EXPEDIENTE. Provincial e Diretor-Presidente: Ir.Wellington Mousinho de Medeiros Vice-Provincial e Vice-Presidente: Ir.

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2 EXPEDIENTE Provincial e Diretor-Presidente: Ir.Wellington Mousinho de Medeiros Vice-Provincial e Vice-Presidente: Ir. José Wagner Cruz Superintendente de Organismos Provinciais: Ir. Humberto Gondim Superintendente Sócio Educacional: Dilma Alves Superintendente de Operações Centrais: Jairo Gonçalves Gerente Educacional: Jaqueline de Jesus Coordenadora Pedagógica: Maria Ireneuda Nogueira Coordenador Administrativo: Arthur Gomes Neto Equipe de Analistas Amanda Ribeiro Aloirmar José da Silva Carla Floriana Martins Claudiane Junqueira Fernando de Souza Paulo de Tarso Thiago Araújo Rita Aparecida Rocha Analista de Comunicação Analista Educacional Analista Educacional Analista Educacional Analista de Tecnologia Educacional Analista Educacional Analista de Tecnologia Educacional Analista Educacional Redação e Elaboração Coordenação: Rita Aparecida Rocha Daniela Chaves Jaqueline Ramalho Mariana Vasconcelos

3 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 1 Sumário 1. APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL PEDAGOGIA MARISTA EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO A EDUCAÇÃO INFANTIL NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA CONTEXTO EDUCACIONAL CONTEXTO LEGAL OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO MARISTA INFÂNCIAS UM PASSEIO PELA INFÂNCIA FALANDO SOBRE A INFÂNCIA DE ONTEM FALANDO SOBRE A INFÂNCIA DE HOJE PROTAGONISMO INFANTIL EDUCADORES PROFESSORES EDUCADOR (A) MARISTA: REFLEXIVO E UM ETERNO APRENDIZ OBJETIVOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES MARISTAS PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS EDUCADORES Formação do Professor Reflexivo DESCRIÇÃO (RELATO) DE EXPERIÊNCIA RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES CONCEPÇÃO MARISTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM O ESTUDANTE E O PROFESSOR: RELAÇÃO NA ESCOLA ESPAÇO TEMPO DA INVESTIGAÇÃO ESPAÇO TEMPO DA CRIAÇÃO ESPAÇO TEMPO DA PASTORAL AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM CURRÍCULO O CURRÍCULO QUE ELEGEMOS O CURRÍCULO MARISTA CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL... 51

4 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página CUIDADO E EDUCAÇÃO NA REDE MARISTA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR TEIA CURRICULAR CAMPOS DO CONHECIMENTO LETRAMENTO BRINCAR CONHECIMENTO DE MUNDO EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EDUCAÇÃO MUSICAL IMAGEM - ARTE E LINGUAGEM LÍNGUA ESTRANGEIRA Movimento e Corporeidade Sentido Religioso O CAMINHO PARA UMA METODOLOGIA UNIFICADORA METODOLOGIA E CAMPOS DO CONHECIMENTO PLANEJAMENTO: PONTO DE PARTIDA E DE CHEGADA PLANEJAMENTO COMO ROTEIRO REGISTRO DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: PORTO DE PASSAGENS RECURSOS DIDÁTICOS PROCESSO DE AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS ESCOLARES AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS AVALIAÇÃO: INSTRUMENTO PARA A CONSTRUÇÃO DO PROJETO DE AÇÃO AVALIAÇÃO PROFISSIONAL ESTRUTURAS DE APOIO EDUCACIONAL REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

5 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 3 1. APRESENTAÇÃO INSTITUCIONAL O Instituto dos Irmãos Maristas é uma Instituição da Igreja Católica Apostólica Romana, fundada em 02 de janeiro de 1817, em La Valla, França, por Marcelino José Bento Champagnat, vindo instalar-se no Brasil a 15 de outubro de 1897, para fundar, manter, dirigir e orientar estabelecimentos de educação em todos os níveis e graus de ensino: os Colégios Maristas. Para Marcelino José Bento Champagnat educar é promover o desenvolvimento integral da pessoa, cultivando todas as suas dimensões. É facilitar à criança e ao jovem a consecução dos valores que o humanizam e o personalizam, tais como o conhecimento, a sociabilidade, a liberdade, a responsabilidade, a