CINDERELA, CINDERELA, JOGUE SEUS CABELOS! : AS MARCAS DE INTERTEXTUALIDADE EM NARRATIVAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 CINDERELA, CINDERELA, JOGUE SEUS CABELOS! : AS MARCAS DE INTERTEXTUALIDADE EM NARRATIVAS DO ENSINO FUNDAMENTAL Gabriela Kloth (PPGE/FURB) gabikloth@hotmail.com Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig (PPGE/FURB) otilia.heinig@gmail.com Resumo: Nas distintas esferas sociais, os sujeitos se constituem através das relações com o outro, através de práticas de linguagem. Ao constituir-se com outro, os sujeitos incorporam dizeres alheios às suas palavras. Isso acontece também no texto escrito. A presente pesquisa pretende analisar as marcas de intertextualidade encontradas em narrativas de alunos da 8ª série de uma escola pública localizada no município de Guabiruba/SC. Essa instituição foi contemplada com atividades desenvolvidas pelos bolsistas do subprojeto de Letras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Regional de Blumenau (FURB), vigente entre os anos de 2011 e Os dados aqui analisados são resultados de uma sequência didática acerca dos contos escritos pelos irmãos Grimm, desenvolvida no primeiro semestre de Para subsidiar essa análise, recorremos aos pressupostos levantados pelo Círculo de Bakhtin, bem como a Koch e Fiorin que abrangem os conceitos de intertextualidade, os quais se referem a textos que dialogam entre si, seja de forma intencional ou não. Nas narrativas colhidas, esse conceito faz-se presente devido ao histórico de leitura dos alunos, uma vez que, através da leitura, os estudantes ampliam seu repertório de histórias e conhecimento, transpondo-o ao texto. Ao articular teoria e prática, percebemos, no corpus de análise, a predominância dos contos de fada, filmes de animação e literatura infanto-juvenil como marcas de intertextualidade implícita (KOCH, 2004). Ao ler os contos, livros infanto-juvenis, ou assistir a filmes, os alunos apropriaram-se dos dizeres alheios, aqueles que mais lhe significavam, e utilizaram-nos em suas produções textuais. A leitura tornou-se, portanto, aliada dos alunos na produção textual, agregando conteúdos e conhecimentos, que possibilitaram narrativas mais claras e articuladas. Palavras-Chave: Intertextualidade. Leituras. Narrativas. PIBID. 1. INTRODUÇÃO 1 Nas distintas esferas sociais, os sujeitos se constituem através das relações com o outro, através das práticas de linguagem, e acabam por incorporar os dizeres alheios às suas palavras. Esses dizeres incorporados não se constroem somente na oralidade. Ao constituírem-se com o outro, os sujeitos incorporam também aos seus enunciados aqueles presentes em notícias, livros, histórias etc. que formam o seu repertório discursivo/social. A 1 Parte desses dados já foram apresentados no 19 Congresso de Leitura do Brasil (2014) e publicados na Revista Linha Mestra (2014).

2 transposição dos dizeres alheios aos seus dizeres, do texto de outro ao seu próprio texto, caracteriza a chamada intertextualidade (KOCH, 2004). O presente trabalho é parte integrante de uma pesquisa em andamento no Programa de Pós-Graduação em Educação/Mestrado em Educação da Universidade Regional de Blumenau FURB. Objetivamos, neste artigo, analisar as marcas de intertextualidade encontradas em narrativas de alunos da 8.ª série de uma escola pública localizada no município de Guabiruba/SC, participante de atividades desenvolvidas pelos bolsistas do subprojeto de Letras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da FURB. O PIBID é fomentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e concede bolsas a licenciandos participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Ensino Superior em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. O programa busca o aperfeiçoamento da formação inicial e valorização da formação de professores para a educação básica. O subprojeto de Letras, desenvolvido por bolsistas da FURB, vigorou entre os anos de 2011 e 2013 e buscou identificar e analisar as dificuldades dos estudantes no que tange à leitura e à escrita. A pesquisa é de cunho qualitativo e insere-se na área da educação. