PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E CULTURA ESCOLAR PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

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1 PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E CULTURA ESCOLAR PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES Valter Soares Guimarães 1 Tânia Miriam de Andrade 2 Regiane Ávila 3 RESUMO: O presente artigo faz uma primeira análise de dados iniciais da pesquisa Profissionalização docente: um estudo a partir da produção acadêmica na região centro-oeste e de professores em exercício. Assim, trata-se de um esforço em buscar conhecer os aspectos básicos do processo de desenvolvimento profissional de professores, tendo-se como referência a cultura da escola. A profissionalização, neste estudo, está sendo compreendida como a constituição do estatuto profissional do professor. Estatuto como condição de um segmento profissional na sociedade. Estatuto profissional do professor, como entendido aqui, refere-se principalmente: ao estabelecimento de contornos para a formação; à constituição de condições de trabalho; à garantia de remuneração condizente; à jornada de trabalho e ao vínculo desses trabalhadores a instituições sindicais e associativas. Trata-se de uma pesquisa acadêmica, que tem a secretaria municipal de educação SME como universo da coleta de dados empíricos. No contexto investigado, percebe-se que este é um segmento profissional fragilizado, em disputa e sobre qual há um enorme descompasso entre o que se cobra e o que se oferece a ele. PALAVRAS-CHAVE: Profissionalização docente; Cultura escolar; Socialização profissional. Com este artigo pretendemos fazer uma apresentação e análise iniciais dos dados coletados na pesquisa Profissionalização docente um estudo a partir da produção acadêmica na região Centro-Oeste e de professores em exercício. Esta pesquisa é desenvolvida por professores vinculados à Faculdade de Educação/UFG; vincula-se também ao Núcleo de Formação de Professores (NUFOP), à Linha de Pesquisa Formação e Profissionalização Docente, do Programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira e constitui-se num subprojeto do projeto de pesquisa A produção acadêmica sobre o professor um estudo interinstitucional da região Centro-Oeste. Nesse contexto, a proposta da pesquisa interinstitucional visa resgatar e analisar o saber sobre o professor em suas múltiplas dimensões, identificando e analisando nos programas de pósgraduação da Região Centro-Oeste a produção acadêmica a respeito. Para tanto, consideram-se não 1 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. 2 Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás. 3 Professora de Educação Básica e Mestranda em Educação pelo PPGE/UFG. 1

2 só influências advindas das reformas neoliberais impostas pelos organismos financiadores internacionais, traduzidas nas ações dos governos recentes, mas também as que representam conquistas dos movimentos sociais, que foram capazes de interferir na agenda das políticas educacionais neste início de século. Embora não esteja formalmente subdivido, este texto contém três tópicos facilmente identificáveis: primeiramente apresentaremos aspectos que julgamos básicos da pesquisa interinstitucional, à qual nossa pesquisa está vinculada; em seguida discutiremos, de maneira breve, as bases da pesquisa profissionalização e, por último, a apresentação e discussão de dados parciais desta pesquisa. Para os fins deste estudo, a profissionalização docente está sendo compreendida como a constituição do estatuto profissional do professor. Estatuto como condição de um segmento profissional na sociedade. Estatuto profissional do professor, como entendido aqui, refere-se principalmente: ao estabelecimento de contornos para a formação; à constituição de condições de trabalho; à garantia de remuneração condizente; à jornada de trabalho e ao vínculo desses trabalhadores a instituições sindicais e associativas. Sabemos que vários enfoques podem ser privilegiados na discussão da profissionalização docente. Sem desmerecermos os aspectos estruturais (políticos, econômicos e culturais), pretendemos discutir a profissionalização docente tendo como pano de fundo a cultura da escola, ou a cultura institucional, como prefere alguns. Com isto pretendemos retirar a discussão do âmbito somente macro, como também da perspectiva excessivamente micro, da sala de aula, dos aspectos técnicos da atuação, no desenvolvimento de competências dos professores. Esses dois extremos parecem ser os enfoques principais em que ocorre a discussão da temática profissionalização e de muitas outras questões da educação. Ao destacarmos a cultura da escola, pretendemos que este trabalho contribua para tornar mais evidente um aspecto importante, quase sempre esquecido, que envolve a profissionalização docente. Sem pretensão de construir uma solução para a profissionalização docente, nem o entendimento de que sua profissionalização seja uma questão particular das escolas, pensamos que é difícil compreendermos bem a profissionalização do professor sem levarmos em conta o espaço em que esses profissionais atuam, em que as determinações externas se traduzem (a partir de resistências e adesão) em modos de ser profissional. A escola é uma instituição bem peculiar, de maneira geral e, especificamente, sob o aspecto da constituição de uma cultura institucional. O trabalho educativo é uma atividade humana que envolve muito diretamente os sujeitos e os objetos da atuação. Os valores e modos de agir 2

