SILVA, Patrícia Oliveira da (UEL) MELETTI, Silvia Márcia Ferreira (Orientadora/UEL) Introdução

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1 ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO: UMA ANÁLISE DOS INDICADORES DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ SILVA, Patrícia Oliveira da (UEL) MELETTI, Silvia Márcia Ferreira (Orientadora/UEL) Introdução A educação de crianças com necessidades educacionais especiais permaneceu permeada por um caráter médico-psicossocial e assistencial até meados da década de 80, sendo secundárias no processo questões educacionais. Assim o atendimento especializado a essa população consistia em princípios de reabilitação voltados a cuidados físicos para uma integração social. Em 1978 foi estruturada uma parceria entre os Ministérios da Educação e Cultura (MEC) e da Providência e Assistência Social, com intuito de planejar e implementar um atendimento especializado aos excepcionais, a partir dessa parceria foi formulada a Portaria Interministerial nº 186/78 com objetivo de ampliar oportunidades de atendimento especializado, de natureza médico-psicossocial e educacional para excepcionais, a fim de possibilitar sua integração social (BRASIL, 1978, cap. I, art. 1º, I, apud REBELO, 2012). Nesse período, mais especificamente, com a implementação da Portaria nº186/78, fica evidenciado que o atendimento destinado aos sujeitos considerados excepcionais não passava de processos de reabilitação que lhes permitisse o mínimo de integração social, mediante independência em atividades cotidianas, como higiene e alimentação. Como o intuito era de oferecer ao alunado com deficiência um atendimento especializado que contemplasse questões referentes à sua inserção nos processos sociais 1

2 esperava-se que aspectos concernentes a educação estivesse presente. Mas o que se percebe é que a Portaria reafirma a negação de acesso à escolarização para um grupo de pessoas. [...] o encaminhamento de excepcionais para atendimento especializado deverá ser feito com base em diagnóstico, compreendendo a avaliação das condições físicas, mentais, psicossociais e educacionais do excepcional, visando a estabelecer prognóstico e programação terapêutica e/ou educacional (BRASIL, 1978, apud REBELO, 2012). Não havia uma parceria entre sistemas educacionais e serviços especializados, de modo que um pudesse complementar o outro com a finalidade de oferecer um completo atendimento ao aluno com deficiência, possibilitando o desenvolvimento em todos os seus aspectos. Havia sim uma clara distinção entre aqueles que receberiam atendimento terapêutico, compondo o grupo dos mais comprometidos, e aqueles que receberiam atendimento educacional, compondo o grupo dos menos comprometidos. Demarcando o não cumprimento da parceria estabelecida entre os ministérios. Na década de 80 inicia-se uma intensificação no sentido de reafirmar que as pessoas com deficiência também são detentoras de direitos. Em 1986 o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) publica o documento Portaria 69/86, onde há especificado pela primeira vez o termo atendimento educacional especializado, sendo um meio para integrar o aluno com deficiência. [...] a educação especial é parte integrante da Educação e visa proporcionar, através de atendimento educacional especializado, o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando com necessidades especiais, como fator de autorealização, qualificação para o trabalho e integração social (BRASIL, 1986, art. 1, apud REBELO, 2012). Nesse espírito, no final da década de 80 ocorre a promulgação da Constituição Federal de 1988, onde observamos o reconhecimento legal do direito de escolarização pública a todos, inclusive ao aluno com algum tipo de deficiência, preferencialmente na 2

