, a tendência de queda do número de matrículas na educação básica não é observada nas matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais. Comparando os dados nacionais de 2011 com os de 2007, observamos uma queda de 2,31% nas matrículas da educação básica e um aumento de 14,92% nas referentes aos alunos com necessidades educacionais especiais. No estado do Paraná, observamos uma queda das matrículas da educação básica de 3,2% no período analisado, e uma acentuada redução de 25,04% das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais, após variações ano a ano. Outro aspecto a ser destacado sobre as matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais é a baixa incidência em relação às matrículas totais, tanto no Brasil quanto no 11

12 Paraná. Os dados apontam que nacionalmente representam, em média, 1,2% e que no Paraná correspondem, em média, a 2,13% do total. Vale destacar que as estimativas oficiais indicam que cerca de 10% da população geral, se tomarmos a OMS, terá algum tipo de deficiência. Isso pode indicar que boa parte da população com necessidade educacional especial em idade escolar não está sendo atendida. A Tabela 2 apresenta os dados de matrículas no estado do Paraná, segundo modalidade de ensino e dependência administrativa, no ano de Tabela 2 Total geral de matrículas por modalidade de ensino e por dependência administrativa no Paraná, em Dependência Ensino Regular Ensino Especial EJA Administrativa TOTAL NEE % TOTAL NEE % TOTAL NEE % Federal , ,24 Estadual , ,80 Municipal , ,72 Privada , ,37 Fonte: Elaboração própria com base nos Microdados do Censo da Educação Básica Pautando-se nesses dados, percebe-se uma concentração de alunos com necessidades especiais matriculados na dependência administrativa privada ao invés da administrativa estadual. A administração privada contém cerca de alunos com necessidade especial matriculados dos seu total de alunos, enquanto a estadual possui alunos com necessidade especial do geral de de alunos. Pode-se analisar essa informação com o mecanismo do governo de se desresponsabilizar de suas obrigações e deveres colocando os mesmos na responsabilidade do terceiro setor. No Paraná pode-se observar fortemente essa lógica, pois o governo expõe que deve-se matricular os alunos com necessidade especial no ensino regular, entretanto, garante às instituições privadas filantrópicas o acesso a toda verba pública da educação, conforme vimos anteriormente. 12

13 Considerações Finais Nota-se que a educação especial no Paraná está se desenvolvendo na contramão do proposto nacionalmente. Isso se deve à hegemonia das instituições especiais privada de caráter filantrópico no atendimento à população com necessidade educacional especial. As análises apresentadas permitem indicar a tendência de manutenção do sistema privado, filantrópico e segregado de ensino como o eleito pelo poder público paranaense como o mais adequado à educação desta população, a despeito das proposições políticas nacionais. Além disso, desconsidera-se a vasta produção acadêmica da área de educação especial que, desde a década de 1980, vem indicando os prejuízos educacionais vivenciados por aqueles que permanecem em espaços segregados de ensino. Cumpre destacar a necessidade de ampliar as análises que tomam os dados oficiais de matrículas para verificar o impacto da transformação das instituições privadas filantrópicas em escolas da educação básica na modalidade de educação especial. REFERÊNCIAS BRASIL. MEC. INEP. LDBEN 9394/96 que estabelece as Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996a. BRASIL. MEC/SEESP. Educação Especial no Brasil: Perfil do Financiamento e das Despesas. Série Institucional - Livro 3. Brasília, 1996b. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Resolução n.4, de 02 de outubro de Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, BRASIL. Decreto de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em planalto.gov.br/ccivil_03/_ato /2011/decreto/d7611.htm. 13

14 Acesso em dezembro de BRASIL. MEC. SEESP. Sala de recursos multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado. Brasília, BRASIL. MEC/SEESP. Educação inclusiva: Direito à Diversidade: Documento Orientador. SEESP: Brasília, BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em: Acesso em: 30/06/2008. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educação Básica BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educação Básica BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educação Básica BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educação Básica BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. Censo Escolar da Educação Básica Bueno, José Geraldo Silveira. A produção social da identidade do anormal. In: Freitas, M. C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, p CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, CORDE, Jannuzzi, Gilberta Sampaio Martino. As políticas e os espaços para a criança excepcional. In: Freitas, M. C. (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, p Jannuzzi, Gilberta Sampaio Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XX. Campinas: Autores Associados, 2004, 243p. Kassar, Mônica Carvalho de Magalhães e Meletti, Silvia Márcia Ferreira Meletti. Análises de Possíveis Impactos do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Ciências Humanas e Sociais em Revista., RJ, EDUR, v. 34, n.12, p , MP PROPÕE RETOMADA IMEDIATA DE CONVÊNIOS COM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Disponível em convenios-com-educacao-especial/2363/22/02/2007/. Acessado em janeiro 14

15 de PARANÁ. GS/SEED. Resolução n.3600 de 18 de agosto de Silva, Adriana G. O movimento apaeano no Brasil: um estudo documental ( ). Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,