3 estão diretamente envolvidos na atuação. Assim, é um âmbito que não permite a simplificação do humano; em que não se permite alheamento; em que a estrutura física, a dinâmica própria das escolas, os modos de atuar, as manifestações (não só verbais), as aspirações profissionais, os processos de resistência e de adesão (a inovações, a novas demandas...), nem sempre claramente expressos, vão constituindo uma cultura própria; uma cultura escolar. Esta cultura constitui e é constituída por um modo de ser profissional. Não que a cultura escolar esteja fora do contexto cultural mais amplo. Mas ela expressa uma tradução (ou tem uma forma de traduzir), uma posição frente a esse contexto mais amplo. As expressões cultura da escola e cultura organizacional são expressões sinônimas, neste trabalho e está sendo entendida como o conjunto, em geral tácito, de normas e tradições existentes na instituição escolar que influenciam a formação, as relações e os modos de agir individual e coletivo na instituição. O tema da cultura da escola se associa diretamente a quatro outros. São os temas: habitus, institucionalização do habitus, transposição didática e as questões do cotidiano escolar. Considerando a fundamentação brevemente posta, e supondo que o processo de profissionalização dos professores desta pesquisa represente a realidade da profissão docente na SME, parece razoável a pergunta que colocamos como norteadora desta investigação: A profissionalização ou desprofissionalização do professorado da rede pública de ensino de Goiânia está assumindo quais características? Temos como objetivos: conhecer aspectos básicos do processo de desenvolvimento profissional de professores, tendo-se como referência a cultura da escola; analisar as inter-relações cultura da escola/profissionalização e discutir aspectos da cultura da escola e sua importância nas disposições profissionais dos professores. Trata-se de uma pesquisa acadêmica, embora tenha uma secretaria municipal como universo da coleta de dados empíricos e o desenvolvimento da pesquisa demande a aquiescência da SME para a coleta de dados, não se trata de uma pesquisa avaliativa, nem tampouco com nenhum vínculo com essa instituição. O período de desenvolvimento da pesquisa (envolvendo o estudo da bibliografia, a coleta e análise dos dados empíricos) é de dois anos e meio (de agosto/2008 a dezembro/2010). São 11 os professores que participam desta pesquisa. Os mesmos que participaram da pesquisa A socialização profissional de professores o professor novo na Rede Municipal de Educação de Goiânia, concluída em Esses professores foram procurados e convidados à participação 4. Está previsto que os dados serão coletados e construídos por meio de questionário (composto de questões abertas e fechadas), entrevistas individuais semi-estruturadas e grupo focal professores participavam da pesquisa anterior, 11 continuam na pesquisa atual. São 7 professores a menos porque 6 deixaram a rede por motivos diversos (mudança, aposentadoria por problema de saúde...) e 1 professora pediu para não continuar participando da pesquisa. 3

4 A quantidade de entrevistas e de sessões de Grupo Focal será decidida no decorrer da investigação. Os dados ora apresentados referem-se a uma primeira etapa e foram coletados por meio de questionário aplicado aos 11 sujeitos da pesquisa. Além do que já foi posto, o tema da cultura da escola, além da pouca bibliografia nacional a respeito, é muito complexo. Envolve os vínculos com a cultura geral, como também com as várias adjetivações que se lhe podem atribuir, como cultura religiosa, cultura política, cultura profissional, bem como as relações conflituosas no ambiente de trabalho e as idiossincrasias pessoais e das unidades escolares. Frente e além dessa complexidade conceitual, pode-se imaginar a dificuldade de se criar meios para apreender, no caso, aspectos da cultura escolar e suas influências na profissionalização docente. Reconhecendo as dificuldades deste empreendimento, inclusive a sua possibilidade de pouco sucesso, nós o assumimos como uma pesquisa com traço exploratório, que buscará, nos limites de nossas possibilidades, a apreensão deste objeto. A afirmação do traço exploratório desta pesquisa não se refere a uma possível falta de rigor na elaboração do projeto e no seu desenvolvimento, como pode ser o caso das pesquisas exploratórias (GIL, 1999, p. 43). Refere-se ao caráter de discussão inicial do tema profissionalização relacionada à cultura escolar; ao reconhecimento da dificuldade de se traduzir esse objeto de estudos em questões de um questionário, a questões e situações de um Grupo Focal; a dúvidas de que as questões mais pertinentes sejam aquelas postas neste projeto. Em relação ao desenvolvimento da pesquisa, uma constatação que temos tido no decorrer da coleta de dados, ressalvadas 1 ou 2 exceções, é a disposição positiva dos professores em participar da pesquisa. Na primeira etapa, fizemos uma caracterização dos sujeitos da pesquisa. São relativamente novos na RME. Têm entre 6 e 7 anos de rede. Assim, estão, em geral, em geral no final da fase de adaptação à profissão, de tateamento, de constituição de certezas em relação à prática docente (HUBERMAN, 1994). Mesmo que a nossa pesquisa não tenha um traço de pesquisa colaborativa, o aspecto da adesão, da colaboração dos professores é muito positiva, até porque avaliamos que eles são os melhores informantes, se não os únicos, sobre o que realmente acontece no seu processo de profissionalização. E, o fato de estarem à vontade e dispostos a colaborar, mesmo que nos alerte da necessidade de sermos eticamente mais vigilantes e prudentes, é um dado importante no que se refere à fidedignidade dos dados. Mesmo tendo apenas 6 ou 7 anos de atuação na rede municipal de educação, os professores tiveram de atuar em várias escolas. Dos 11 sujeitos, 7 trabalharam em 3 ou mais escolas e 4 trabalharam somente em uma escola. Parece haver uma tendência de o professor novo circular por mais escolas até se adaptar e também para suprir necessidades eventuais da rede de ensino. Assim, no início da carreira, tendem a caracterizarem-se como profissionais meio flutuantes. 4