3 rede regular de ensino. Há também a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. O Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 igualmente expõe a garantia do atendimento especializado no âmbito educacional. Somente da década de 1990 com a adesão do país a Declaração de Salamanca (1994) e a partir das orientações internacionais é que o discurso da educação especial passou a incorporar uma perspectiva mais inclusiva. A Declaração passou a influenciar na formação das políticas públicas de educação inclusiva, no Brasil. Em 1994 é publicada a Política Nacional de Educação Especial, que conceitua a educação especial da seguinte maneira: [...] um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com as necessidades específicas de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação essencial até os graus superiores de ensino. Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e participativos (BRASIL, 1994, p. 17). Em ambos os documentos mencionados acima não há identificação explícita da maneira que se desenvolverá o atendimento especializado da educação especial no sistema regular de ensino. Em 1996 com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ocorre uma mudança no enfoque da educação especial. Como marco da legislação brasileira que contempla um caráter inclusivo, define a educação especial como modalidade da educação escolar a alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente da rede regular de ensino. Não há menção na legislação do atendimento especializado voltado ao alunado da educação especial. O termo é apenas citado quando referido a formação dos professores para atuarem no atendimento especial, sem nenhuma especificação de como deva ocorrer esse atendimento. 3

4 No final da década de 90 as discussões sobre a escolarização das pessoas com deficiência voltam em cena, sendo elaborado em 2001 Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, definindo a educação especial como, [...] um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BRASIL, 2001b, art. 3º). Mediante todas as discussões a respeito do atendimento educacional especializado voltado aos alunos com necessidades educacionais especiais, concordamos com Meletti (2010, p.17), na questão da necessidade de investigações que priorizem a análise do atendimento educacional para o aluno com deficiência em seus aspectos quantitativos e qualitativos com vistas a conhecer as condições de acesso, permanência e inserção em processos efetivos de escolarização desta população. Metodologia Para identificar como o movimento de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais está sendo implementado em escolas no Paraná, os dados foram coletados a partir do banco de microdados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), nos anos de 2007 a Para tratamento e análise dos dados, utilizamos como recurso, o software de estatística PASW Statistics (SPSS/17). A análise dos microdados foi realizada da seguinte maneira: primeiramente coletamos os dados das matrículas, ano a ano, no site do INEP, posteriormente com auxilio do software tratamos essas matrículas de acordo com as variáveis 1 que foram estabelecidas, sendo: - Modalidade de ensino: 1 As nomenclaturas das variáveis são de acordo com o INEP. 4

5 regular: refere-se às matrículas em classes regulares, com ou sem sala de recurso ou apoio especializado e educação especial; - Tipo de deficiência: deficiência mental: refere-se à soma das matrículas de alunos com deficiência intelectual e com Síndrome de Down, nos anos de 2007 e 2008, e dos alunos com deficiência intelectual nos anos de 2009 e A coleta de dados do Censo Escolar separou a Síndrome de Down da deficiência mental nos anos de 2005 a deficiência física; com deficiência auditiva deficiência auditiva: refere-se à soma das matrículas de alunos surdos e baixa visão; deficiência visual: refere-se à soma das matrículas de alunos cegos e com - Dependência administrativa: refere-se às matriculas em estabelecimentos de ensino estadual, municipal e privada. Em seguida, após a primeira seleção dos dados (dada as suas múltiplas opções), isolamos o Estado do Paraná e realizamos o cruzamento desses dados com modalidade de ensino com os tipos de deficiências selecionados (mental, física, auditiva e visual). Em um terceiro momento, cruzamos dependência administrativa com os tipos de deficiência. Todos esses dados constituíram o banco de dados que nos forneceu respaldo para a presente pesquisa. Também foram realizados levantamentos e análises de indicadores sociais. Para a análise dos indicadores sociais acerca das condições de vida da pessoa com deficiência consideramos o conceito Indicador Social apresentado por Jannuzzi (2006, p.15): Um Indicador Social é uma medida em geral quantitativa dotada de significado social substantivo (...). É um recurso metodológico, empiricamente referido, que informa algo sobre um aspecto da realidade social ou sobre mudanças que estão se processando na mesma. 5