transcendência, para serem bons cristãos e virtuosos cidadãos. É desse princípio que partimos para organizar o Projeto Educativo Marista. A Educação Marista considera a pessoa humana como valor fundante de qualquer axiologia, sustentada na crença de que, pela Criação, Deus confere à pessoa humana a primazia e o domínio sobre todo o Universo, e, pela Encarnação do Seu Verbo, reafirma, de maneira plena e eloqüente, a dignidade da pessoa humana. Em Jesus Cristo, revela-se toda a grandeza do humano que o Criador marca com sua imagem e semelhança. Como disse Leonardo Boff sobre Jesus, o Cristo, "tão humano assim, só mesmo Deus". Os Colégios Maristas expressam sua identidade e missão nos documentos intitulados IDEÁRIO EDUCATIVO MARISTA e MISSÃO EDUCATIVA MARISTA. Esses documentos explicitam um conjunto de princípios que orientam a vida e o trabalho nas obras e escolas maristas. Os Colégios e Obras Maristas estão, hoje, integrados juridicamente em sociedades civis distintas. Uma delas é a UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E ENSINO/UNIÃO NORTE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E CULTURA, fundada no Rio de Janeiro, em 15 de Maio de 1907, com sede na Rua Lavras, 225, na cidade de Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, constituída em sociedade civil, conforme o direito brasileiro. A UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E ENSINO - UBEE/UNIÃO NORTE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E CULTURA - UNBEC é uma associação civil, pessoa jurídica de direito privado para fins não econômicos, cuja finalidade é a educação e o ensino em todos os seus graus e formas, a criação e manutenção de obras de assistência social e/ou cultural e está organizada em conformidade com a legislação vigente no Brasil e com o seu Estatuto. A UNIÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E ENSINO/UNIÃO NORTE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO E CULTURA - UBEE/UNBEC tem caráter beneficente, assistencial, educacional, cultural, de promoção humana e filantrópica e tem como finalidade criar, congregar, dirigir e manter instituições que visem a beneficência, assistência social, promoção humana, educação, cultura, esporte e ensino, nos termos seguintes: a. desenvolver atividades educacionais, culturais e de assistência social; b. oferecer e desenvolver a educação em seus vários níveis; c. difundir valores fundamentais ao exercício da cidadania, da ética, da moral e da religião;

6 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 4 d. oferecer educação integral de qualidade; e. dedicar-se às Unidades de promoção humana e social, respaldada pela legislação aplicada às Entidades detentoras do Certificado Beneficente de Assistência Social; f. promover atividades culturais, de proteção ao meio ambiente e de incentivo à ecologia; g. amparar e proteger criança, jovem, adolescente, o idoso e a família, promovendo ações de proteção, em consonância com os princípios preconizados pelas políticas de atendimento destinadas a tais públicos; h. conceder benefícios sociais ao público demandatário, segundo a Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS e o Sistema Único de Assistência Social SUAS, através de seus serviços e benefícios e na utilização de seus bens móveis e imóveis, na consecução de suas finalidades sociais. A UBEE/UNBEC pode fundar novas Unidades, encerrar as atividades de Unidades existentes, alterar-lhes os nomes e as finalidades, observada a legislação em vigor, em qualquer ponto do território nacional. Pode ainda editar livros, revistas, apostilas e recursos multimeios didáticopedagógicos, respeitada a legislação vigente. Para os fins de manutenção, ampliação e otimização dos serviços socioassistenciais e educacionais que presta, a UBEE/UNBEC poderá, a seu exclusivo critério, promover a formação e qualificação de seus associados e funcionários, de acordo com os programas e condições específicas da Gerência de Recursos Humanos.