5 Uma outra característica do grupo é que todos fizeram pós-graduação lato sensu. Nitidamente o poder público perdeu o controle sobre a pós-graduação lato sensu. Ao que parece, frente à precarização salarial, à falta de um papel mais significativo das instituições sindicais e às dificuldades de negociação salarial, a pós-graduação lato sensu se tornou uma possibilidade de razoável ascensão salarial. Nesse sentido, mesmo que talvez signifique pouco na formação e prática profissional, é um mecanismo legal e, porque não dizer, legítimo de o professorado melhorar seus rendimentos. Uma das primeiras questões do questionário respondido pelos professores foi A organização (gestão, coordenação, secretaria e outros serviços) das escolas em que você atua/atuou, ajuda/ajudou você a se desenvolver enquanto professora? Explique e, se possível, aponte aspectos. E uma outra, Após esses anos atuando na Rede Municipal de Ensino, como você avalia o trabalho coletivo na escola? Há integração entre gestão, coordenação e professores? Essa relação influencia/interfere na sua atuação profissional? Comente. Quanto a essas duas questões há vários aspectos bastante elucidativos a serem destacados. Percebe-se tanto pelo número de respostas quanto pelos comentários que os respondentes avaliam mais positivamente a ajuda da organização escolar para sua profissionalização, do que o trabalho coletivo, a integração dos setores de gestão e coordenação das escolas. Na primeira questão houve 1 resposta negativa, 3 respostas com ressalvas e 7 respostas positivas. A justificativa para a resposta negativa foi: Para ao meu desenvolvimento enquanto professora, tive que contar comigo e por vezes com a universidade. Para as respostas que estamos chamando de sim, mas com ressalvas, os professores apresentaram justificativas iguais ou próximas a: Fui apoiada em minhas iniciativas e práticas de regência, contudo não percebo que isto me ajudou a me desenvolver. Nas respostas positivas aparecem afirmações como: A coordenação ajuda a ver e a desenvolver alguns aspectos como o modo de ver os déficits de aprendizagens.... a participação dos pais na vida escolas dos filhos... Ao contrário dessa grande incidência de resposta positivas da primeira questão, dos 11 respondentes, somente 3 posicionaram-se favoravelmente à existência de trabalho coletivo na escola. Também 3 responderam com ressalvas e 5 foram taxativamente contrários à existência dessa integração. Ao que parece, esses dados expressam algum desdobramento em relação aos processos democráticos que estão sendo desenvolvidos na SME, desde o final da década de 1980 eleições para diretores e, posteriormente, coordenadores. O outro aspecto também parece ser verdadeiro: a construção de um trabalho coletivo e a integração de funções na instituição escolar é mais complexo 5