6 Os Indicadores Sociais são construídos a partir de estatísticas públicas tais como dados censitários, estimativas amostrais e registros administrativos. Desta maneira, buscaremos apreender a realidade da Educação Inclusiva no Estado estabelecido segundo as variáveis de análise e a partir dos Indicadores Sociais que especificam as dimensões do tema: inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em processos efetivos de escolarização em classes regulares. Desenvolvimento Em análises tecidas a respeito da trajetória histórica da educação especial no Brasil constata-se que esta emergiu em meio a um amplo contexto de discriminação e exclusão social. A educação especial se responsabilizou pela educação dos alunos com deficiência, sendo esta em sua maioria em instituições privadas de caráter filantrópico. As instituições públicas se evadiram da responsabilidade por esse alunado, assim como as instituições privadas não matriculavam alunos com deficiência graves, ficando dessa maneira sem nenhum atendimento institucional, ou seja, eram segregados de toda e qualquer forma de participação. O Estado incentivava técnica e financeiramente as instituições privadas de caráter filantrópico a assumirem os cuidados das crianças com deficiência. No final do século XX o atendimento a esse alunado ocorria em concomitância entre o poder público e instituições privadas assistenciais, assim os alunos com quadros mais leves eram atendidos em classes especiais nas escolas públicas e os quadros mais severos em instituições especiais. Segundo Jannuzzi (1997, apud Meletti 2010) a relação entre os setores público e privado, no que se refere ao atendimento de alunos com deficiências, chega a se caracterizar como uma parcial simbiose, permitindo que o setor privado tenha exercido influência na determinação das políticas públicas brasileiras. No final da década de 80 acorreram movimentos em prol desse atendimento, desta maneira ocorreu o início de formulações de aparatos legais normativos 6

7 estabelecendo e reafirmando o direito de educação a todos. Por essa razão que a segregação cedeu lugar a integração. As políticas públicas e a preocupação pedagógica voltam-se para o sentido de normalização, ou seja, criar ambientes sociais onde o deficiente possa ter condições de vida tão semelhantes quanto aos ditos normais. E podemos ver que a escola constituiu-se em um ambiente propício a essa normalização. O movimento ocorrido foi um aumento significativo das classes especiais nas escolas públicas, por mais que as matrículas estavam em escolas regulares e não mais em grande escala nas instituições filantrópicas, continuava havendo segregação desse alunado, que sequer tinha o direito de estar nas classes regulares juntamente com os demais. A partir da década de 90 o quadro relativo à educação das crianças com deficiência sofreu algumas mudanças, principalmente após a adesão do Brasil na Declaração de Salamanca em Nesse período, as políticas educacionais brasileiras foram surgindo mediante influência dos documentos internacionais que impulsionaram na adoção do plano educacional inclusivo, ou seja, um plano educacional que indique o direito de todos à educação pública. Proclamava como princípio fundamental que [...] as escolas devem acolher todas as crianças, independente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. [...] As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive com deficiências graves. (apud DUTRA, 2006, p.68). O movimento em prol da inclusão foi aumentando no país conforme as políticas de educação eram formuladas, ganhando uma conotação além de suas atribuições, depositavam na inclusão escolar um aspecto salvacionista que iria livrar a sociedade de todas as mazelas a muito vividas. Uma inclusão escolar seria uma posterior inclusão social. A educação especial assume o objetivo de que a educação da pessoa com deficiência deve ocorrer em ambientes regulares, ou seja, a inclusão desse alunado deve ocorrer em escolas regulares. A indicação é a de que o acesso e permanência na escola 7

8 regular são a via de ruptura com a condição de segregação e de exclusão social historicamente imposta a essa população (MELETTI, 2010, p.7). Desta forma, a educação especial passa a ser identificada como uma modalidade da educação escolar que deve ser ofertada desde a educação infantil preferencialmente na rede regular de ensino. Como marco da legislação brasileira que contempla um caráter inclusivo e estabelecendo uma perspectiva mais educacional a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 aponta que [...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as suas necessidades; terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; (CURY, 2002, p.47). Um conceito mais amplo sobre quem são os alunos atendidos pela educação especial é definido apenas em 2001 nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/2001), que em seu art. 5º expõe: consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I- dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; aquelas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; IIdificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III- altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Com a amplitude da definição do público alvo da educação especial o termo deficiência ficou diluído no conceito de necessidades educacionais especiais. De acordo com análises realizadas por Bueno (1997) percebe-se que essa amplitude do termo ao 8