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 16, grifos do original), A investigação qualitativa em educação assume muitas formas e é conduzida em múltiplos contextos. [...] Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, [...] Privilegiam essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação. O corpus aqui analisado é resultado de uma sequência didática (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) acerca dos contos de fada, trabalhada com os alunos de uma 8.ª série e que teve por objetivo analisar com os estudantes as diferentes maneiras que uma mesma história pode ser contada. Para tanto, os alunos tiveram contato com as versões originais de seis contos, escritos pelos irmãos Grimm, sendo eles: Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, Rapunzel, Branca de Neve e os Sete Anões, A Gata Borralheira e A Bela Adormecida. Na sequência, leram as versões dos mesmos contos elaboradas pela Disney, assistiram a trailers de filmes e desenhos, a fim de conhecerem e compararem as diferentes maneiras de contar uma mesma história. Em cada etapa da sequência, diferentes aspectos dos contos eram abordados, como a apresentação dos personagens, a construção do cenário, a estrutura do conto e os aspectos que diferenciavam as versões originais das versões Disney. Como produção final, em grupos, os

3 estudantes escreveram os seus próprios contos, lançando mão do repertório de histórias e do conhecimento construído ao longo do processo. Para subsidiar essa análise, recorremos aos pressupostos levantados pelo Círculo de Bakhtin (1992), bem como a Koch (2004) e Fiorin (2006a, 2006b) que abrangem os conceitos de intertextualidade. Na sequência, articulamos teoria e prática para analisar as narrativas coletadas e, por fim, apresentamos nossas primeiras conclusões acerca das marcas de intertextualidade encontradas e do trabalho desenvolvido. 2. ARTICULANDO TEORIA E PRÁTICA A afirmação de que existem relações entre textos escritos não é nova (MESERANI, 1995). O vocábulo intertextualidade é introduzido no universo bakhtiniano por Júlia Kristeva, em 1967, em sua apresentação acerca de Bakhtin, na França, publicada na revista Critique. Segundo Kristeva (apud FIORIN, 2006a, p. 51), para Bakhtin o discurso literário não é um ponto, um sentido fixo, mas um cruzamento de superfícies textuais, um diálogo de várias escrituras, um cruzamento de citações. Contudo, o termo intertextualidade não aparece na obra de Bakhtin. Essa questão, para o filósofo, é tratada sob o nome de dialogismo. Dessa forma, a intertextualidade em Bakhtin acontece por meio das relações dialógicas, as relações de sentido que se estabelecem entre enunciados da comunicação verbal (FIORIN, 2006a, 2006b). Existem, porém, distinções entre as relações dialógicas que acontecem entre enunciados (discursos) e as que se dão entre textos. Assim, quando a relação discursiva materializa-se em textos, utilizamos o termo intertextualidade. Ao pensarmos o intertexto sob a ótica bakhtiniana, este pode ser dividido em relações dialógicas intertextuais e intratextuais (BAKHTIN, 1992, p. 331), ou seja, relações dialógicas acontecidas entre textos e dentro do texto. Segundo Fiorin (2006b), as relações intratextuais, as ocorridas dentro do texto, são aquelas onde, no mínimo, duas vozes distintas se encontram e dialogam no interior do mesmo texto, não se constituem fora dali. Já as relações intertextuais, as que ocorrem entre textos, são aquelas onde um texto relaciona-se com outro, já constituído. Neste trabalho, nos deteremos a analisar as relações intertextuais, ou seja, as relações entre textos. Nas palavras de Fiorin (2006a, p ), a intertextualidade deveria ser a denominação de um tipo composicional de dialogismo: aquele em que há no interior do texto o encontro de duas materialidades linguísticas, de dois textos. Para que isso ocorra, é preciso que um texto tenha existência independente do texto que com ele dialoga.