7 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 5 2. PEDAGOGIA MARISTA A finalidade da Educação Marista é a evangelização, por isso o Colégio Marista é um centro de aprendizagem, de vida e de evangelização. [...] Como escola católica, é uma comunidade em que fé, esperança e amor são vividos e comunicados, e na qual os educandos, progressivamente, são iniciados no permanente desafio de harmonizar fé, cultura e vida (MEM nº126). Enfrentar tal desafio, diante da complexidade das relações sociais, não passa apenas por uma questão de escolha, mas pela construção de um projeto de vida que vai sendo gestado, mesmo implícito, na formação da identidade, desde cedo. No caminho de formação das identidades, trazemos presente a convicção do nosso fundador que para bem educar as crianças é preciso, antes de tudo amá-las, e amá-las todas igualmente. Essa convicção nos leva a buscar, cada vez mais, uma abordagem educativa própria, desenvolvida inicialmente por Marcelino Champagnat e pelos primeiros Maristas (MEM, 97). Esse estilo próprio de educar nos permite oferecer uma educação integral, elaborada a partir de uma visão cristã da pessoa humana e do seu desenvolvimento (MEM, nº 76). Educamos evangelizando e evangelizamos educando, uma vez que a evangelização se traduz como a vivência da Boa-Nova do Reino e do amor do Pai, manifestado em Jesus Cristo morto e ressuscitado, para nossa salvação (FUENTES, 2008, p.21), a partir do anúncio, do diálogo, do testemunho de comunhão e do serviço. Em hipótese alguma essa compreensão nos leva a excluir os que crêem diferente de nós, uma vez que nossas instituições escolares estão abertas a todos os educandos, independentemente de suas crenças religiosas, desde que suas famílias aceitem nosso projeto educativo (MEM, nº 140). A diversidade religiosa dos nossos educandos - cristãos de Igrejas diferentes e nãocristãos faz do nosso cotidiano escolar um lugar para viver o ecumenismo e o diálogo interreligioso e não para realizar o proselitismo e a doutrinação, pois para nós a autenticidade da evangelização se mede pelo respeito ao sacrário da consciência do outro que, em sua liberdade, jamais, pode ser profanado; pelo respeito e acolhida à obra de Deus, sempre presente em toda cultura e religião; e pelo compromisso com a justiça, em especial frente aos mais pobres, para que o evangelho seja credível e Boa Notícia de vida em abundância, para todo gênero humano. 1 A nossa organização escolar é constituída para revelar esse ideal evangelizador, uma vez que as escolas e outras instituições Maristas são comunidades em que os jovens devem aprender a levar o Evangelho a sério. Nossos esforços para integrar a fé com o projeto de educação das novas gerações devem ser bem visíveis às pessoas que entram em contato com qualquer uma de nossas obras apostólicas. 2 E assim, o nosso labor evangelizador se traduz na pedagogia Marista, ou seja, no nosso modo próprio de inculturar o evangelho (MEM, nº 98) 1 Texto de Leitura Selecionada I, do EAD Escola em Pastoral, elaborado pelo Prof. Dr. Agenor Brighenti 2 SAMMON, Seán D. Tornar Jesus Cristo conhecido e amado: a vida apostólica Marista hoje. Circulares do Superior Geral dos Irmãos Maristas. Volume XXXI n.º 3. 6 jun. de (CAM-2006, p. 15).