9 mesmo tempo em que auxilia na diminuição da estigmatização e do preconceito em relação aos alunos atendidos pela educação especial, perde na questão precisão, pois não se sabe ao certo quem são os alunos que realmente necessitam desse atendimento especializado, podendo assim ocorrer rotulações em massa. No que tange a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais percebe-se que esse aspecto permaneceu ao longo dos tempos como uma questão secundária, não havia crença no potencial desses alunos, restando-lhes atividades de socialização e quando muito um currículo esvaziado de conteúdo. Por esta razão que permaneceu por muito tempo a ideia que era o aluno que deveria se adequar a escola para poder acompanhar as atividades escolares e as demais crianças. A partir das políticas de inclusão, percebeu-se que seria a escola que teria que adequar suas atividades, seu conteúdo e métodos para o atendimento do novo aluno. Com intuito de observar esse movimento de inclusão realizamos (como já explicitamos acima) uma análise dos dados apresentados pelo INEP referentes ao total de matrículas na educação básica do Brasil. Para tanto, analisaremos como vem acontecendo o movimento de matrículas em escolas do Brasil e do Estado do Paraná. A tabela 1 apresenta os dados gerais de matrículas no Brasil e no Paraná, referentes ao total de matrículas e do percentual de alunos que possuem necessidades educacionais especiais (NEE). Tabela 1 - Total geral de matrículas e total de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil e no Estado do Paraná (2007 a 2010) Ano BRASIL PARANÁ Total Possui NEE Total Possui NEE Fonte: Tabela elaborada com base nos dados extraídos do banco de Microdados do MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: 2007, 2008, 2009,

10 A partir da análise dos dados da tabela 1, verificamos que no Brasil, o número de matrículas manteve-se quase que de forma análoga de 2007 a 2009, porém no ano de 2010 houve uma redução de 1,2% se comparado ao ano de Em contraste verificamos que, nas matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), houve um aumento de 7,3% no mesmo período. O que não pode ser considerado uma melhoria se observarmos que o número de alunos com NEE matriculados na educação básica no Brasil é baixíssimo, enfatizando que uma parcela considerável desta população não frequenta a escola. No âmbito do Paraná, verificamos um decréscimo tanto do número de matrículas geral, quanto do número de matrículas de alunos com NEE. Do número total de matrículas no estado, houve uma redução de matrículas em 2007 para matrículas em 2010, resultando em uma redução de 3,9%. Já nas matrículas de alunos com NEE, houve uma redução de 20% no mesmo período. Em 2007 foram matrículas decrescendo em 2010 para matrículas. A tabela 2 apresenta os dados referentes à modalidade de ensino (regular), por dependência administrativa (Estadual, Municipal e Privada) das escolas do Estado do Paraná. Tabela 2 Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no Estado do Paraná por modalidade de ensino e dependência administrativa (2007 a 2010) Dependência Administrativa Estadual Municipal Privado Ano Modalidade Total Possui NEE Total Possui NEE Total Possui NEE 2007 Regular Regular Regular Regular Fonte: Tabela elaborada com base nos dados extraídos do banco de Microdados do MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: 2007, 2008, 2009, Analisando os dados da tabela 2, verificamos que na esfera estadual, houve nos anos que se seguem entre 2007 e 2010 um decréscimo do número total de matrículas, 10