6 ou, pelo menos, caminha mais devagar do que implantar processo de eleições diretas. Esta observação não tem nenhuma conotação pejorativa. Um dos desafios que se coloca para esta pesquisa é discutir a associação entre os processos de profissionalização e o trabalho coletivo escolar. Há várias perspectivas de compreensão da profissionalização do professor. Duas delas uma mais ligada às reformas educacionais atuais e a outra à sociologia das profissões pensam a profissionalização docente prescindo-se do trabalho coletivo; como se tal processo fosse individual e/ou de responsabilidade do professor. Essa perspectiva se insere no contexto econômico-político predominante atualmente, em que se individualizam as responsabilidades, minimizando as possibilidades de uma educação mais crítica para os alunos, uma formação continuada e profissionalização mais integradas para o professor. Esta é uma das expressões e meios através dos quais esse segmento profissional vai se fragilizando. Essas respostas em relação ao trabalho coletivo e à organização escolar se associam diretamente a outra questão referente ao projeto pedagógico, à clareza (ou não) que os sujeitos têm em relação à formação querem proporcionar aos alunos. Nesse sentido, foi perguntado aos professores se, na opinião deles, os demais colegas tinham clareza em relação à formação que aquela escola queria proporcionar aos alunos. As respostas foram: - Sim - 2; - Não 3; - Não sei 1; - A maioria tem 4; - Têm, mas não comprem 2 5 Efetivamente só dois sujeitos avaliam positivamente a clareza dos professores em relação ao projeto pedagógico, ao lado de 4 que afirmam que a maioria tinha clareza. Em última instância, a avaliação que fazem é predominantemente negativa ou coloca em dúvida a clareza que os profissionais têm do projeto pedagógico. Isto se associa com a avaliação da qualidade do trabalho coletivo, posto anteriormente, que fazem e deve ter desdobramentos no processo de profissionalização dos professores. Esses dados estão sendo quase somente apresentados e, como dissemos, merecerão uma análise mais acurada. Isto acontecerá na medida em que formos ampliando a coleta de dados. Contudo, maneira geral, podemos dizer que eles apontam, mesmo que inicialmente, para uma característica perversa em relação da profissionalização do professor que é a fragilização, melhor, a vulnerabilização desta profissão. Esse não é um traço confirmado pela literatura atual, em relação ao professor (SAVIANI, 2007; FREITAS, 2007; GUIMARÃES, 2008.). Essa vulnerabilidade se torna ainda mais gritante quando pensamos em aspectos como: o longo tempo de existência do ofício, a dimensão quantitativa desse segmento, a sua efetiva importância (para além dos pieguismos vocacionais), a quantidade de instituições envolvidas com a formação, o conhecimento disponível a respeito do ofício, da formação e da atuação, entre outros. É claro que essa vulnerabilidade foi constituída e se explica historicamente. De maneira interdependente, tais 5 Há 12 respostas porque alguém marcou duas alternativas. 6

7 explicações podem ser buscadas nas características deste segmento profissional, em sua natureza e no papel desempenhado no mundo da produção material; podem ser buscadas também na especificidade do trabalho docente 6. Essa vulnerabilização vincula-se também a dois outros aspectos: a ampla disputa que se estabeleceu em torno da formação do professor e a presença de sempre novas exigências à profissão docente. Tudo isto gera um amplo descompasso entre intenção e gesto, ou discurso e ação, ou, ainda, teoria e prática quanto à profissão docente. Ao que parece, o fato de o discurso sobre a importância da obra educacional se desdobrar mais em exigências, geralmente burocráticas, do que em condições infra-estruturais, em prestígio profissional, melhoria da formação, avaliação rigorosa (diga-se profunda, constante, transparente e democrática), remuneração condizente e jornada adequada a este trabalho, acabou gerando e alimentando um estado de indiferença, de ceticismo do professorado, que dificulta qualquer mudança (GUIMARÃES, 2004). Mas esses aspectos serão mais bem analisados na medida em que formos ampliando a coleta e análise dos dados da pesquisa. Referência Bibliográfica FREITAS, Helena C. L. de. A (nova) política de formação de professores a prioridade postergada. Educ. Soc, Campinas, vol. 28, n Especial, p , out GIL, Antônio C. Pesquisa social. São Paulo: Ed. Atlas, GUIMARÃES, Valter S. Formação de professores, saberes, identidade e profissão. Campinas-SP: Papirus, Parceria entre instituições formadoras e escolas na formação de novos professores perspectivas e recomendações de cautela. EGGERT Edla (org.). Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, HUBERMAN, M. O ciclo de vida dos professores In: NÓVOA, A (Org). Vidas de Professores. Porto Ed., SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise do projeto do MEC. Educ. Soc, Campinas, vol. 28, n Especial, p , out Este é um ofício desgastante, em que o professor é obrigado a lidar, avaliar e decidir em contexto de incerteza e de inúmeras mediações circunstanciais; é um ofício que, por ser de interação constante, facilmente se torna desgastante e, muitas vezes, penoso e estafante... esses e outros aspectos efetivamente não são levados em conta no estabelecimento de jornada, na definição de condições de trabalho e de remuneração do professor. Efetivamente, a docência parece ser um segmento, mesmo com a grandiloqüência dos discursos, que ainda não mereceu atenção dos governantes brasileiros, pode-se dizer,generalizadamente. 7