8 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 6 cujas características essenciais são: presença, simplicidade, espírito de família, amor ao trabalho, ser e agir do jeito de Maria (MEM, nº 98). Essas características nos permitem formar uma comunidade educativa que procura superar a perda de sentido da escola na atualidade e potencializa o sentimento de pertença, removendo assim um grande obstáculo à aprendizagem: a desvalorização da experiência dos educandos. Buscamos congregar a diversidade de experiências e de projetos de vida dos educandos e educadores, para se constituir numa verdadeira comunidade de pertença, evangelizada e evangelizadora. Por meio da presença buscamos nos aproximar da vida das crianças, dos adolescentes e dos jovens para construir com eles um processo educativo capaz de levar a todos a humanização. Essa dimensão marca a vida dos membros da comunidade educativa e provoca um crescimento mútuo. Nossa presença atenta e acolhedora em todas as situações, permite nascer e crescer relações interpessoais fundadas na verdade, com abertura e confiança. Nossa presença não deverá ser excessivamente vigilante, tampouco negligentemente tolerante (MEM, nº101), mas capaz de ajudar os educandos a desenvolver um caráter forte e uma vontade firme, uma consciência moral e equilibrada e valores sólidos em que fundamentar suas vidas (MEM, nº 116). A simplicidade nos permite tornar o cotidiano escolar ainda mais agradável. À simplicidade acrescentamos a humildade e a modéstia, que constituem as três violetas de nossa tradição marista, permitindo que Deus aja através de nós, buscando fazer o bem sem barulho (MEM, nº 104). A vivência do bem, marcada por esses três valores, potencializa a nossa presença e as nossas relações tornando-as, cada vez mais, autênticas e sinceras. Tais valores nos possibilitam ainda, estabelecer critérios válidos para tomar decisões e enfrentar as situações de conflito inerentes aos ambientes escolares, com discernimento, prudência e tranqüilidade. O Espírito de Família dá a tonalidade da comunidade educativa, pois o grande desejo e legado de são Marcelino Champagnat é que nos relacionemos uns com os outros e com as crianças e os jovens a nós confiados, como membros de uma família que se ama (MEM, Nº 107). Tal espírito faz do cotidiano escolar um lugar seguro para os educandos apreenderem e aprimorarem o senso de justiça, a confiança nas pessoas, a capacidade de perdoar e se reconciliar, haja visto que no projeto educativo marista não há uma supervalorização apenas dos resultados acadêmicos com anseios profundamente mercadológicos. Entretanto, não confundimos espírito de família com desorganização escolar e com uma educação caseira, desprovida de uma fundamentação consistente e, portanto científica. O Amor ao trabalho por sua vez implica uma cuidadosa preparação de nossas aulas e das atividades educacionais, a correção das tarefas e dos projetos dos alunos, o planejamento e a avaliação de nossas atividades, os programas de acompanhamento daqueles que experimentam qualquer tipo de dificuldade (MEM, nº 113). Inspirados em São Marcelino Champagnat cultivamos o trabalho como um valor, um bem para a realização do ser humano. Por meio do nosso testemunho optamos por preparar as novas gerações para descobrir a dignidade do trabalho (MEM, nº 114), a necessidade de cultivarmos um ambiente sustentável e de repensar a lógica econômica que conduz a ordem mundial que vivemos. Por sua vez, o jeito de Maria, é para nós modelo perfeito de Educador Marista (MEM, nº 117). Nele encontramos a escuta atenta e corajosa dos sinais de Deus na história, o

9 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 7 desprendimento e o serviço, sobretudo aos empobrecidos. Ela nos encoraja a exercer a autoridade como serviço à comunidade e nos faz entender que nossas ações podem provocar o crescimento das pessoas na fé (Água da Rocha, nº113). Maria de Nazaré é a mulher da confiança, da esperança cristã, que conservava os fatos e meditava sobre eles em seu coração (cf. Lc 2,19), e mesmo na hora derradeira perto da cruz de Jesus, permaneciam de pé sua mãe, a irmã de sua Mãe, Maria, mulher de Clopas, e Maria Madalena (cf. Jo 19, 25). Ela deve inspirar o nosso fazer pedagógico como educadora de Jesus e evangelizadora da primeira Comunidade: perseveravam na oração com algumas