11 enquanto que o mesmo não ocorre com o número de matrículas de alunos com NEE. Entre 2007 e 2008 esse número diminui de para matrículas, computando uma redução de 26,2%. Em 2009 o número de matrículas aumenta para 7 686, um aumento de 3,8% em relação ao ano anterior. Contudo, em 2010 houve um significativo aumento de 33% se comparado ao ano de Porém este aumento não é tão expressivo se comparado ao ano base (2007), uma vez que em relação ao mesmo o aumento representa apenas 12,6% das matrículas. Nos dados da esfera municipal verificamos que houve uma pequena, porém constante diminuição do número de matrículas em todos os anos, terminando no último ano do período analisado com uma redução de 3% em relação ao primeiro ano do mesmo período. Em relação às matrículas de alunos com NEE, houve um decréscimo entre os anos de 2007 e 2009 representando 49,2%. Em 2010 o número de matrículas aumenta expressivamente em relação ao ano anterior, saltando de para matrículas, o que representa aumento de 37,1%. Porém o número de matrículas em 2010 não superou o número de matrículas em 2007, resultando em relação a este primeiro ano do período analisado, uma redução de 19,2%. Na esfera privada, o numero geral de matrículas aumenta ano a ano, contabilizando no final deste período o aumento total de 14,1%. De forma semelhante às esferas Estadual e Municipal, (ainda que em menor escala) na esfera privada também ocorre uma redução do número de matrículas de alunos com NEE entre o ano de 2007 e o ano de 2009, e posteriormente um aumento entre o ano de 2009 e Em 2007 o número de matrículas foi de enquanto que em 2009 foi de 657, redução de 37%. Já em 2010 as matrículas aumentam para 988 superando o ano anterior em 33%, porém em relação ao ano de 2007 houve redução de 5,3%. A tabela 3 apresenta os dados referentes à dependência administrativa (Estadual, Municipal e Privada), por tipo de deficiência (deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física e deficiência mental) das escolas do Estado do Paraná. 11

12 Tabela 3 Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por dependência administrativa e tipo de deficiência na modalidade regular de ensino do Estado do Paraná (2007 a 2010) Dependência Administrativa Estadual Ano Tipo de deficiência DV DA DF DM Municipal Privado Fonte: Tabela elaborada com base nos dados extraídos do banco de Microdados do MEC/INEP. Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: 2007, 2008, 2009, De acordo com a tabela 3 e analisando a dependência estadual, constatamos que no ano de 2007 do número total de matrículas, 11% representam os alunos com deficiência visual, 13,% alunos com deficiência auditiva, 5% alunos com deficiência física e 71% alunos com deficiência mental. No ano de 2008, de um total de 6682 matrículas, 16,3% foram de alunos com deficiência visual, 19,7% de alunos com deficiência auditiva, 9% de alunos com deficiência física e 55% de alunos com deficiência mental. No ano de 2009 as matrículas de alunos com deficiência visual 12

13 representam 17,5% do numero total de 7559 matrículas. Os alunos com deficiência auditiva representam 15,9%, os alunos com deficiência física representam 9,8% e os alunos com deficiência mental representam 56,8%. Já no ano de 2010, do total de matrículas, os alunos com deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência física e deficiência mental representam concomitantemente, 17,8%, 13,4%, 7,8% e 61% das matrículas. Na esfera municipal, no ano de 2007, o total de matrículas foi de Destas, pertencem aos alunos com deficiência visual 6,3% das matrículas, aos alunos com deficiência auditiva pertencem 4,9%, aos alunos com deficiência física 3,2% e aos alunos com deficiência mental 85,6%. Em 2008 alunos com deficiência visual tiveram 9,9%, os alunos com deficiência auditiva tiveram 7,6%, os alunos com deficiência física tiveram 6,9% e os alunos com deficiência mental tiveram 75,6%. O total de matrículas neste mesmo ano foi de No ano seguinte o total de matrículas foi de 8174, e os alunos com deficiência visual constituem 10,3%, os alunos com deficiência auditiva 7,4%, os alunos com deficiência física 8,4% e os alunos com deficiência mental 73,9%. No ano de 2010, o total foi de matrículas. Do número total de matrículas, aos alunos com deficiência visual, auditiva, física e mental pertence respectivamente 11,3%, 6%, 7,7% e 75%. Na rede privada verificamos que no ano de 2007, os alunos com deficiência visual constituem 16,4% das matrículas. Os alunos com deficiência auditiva constituem 28%, os alunos com deficiência física 12,8% e os alunos com deficiência mental 42,8%. Em 2008 para os mesmos tipos de deficiência as matrículas constituem respectivamente 20,8%, 28,3%, 17,3% e 33,5%, sendo que o total foi de 679 matrículas. Em 2009, do total de 541 matrículas, os alunos com deficiência visual, auditiva, física e mental representam 20%, 13,3%, 24% e 42,7% das matrículas gerais. E finalmente no ano de 2010 as matrículas da rede privada totalizam 897. Destas, 23% são de alunos com deficiência visual, 28,3% de alunos com deficiência auditiva, 20,1% de alunos com deficiência física e 45,6% de alunos com deficiência mental. Verificamos que na instância estadual, assim como nas outras o número maior de matrículas é o de alunos com deficiência mental, chegando ao total de que representa 61,5% das matrículas de alunos com NEE, entre os anos de 2007 e Na 13