4 Assim, compreendendo a intertextualidade como a presença de um texto no outro seja de forma mais ou menos explícita como a relação que cada texto mantém com os diversos textos que o cercam. Podemos entender a intertextualidade como um diálogo, como a interação de pelo menos dois textos, dois discursos distintos (GEGe, 2009). A intertextualidade, segundo Koch (2004, p. 42), compreende as diversas maneiras pelas quais a produção/recepção de um dado texto depende do conhecimento de outros textos por parte dos interlocutores. Dessa forma, a intertextualidade abrange não só o diálogo, intencional ou não, entre textos e a utilização de determinado texto dentro de outro, como também os conhecimentos do interlocutor, daquele que lê o texto. Isso implica que aquele que lê tenha em sua memória os objetos de intertexto, para que, assim, possa compartilhar dos sentidos construídos pelo autor (KOCH; TRAVAGLIA, 2003). No trabalho desenvolvido com os alunos e aqui analisado, a intertextualidade se faz presente, principalmente por meio de elementos característicos dos contos de fada, pelo fato de a sequência didática ter abordado esse gênero discursivo (BAHKTIN, 1992) e de os estudantes terem construído um repertório de contos e histórias por meio da leitura, recorrendo a elementos contidos nas histórias originais para escreveram suas narrativas. Entretanto, os intertextos presentes não acontecem somente de forma explícita ou implícita. Recorrendo à classificação dos vários tipos de intertextualidade estabelecida por Koch (2004), apresentamos a seguir as que mais estiveram presentes no texto dos alunos. 2.1 A intertextualidade stricto sensu A intertextualidade conhecida como stricto sensu ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva dos interlocutores (KOCH, 2004, p ). Encontramos esse tipo de intertextualidade em excerto 2 do texto de autoria dos alunos da 8.ª série, intitulado Despertar Precipitado : a canção contava a história de treze fadas. Cada uma possuía um dom especial, e elas davam essa dádiva para as crianças bem-comportadas. Seu pai contara que ela recebera as qualidades de todas as fadas em seu batismo. Mas a décima terceira ficara com inveja de sua beleza e poder e tentou amaldiçoá-la, mas as fadas a impediram, matando-a. 2 Todos os excertos estão transcritos exatamente da maneira como foram produzidos pelos alunos, sem qualquer alteração para adequá-los à norma padrão da Língua Portuguesa.

5 Ao ativarmos nossa memória social ou discursiva, inferimos que as treze fadas presentes no excerto são as mesmas presentes no conto A Bela Adormecida, dos irmãos Grimm: No total, havia treze fadas, mas, como só tivesse doze pratos de ouro, ele não pôde convidar uma delas. As fadas convidadas compareceram à festa e, no final, presentearam a criança (GRIMM, 2012, p. 236). Os estudantes, aqui, apropriaram-se da ideia das fadas e de suas dádivas e utilizaram-na em seu texto. Entretanto, Koch (2004, p. 147) salienta que a não-depreensão do texto-fonte empobrece (...) a construção de sentidos próximos àqueles previstos na proposta de sentido do locutor, ou seja, caso o interlocutor não conheça a história escrita pelos irmãos Grimm, a ideia das fadas e respectivas dádivas, transposta ao texto dos alunos, passará despercebida e terá seu sentido alterado. A intertextualidade stricto sensu pode ser encontrada em outro trecho, presente no texto As Aventuras na Mata : Na hora em que o esquilo vê o grupo de amigos, ele assoviou para sua tropa de gambás que os capturou e levou eles para a casa de doces do senhor esquilo. Ao chegaram na casa o grupo devorou toda a casa. Ao lermos o trecho acima, inferimos que a casa de doces do Senhor Esquilo é a mesma casa de doces presente no conto João e Maria : No terceiro dia eles andaram até o meio-dia e aí chegaram a uma casinha toda feita de pão, coberta com bolo e cujas janelas eram de açúcar bem branco (GRIMM, 2012, p. 88). Os alunos, aqui, transpuseram ao texto a ideia da casa de doces, embora tenham construído outro cenário e criado personagens diferentes. O intertexto escolhido se faz presente na memória social e discursiva dos interlocutores, uma vez que, a maioria dos leitores ao ler o termo casa de doces, o relacionará com a história já conhecida. Dessa forma, a construção de sentidos, por parte dos leitores, não ficará comprometida, aproximando-se daqueles desejados pelos estudantes ao escreverem o texto (KOCH, 2004). 2.2 A intertextualidade implícita Compreende-se por intertextualidade implícita a introdução no texto do intertexto alheio, sem que seja mencionada a fonte. Isso acontece, pois o produtor do texto espera que o leitor/ouvinte seja capaz de reconhecer a presença do intertexto (KOCH, 2004, p. 146). No trecho de Chapeuzinho Azul em A Aventura na Ilha, também escrito pelos estudantes da 8.ª série, notamos a presença de intertextualidade implícita: Chapeuzinho Azul pegou sua cesta e colocou água, doces, bolachas, pão e uma faca e uma coberta, porque ela sabia que iria dormir na ilha.