mulheres, entre as quais Maria, a mãe de Jesus (cf. At 1,14). A partir da riqueza de nossa identidade e do alcance de nossa missão, acreditamos que a evangelização se concretiza no cotidiano escolar na vivência de uma escola em pastoral, que supõe uma ação pedagógico-evangelizadora que contemple três dimensões: a pastoral com os pastores, a pastoral com os educandos, a pastoral com a Instituição. A Escola em Pastoral não é uma questão de Ensino Religioso, nem de Catequese, nem de celebrações litúrgicas. Mas é, sobretudo, o conjunto de atividades em todos os âmbitos e dimensões, desenvolvidos a partir dos princípios da antropologia cristã e reveladores da finalidade do processo educativo: A evangelização. 3. EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO Digo: o real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia. (Guimarães Rosa) O homem chegou ao século XXI adentrando ao novo milênio com a característica do desencanto. A humanidade vive um momento histórico marcado por problemas que variam desde a disseminação de doenças até a degradação ininterrupta dos recursos naturais. Os fatores geradores de tais problemas são muito variados, pois englobam temas que vão desde aspectos relacionados à economia até as questões éticas, morais e culturais que permeiam a sociedade. Desde meados do século XVI até os dias atuais, as classes dominantes internacionais e posteriormente nacionais vêm atuando social, política e economicamente de modo significativo no Brasil, impondo dessa forma as suas vontades e aspirações. No século XXI a humanidade vive um momento singular de crise e com esta, muitas incertezas, que trouxeram mais insegurança e desencanto, que, necessariamente, se estendeu á Educação. Mas é também portador de esperança. As contradições do mundo contemporâneo se fazem sentir de modo muitas vezes violento; mas ao lado delas, brotam sinais de vida, de renascimento.

10 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 8 No presente, vivemos um momento de ambiguidade. A crise da Modernidade já está mais do que diagnosticada; por outro lado, ainda é necessário refletir sobre suas práticas e saberes, num movimento de marcar o distanciamento. O homem é protagonista da história com a característica de mudanças rápidas, de atitudes e comportamentos dinâmicos e velozes. Nesse sentido, se faz necessária uma ação com a mesma dinâmica, valendo-se de parâmetros justos e éticos. Urge, na atual conjuntura, uma leitura da história e do ambiente. Sobre essa perspectiva de releitura da história e do ambiente, pode-se sugerir que uma educação de qualidade para todos deve ser diferente da educação dos séculos referidos, devendo abranger, ao mesmo tempo, as formações ética com práticas de justiça e dignidade aliada à racionalidade e a tecnologia. Considerando o modo como o mundo tecnológico invadiu as formas cotidianas de vida, jogando o homem num ritmo frenético e transformando-o em mero espectador passivo dos aparelhos eletrônicos, que são os mais diversos possíveis. Percebe-se por um prisma, que isso tudo traz um relativo bem estar ao indivíduo. Isso posto, talvez soe um pouco estranho, diante desse contexto, compreender o significado de educação do resgate de valores para consigo mesmo e para os outros, uma educação como atitude reparadora de perdas do sentido da vida, como protagonista de novas inserções e proposta e com aquisições específicas em razão de conhecimentos e dos novos espaços e sentido para a vida. Não é uma atitude saudosista de ações do passado, mas crer na possibilidade de a educação romper o individualismo e o bem estar particular, trazendo o homem para uma realidade de responsabilidade. Na possibilidade de um resgate interacionista do humano e na construção de valores diante da complexidade atual demanda uma performance ética, é alentador a posição de Kaku: O estágio de coisificação do ser humano, a perda da solidariedade em vasta parcela da população, a ausência da capacidade transformadora de uma realidade com a aceitação impassível e conformista da situação em vigor são indícios da naturalização da desumanidade e barbárie por que passamos atualmente; é uma situação que não pode perdurar, sob pena de produzir e reproduzir-se um ciclo de realimentações negativas, que levaria a humanidade como um todo a estágios mais profundos de dor e sofrimento, situação