14 esfera municipal os matriculados com deficiência mental representam 78,3%. E na esfera privada os mesmos representam 41,5% do total de matrículas. Quanto aos demais tipos de deficiência o número de matrículas é ínfimo se comparado ao de alunos com deficiência mental, que foi mais baixo na rede privada em 2008, constituindo ainda 33,5% do número total de matrículas de alunos com NEE nesta esfera de dependência administrativa. Único momento em que podemos verificar certa proximidade com outro tipo de deficiência no mesmo ano e dependência, em que os alunos com deficiência auditiva constituem 28,3% das matrículas. Ao analisarmos em que esferas as matrículas de alunos com deficiência visual se concentraram no ano de 2007, verificamos que houve maior número de matrículas deste tipo de deficiência na esfera municipal com 913 matrículas. Nos anos seguintes o maior número de matrículas esteve na esfera estadual. Os alunos com deficiência auditiva foram matriculados em maior número na rede estadual em todos os anos do período analisado. Os alunos com deficiência física no ano de 2007 foram em maior número matriculados na rede municipal, porém em 2008, 2009 e 2010, o maior número de matrículas para este tipo de deficiência, concentrou-se na rede estadual. Quanto aos alunos com deficiência mental o maior índice de matrículas foi encontrado na rede municipal em todos os anos de 2007 a Considerações finais Mediante análises de pesquisas da área percebe-se que a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais continuam ocorrendo de maneira precária, muito aquém da forma que deveria ocorrer por direito. O presente estudo demonstrou que o índice de matrículas de alunos na educação regular no Estado do Paraná está ano a ano aumentando em grande escala na rede privada de ensino, em detrimento dos alunos com necessidade educacional especial que continuam com uma demanda alta de matriculas na rede estadual e municipal de ensino, mais especificamente na esfera municipal. Um fator que muito se destacou em nossa análise foi a questão de que de 2007 a 2009 os números de matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais diminuem, porém em 2010 eles voltam a apresentar um aumento significativo em 14

15 relação ao ano anterior. Em análises realizadas por Meletti e Bueno (2011), fica esclarecido que esse desenvolvimento da inclusão aconteceu principalmente nos últimos dois anos e podem estar relacionados com o estabelecimento em 2008 da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que priorizam a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular e não mais em espaços segregados. O estudo demonstrou em síntese que, do ano de 2007 a 2009 o número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados no sistema regular de ensino sofreu um decréscimo significativo seguido de um aumento, também relevante, entre 2009 e E que o número de alunos com deficiência visual, auditiva e física, mostrou-se ínfimo em relação ao número de alunos com deficiência mental em todos os anos do período analisado e também em todas as esferas de dependência administrativa. Vale destacar que a grande incidência de matrículas de alunos com deficiência mental encontram-se em sua maioria no sistema municipal de ensino, fato que requer estudos e pesquisas mais aprofundadas, que analisem o motivo das matriculas desse alunado não passarem do nível da escolarização inicial, ou seja, das séries iniciais da escolarização básica. Por mais que a legislação determine que é direito do aluno com necessidade educacional especial estar matriculado no sistema regular de ensino, esse dever pode não estar sendo assegurado de maneira sensata. Não podemos ignorar que a inclusão deve contemplar: acesso, permanência e inserção em processos efetivos de escolarização. Referência BRASIL. CASA CIVIL. Constituição da República Federativa do Brasil de Disponível em: < Acesso em: 17/08/2010. BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, MEC/SEESP, BRASIL. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, MEC/SEESP,