6 Inferimos, a partir do excerto, a crença dos estudantes de que o leitor relacionará Chapeuzinho Azul à Chapeuzinho Vermelho, personagem dos irmãos Grimm, que também se utiliza de uma cesta ao sair de casa, mesmo que os objetivos da personagem em carregá-la sejam diferentes na versão original e na recriada pelos alunos. Ainda acerca da intertextualidade implícita, Meserani (1995, p. 72, grifos do autor) afirma que cada texto entra numa relação de assimilação e de transformação. Assim, o texto, ao ser construído, baseia-se nos textos antecedentes a ele e acaba por assimilá-los, toma-os como seu dizer e transforma-os para que se adeque ao contexto pretendido pelo autor. No excerto do texto A Vingança, também escrito pelos alunos, identificamos essa relação de assimilação e de transformação: Rapunzel chega à torre e começa a gritar: - Cinderela, Cinderela, jogue seus cabelos!. Ao observarmos os elementos utilizados pelos estudantes, constatamos que os contos Rapunzel e A Gata Borralheira, lidos em sala, foram assimilados por eles. Os estudantes compreenderam os enredos e internalizaram especificidades das histórias. Tendo assimilado, transformaram esses elementos: as personagens Rapunzel e Cinderela, inicialmente de histórias distintas, são colocadas no mesmo ambiente; a personagem que fica presa na torre, na produção dos estudantes, é Cinderela. Os alunos, assim, adequaram os intertextos ao contexto que pretendiam criar, o que não comprometeu a compreensão por parte dos interlocutores. 2.3 Intertextualidade relacionada ao conteúdo Koch e Travaglia (2003) apresentam a intertextualidade relacionada ao conteúdo e afirmam que, nesse tipo, o entendimento do texto depende do conhecimento de mundo trazido pelo interlocutor. Isso porque faz referências a fatos, sem explicar o que são, presumindo que o leitor traga consigo determinado conhecimento a fim de que possa compreender o texto. Esse tipo de intertextualidade se faz presente no conto, de autoria dos alunos, intitulado Chapeuzinho na Cidade : Sua mãe mandou ela levar um Benegripe para sua avó. Neste trecho, os estudantes não explicitam que Benegrip é um remédio contra os sintomas da gripe, é preciso que o leitor infira isso, trazendo à baila seus conhecimentos de mundo. Caso isso não ocorra, a compreensão do texto acaba comprometida, uma vez que um dos elementos não compõe a memória social e discursiva do interlocutor. Ainda sobre a intertextualidade relacionada ao conteúdo, Koch e Travaglia (2003, p. 88, grifos dos autores) afirmam que os fatores ligados a conteúdo são bastante evidentes e se ligam a questões de conhecimento de mundo. [...] O entendimento desse texto depende do

7 conhecimento de outros e, portanto, também sua coerência. No texto As Aventuras na Mata, escrito pelos estudantes, se faz presente esse tipo de intertextualidade: Chegaram os pinguins de Madagascar para apoiar o grupo de amigos e tirar eles das árvores, depois derrotaram o batalhão de gambás. Ao se referirem aos pinguins de Madagascar, os estudantes não se preocupam em explicar o que são ou de onde vêm. Assim, sendo o entendimento desse texto dependente do conhecimento de diferentes textos, do conhecimento de mundo, geralmente adquirido informalmente, através de nossas experiências e convívio numa sociedade, conhecimento este cuja ativação no momento oportuno é também essencial à compreensão de um texto (KLEIMAN, 1997, p. 22). Assim, o leitor precisa associar os referidos pinguins àqueles apresentados na animação norte-americana Madagascar. Se o interlocutor não conhecer os filmes, a compreensão do texto será comprometida, já que os elementos referidos não constituem a sua memória social e discursiva. Entretanto, o comprometimento da compreensão pode ser, também, fruto das pistas deixadas no texto que, quando insuficientes, dificultam a compreensão daquele que lê (KLEIMAN, 1997). 2.4 Intertextualidade ligada aos tipos textuais Por fim, temos a intertextualidade ligada aos tipos textuais, à estrutura que caracteriza cada tipo de texto. Para Koch e Travaglia (2003, p. 95), evidentemente romances policiais, narrativas épicas, contos, fábulas, contos de fadas etc., enquanto narrativas, compartilham características comuns, mas apresentam outras que as distinguem entre si e justificam sua existência. Sob a luz desse conceito, analisamos a narrativa A Vingança. Os estudantes trouxeram, nesse texto, elementos que remetem aos contos de fadas, como a descrição de personagens: Diante de um reino distante vivia Cinderela, uma pobre camponesa, com longos cabelos, muito bela, apaixonada por um príncipe que vivia na cidade com seu padrasto. Com Cinderela também morava sua madrasta e sua meia irmã ; a marca do diálogo: Um dia, o príncipe a viu e lhe perguntou: - Onde está a sua irmã? Rapunzel com muito ciúme respondeu: - Minha irmã se casou com um príncipe distante daqui ; ou ainda a fórmula de encerramento, quando todos vivem felizes: E até suas mortes, João e Maria prometem cuidar do reino com muito cuidado, não deixando ser como antes. Depreendemos, pois, que os alunos compreenderam a estrutura dos contos de fadas e utilizaram-na em sua narrativa, caracterizando a intertextualidade ligada aos tipos textuais e aos gêneros discursivos. Koch e Travaglia (2003, p. 92, grifos dos autores) salientam ainda que