assistida impassivelmente por todos. Seria o maior retrocesso da humanidade e da condição humana jamais registrada. (2001, 518) A Rede Marista acredita que os benefícios da evolução e do progresso da ciência e da tecnologia devem ser dirigidos para o Bem Comum, propiciando a todos as condições para uma vida digna, justa e plena. Essa tarefa a ser feito pelo homem está idealizado em uma educação ética, demonstrada nos exercícios de cidadania, justiça, igualdade, de uma reflexão que envolva e responsabilize o homem, possibilitando assim ações efetivas de maior dignidade humana. Esse delineamento de temas vem dizer em parte sobre os possíveis caminhos para entender o campo da educação transformadora, presente em um estado real, como também idealizando um mundo humano possível. Pôde-se perceber que humanização é reconhecer o outro como ser humano como potencialidade realizadora, que não se dá de maneira neutra e secundária, mas num sentido de relações e aliança. Uma aliança com a sociedade, com a família, a escola para o resgate dos

11 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 9 valores de sustentabilidade, de uma ética educacional, pelo fato de ser por valores que a Rede Marista é e se propõe. Vive-se um tempo de crescimento econômico e tecnológico sem precedentes. Entretanto, os benefícios desse crescimento são apropriados por um grupo reduzido de pessoas, enquanto milhões vivem muito abaixo das condições mínimas necessárias à dignidade humana. Uma das grandes falhas do mundo moderno é de ter relegado o ser humano a um plano secundário, elegendo como prioridades o lucro, o poder, o prestígio, isto é, vãos valores tornando o homem vazio de si mesmo e de significados para a vida, ofuscando as noções de liberdade, felicidade e da verdadeira educação. Na modernidade, a globalização coloca em xeque o ser humano, pelo seu sistema individualista, centralizador, que rompe a diversidade cultural e as diferenças, substituindo-o por uma característica universal niveladora. Nesse sistema frenético e instável, se aponta saídas para o homem, segundo PERINE (2001, P. 179) o desafio que se coloca no umbral do século XXI é nada menos do que mudar o curso da civilização, deslocar o seu eixo da lógica dos meios a serviço da acumulação, num curto horizonte de tempo, para uma lógica dos fins em função do bem-estar social, do exercício da liberdade e da cooperação entre os povos. E ainda segundo PERINE isso incluiria, estabelecer novas prioridades para a ação política em função de uma nova concepção do desenvolvimento, posto ao alcance de todos os povos e capaz de promover o equilíbrio ecológico. Haveria uma reviravolta na estrutura até então concebida, o objetivo deixaria de ser a satisfação das necessidades fundamentais do conjunto da população, e a educação concebida como desenvolvimento das potencialidades humanas nos planos ético, estético e da ação solidária. A Educação é um processo constitutivo do ser humano e segundo FREIRE, somos condenados ontologicamente a ser mais, e ainda segundo ele, a educação é um devir, nada pode afirmar a priori sobre o que vai acontecer com o sujeito, situado em um vir a ser, que possibilita ao homem ser e refazer-se a cada momento, portanto a educação recebe uma responsabilidade, de constituir o homem enquanto ser dotado de liberdade. É exatamente por isso que hoje, mais do que nunca, a principal questão básica da Educação volta-se para o processo de constituição do humano. Somente pode-se responder quem são os seres humanos, se tiver presente que não se nasce humanos, mas que se torna humanos pela educação.(bombassaro, 2005, p. 13). O tornar-se humano é a maneira de ser do homem, a maneira de viver. Como diz Bombassaro, não nascemos humanos, nos tornamos humanos na convivência. A dinâmica do mundo de hoje aponta para uma nova estrutura necessária ante as mudanças no processo de conhecimento, sinaliza para uma formação contínua, tanto em sentido profissional como também no aprendizado, suscitando novas formas de perceber, conhecer e de relacionar-se. A educação permanente possibilita uma interação com as novas linguagens, reduzindo os conflitos, possibilitando uma menor defasagem dos conteúdos a serem apreendidos, reduzindo possibilidades de distanciamento e desigualdades. O processo de construção de uma educação humanística não termina nunca.