16 BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse Estatística da Educação Básica/Censo Escolar Brasília: MEC/INEP, CNE/CEB Nº2. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Ministério da Educação e Secretária de Educação Especial, 11 de Setembro de CURY, C. R. J. Direito à Educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas). São Paulo, v.1, p , DUTRA, Claudia Pereira. / Políticas públicas de inclusão e o papel da educação especial. / in. MANZINI, Eduardo José. Inclusão e Acessibilidade. Marília: ABPEE, p FERREIRA, J. R. / A nova LDB e as necessidades educativas especiais. / cad. CEDES v.19 n.46. Campinas, GONÇALVES, T. G. G. L. Escolarização de alunos com deficiência na educação de jovens e adultos: uma análise dos indicadores educacionais brasileiros. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Londrina. Londrina, JANNUZZI, G. S. M. Primeiras iniciativas de encaminhamento da questão. In: A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI / Gilberta S. de M. Jannuzzi. Campinas, SP: Autores Associados, (Coleção educação contemporânea). JANNUZZI, G. S. M.; JANNUZZI, N. Incidência de deficientes no Brasil segundo o Censo Demográfico de 1991: resultados empíricos e implicações para políticas. In: Anais do XI Encontro Nacional de Estudos Populacionais da ABEP. Caxambu, ABEP, JANNUZZI, P. de M. Indicadores Sociais no Brasil: conceitos, fontes de dados e aplicações. Campinas: Editora Alínea/PUC-Campinas, 141 p MARTINS, J. de S. / A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e clases sociais / José de Souza Martins. Petrópolis, RJ: Vozes, MELETTI. S. M. F. A inclusão de alunos com necesidades educacionais especiais no município de Londrina PR. Londrina, UEL, Relatório de pesquisa, MELETTI, S. M. F.; BUENO, J. G. S. Educação Infantil e educação especial: uma análise dos indicadores educacionais brasileiros. In: Contra Pontos: Revista Científica do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí UNIVALI. Itajaí/SC, MELETTI, S. M. F.; BUENO, J. G. S. Escolarização de alunos com deficiência: uma análise dos indicadores sociais no Brasil ( ). In: Anais da 33ª Reunião Anual da ANPEd: Educação no Brasil: o balanço de uma década. ANPEd,. v.1 p.1-17, Disponível: < Acesso: 20 mar

17 REBELO, A. S. Os impactos da política de atendimento educacional especializado: análise dos indicadores educacionais de matrículas de alunos com deficiência. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso do Sul / CPAN. Mato Grosso do Sul, RIGOTTI, J. I. R. e CERQUEIRA, C. A. As bases de dados do INEP e os indicadores educacionais: conceitos e aplicações. In: Introdução à demografia da educação/eduardo Luiz G. Rios-Neto e Juliana de Lucena Ruas Riani (orgs.) Campinas: Associação Brasileira de Estudos Populacionais ABEP, SEED. Secretária de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a construção de currículos inclusivos. Estado do Paraná. Curitiba, SILVA, P. O. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas da rede municipal de Londrina (2007 a 2010). Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia). Universidade Estadual de Londrina. Londrina, SOUZA, S. R. C. Educação Especial e a Escolarização de pessoas com deficiência que residem no campo: uma análise dos indicadores educacionais brasileiros. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Londrina. Londrina,