8 Quanto à intertextualidade por fatores tipológicos, ela pode se dever à estrutura que caracteriza cada tipo de texto ou a aspectos formais de caráter linguístico próprios de cada tipo de texto. Para que um texto seja bem compreendido e visto como coerente, é preciso que apresente certas características próprias do tipo de texto do qual ele é apresentado como sendo um exemplar. Considerando a intertextualidade ligada aos tipos textuais como a estrutura que caracteriza cada texto e considerando o gênero discursivo (BAKHTIN, 1992) trabalhado em sala o conto temos como exemplo dessa tipologia o texto Despertar Precipitado. Para essa produção, os alunos se apropriaram da estrutura dos contos, que pode ser percebida, por exemplo, através da introdução de cenário: Seu jardim ficara cor de laranja, combinando com as folhas das árvores, tanto as caídas quanto as que aguentavam em seus galhos, e os passarinhos que permaneciam lá assobiavam canções ao sol da manhã ; pela marca do discurso direto, dos diálogos: Por favor, não me abandone desta vez sussurrou ela enquanto aproximava seus lábios do rosto do Príncipe para lhe dar um beijo ; ou ainda pela presença de momentos de conflito e tensão, momentos de clímax: Ela podia sentir o calor do seu corpo próximo da sua boca, e ela estava prestes a tocar o rosto do Príncipe... quando ela acordou com um sobressalto. Esses estudantes também se apropriaram da estrutura dos contos de fada e a transpuseram à própria produção, constituindo outro caso de intertextualidade relacionada aos tipos textuais. 3. CONCLUSÕES Constituiu o objetivo deste artigo: analisar as marcas de intertextualidade presentes em narrativas de alunos da 8ª série. Após a leitura, audição e debate acerca de contos de fadas e da visualização de filmes e desenhos que recriam essas histórias, o repertório criado pelos estudantes possibilitou a incorporação de elementos dessas histórias às produções escritas em sala. Retomando os excertos e suas respectivas análises, identificamos, nas histórias escritas pelos alunos, distintas formas de intertextualidade, a saber: stricto sensu, implícita, relacionada ao conteúdo e relacionada aos tipos textuais. Depreendemos que esses fazeres, embora não tenham sido trabalhados em sala, estão presentes nas narrativas devido às práticas de leitura dos estudantes, bem como aos hábitos cinematográficos e televisivos por eles mantidos. A leitura se tornou aliada dos alunos no momento da produção textual, agregando conteúdos e conhecimentos que possibilitaram a escrita de narrativas melhor articuladas. Dessa forma, entendemos que não só os conteúdos construídos em sala nos constituem e constituem nossos dizeres.

9 A partir do estudo dos princípios de organização do sistema de escrita e da análise das produções escritas de alunos, que nos permitiu uma ação mais sólida sobre a demanda encontrada na realidade escolar, o trabalho desenvolvido no subprojeto de Letras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Regional de Blumenau (FURB) contribuiu para o aperfeiçoamento da formação inicial dos acadêmicos bolsistas do projeto, inserindo-os na esfera da educação básica. O subprojeto veio, também, ao encontro de necessidades dos alunos e da escola com práticas que, articuladas ao trabalho realizado nas aulas de Língua Portuguesa, contribuiu para o crescimento e amadurecimento das produções textuais escritas pelos estudantes. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, FIORIN, J. L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006a. FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2006b, p GEGe. Palavras e contrapalavras: glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, GRIMM, J.; GRIMM, W. Contos maravilhosos, infantis e domésticos. São Paulo: Cosac Naify, KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, KOCH, I. G. V. Introdução à linguística textual: trajetória e grandes temas. São Paulo: Martins Fontes, KOCH, I. G. V. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e Coerência. 9. ed. São Paulo: Cortez, MESERANI, S. O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação. São Paulo: Cortez, SCHNEUWLY, B. DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.