12 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 10 Há a necessidade de a educação ter alguns princípios de ação, e, segundo Piaget (1996, p. 02), uma educação com espírito de disciplina, isto é, um sistema de regras, uma educação que cultive a solidariedade, uma educação que propicie autonomia e liberdade. Segundo Both (2005, p.7), uma educação que possibilite a releitura dos conteúdos e dos mundos, que promova o cuidado ao possibilitar o conhecimento, o hábito e a ação. Uma educação como forma de comprometimento e de responsabilidade para consigo e para com os outros, resultando, assim, no cuidado mútuo. Uma educação como forma de emancipação na vida escolar, despertando para o exercício da cidadania e o senso de responsabilidade. Uma educação como forma de buscar uma melhor qualidade de vida frente à dinâmica do mundo, dando capacidade de cada ser atingir seu objetivo. Estar na luta por um mundo melhor, mais justo, humano e ético, esse é o desafio da época. É o desafio da Educação Marista. Portanto, o momento é de reinterpretar e redefinir o conhecimento, por uma educação planetária, desde que exercidas com o vivo sentimento do seu uso e sua conseqüência humana. Dialogando com a contemporaneidade a Educação Marista se sente interpelada a contribuir para uma sociedade mais justa, humana e fraterna. Pode se dizer que a Educação é um instrumento fundamental para a formação de hábitos que resultarão em ações em prol do humano e do planeta, nossa Casa comum. Através dela, idealiza-se um jeito humano de ser um jeito de ações éticas, resultado de um longo investimento desde a infância, por meio do diálogo reflexivo, de relação com o outro, pautados nos ensinamentos do seu fundador Marcelino Champagnat. Não é possível falar em Educação Marista sem vislumbrar o papel que ela desempenha para situar o homem como sujeito histórico, consciente do seu lugar no mundo e crítico o bastante para nele intervir. Não é possível pensar uma Educação Marista sem haver a participação de todos, estudantes, professores, família, sociedade. Assim como também as perspectivas educacionais, os projetos da escola. Como diz Piaget: quando há cooperação, há responsabilidade subjetiva e julgamento em função das interações (1996, p.07). Que em cada Unidade Marista, que em cada sala de aula Marista, em cada disciplina, possam se transformar os valores éticos em uma opção. O tipo de homem contemporâneo que a sociedade precisa, é um homem capaz de observar, de captar problemas que estão a sua volta e pensar e atuar nas possibilidades de solução. A Educação Marista constitui uma forma singular de responder ao contexto histórico contemporâneo. Busca, na leitura atualizada dos fundamentos do Instituto dos Irmãos Maristas das Escolas, os valores e princípios que alimentam, na realidade atual, a prática educacional em sua Rede Marista. Como educadores maristas de hoje, partilhamos e continuamos o sonho de Marcelino Champagnat: transformar a vida e a situação das crianças e jovens, especialmente dos menos favorecidos, oferecendo-lhes uma educação integral, humana e espiritual, baseada em um amor pessoal com cada um deles. (Missão Educativa Marista, p.28)

13 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página A EDUCAÇÃO INFANTIL NA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA 4.1 CONTEXTO EDUCACIONAL A Educação no Brasil, em seus diversos âmbitos e segmentos, vem passando por profundas indagações e mudanças frente a propostas de políticas públicas relativas a essa área. Dentro desse contexto, insere-se a Educação Infantil: segmento fundamental tanto no que diz respeito às questões educacionais quanto sociais. A Educação Infantil, que é a primeira etapa da educação básica, destina-se a crianças de zero a seis anos e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social. As especificidades da faixa etária atendida pela Educação Infantil demandam o cumprimento de duas funções: cuidar e educar. Analisar o cuidar na perspectiva da Educação Infantil implica compreendê-lo como parte integrante do educar. O atendimento à criança de zero as seis anos pode ser visto não só como uma necessidade mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm nos colocado a necessidade de as crianças serem inseridas cada vez mais cedo em instituições que oferecem a Educação Infantil. O acompanhamento educacional na educação infantil vem correspondendo, há algum tempo, às necessidades e mudanças sociais próprias da sociedade atual. A inclusão, cada vez maior das mulheres no mercado de trabalho, desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto nas instituições públicas como privadas. No Brasil, a educação da criança, fora do espaço familiar, ocorreu por volta do século XIX devido a demandas como, por exemplo, salário complementar. A perspectiva assistencialista da creche abarcou a maioria das instituições, onde a preocupação educacional era secundária. OLIVEIRA (2000,p.18) afirma que apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimento pela criança pequena. As primeiras pré-escolas construídas no Brasil foram criadas a partir de modelos desenvolvidos em outros países e tinham como características o trabalho com crianças de famílias

14 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 12 ricas. O objetivo era a socialização e a preparação das crianças para o ingresso no Ensino Fundamental. Para Vieira (1999), a história das creches e pré escolas foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias menos favorecidas. De acordo com a autora, em nosso país as creches foram criadas para atender às demandas do trabalho feminino nas indústrias, respondendo a questões como abandono, desnutrição, mortalidade infantil, formação de hábitos higiênicos e moralização das famílias operárias. A discussão de uma proposta pedagógica efetivamente voltada para a Educação Infantil somente se efetivou a partir do momento que a classe média foi em busca desse tipo de atendimento para seus filhos. A Constituição de 1988 teve um papel marcante com relação aos direitos das crianças, legitimando o direito à educação da criança de 0 a 6 anos. A década de 90 surgiu trazendo novas etapas para esse segmento, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, a qual reafirmou e colocou em ação os preceitos da Constituição. Nos últimos dez anos avançamos bastante para que a consolidação do atendimento a crianças de 0 a 6 anos de idade fosse efetivada e para que o atendimento verdadeiramente educacional fosse garantido. De acordo com Elvira Souza Lima (p.17), educar crianças de 0 a 6 anos é ensiná-las a conhecer e a cuidar do seu corpo, de sua saúde, formar hábitos e, neste sentido, a rotina é bastante valiosa. Educar é subsidiar as crianças a abrir caminhos pelos seus ambientes, a explorar os objetos, a conhecer e identificar elementos que compõe a natureza e a casa, a auxiliar na aprendizagem e no domínio da língua escrita e falada, é transmitir conhecimentos acumulados pela humanidade e ensinar conceitos fundantes nas mais diversas áreas. A criança de 0 a 6 anos, inserida no contexto escolar, vai conviver, grande parte do seu dia, com um grupo de crianças e alguns adultos que têm funções específicas dentro do ambiente escolar. Nesse espaço, a criança aprende ao relacionar conceitos, ao produzir sentido pedagógico e se constitui como indivíduo. A organização desses espaços deve prever situações que favoreçam as vivências da criança e proporcionem contatos com diversas crianças e adultos. Para favorecer a questão do Ensino aprendizagem da criança de 0 a 6 anos, as formas de atividade mais comuns na idade pré- escolar são as de natureza estética e lúdica. De acordo com Elvira Souza Lima (p.22), Ambas se mesclam nas realizações do cotidiano da criança, e sua grande freqüência nesse período está relacionada ao desenvolvimento da função simbólica. No entanto, nem toda atividade que a criança realiza implica necessariamente observação e verbalização. Algumas vezes, mesmo quieta e parada, a criança está realizando uma atividade importante: a de observar atentamente uma determinada situação para, depois, compreendê-la.

15 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 13 Dentro do contexto social e educacional a oportunização do brincar assumiu características próprias, pois seu papel dentro do campo da educação cresceu e hoje podemos afirmar, com segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional. Consideramos que o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com os seus desejos e interesses. Por isso, pode-se dizer que através do brinquedo e do jogo, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. É o reconhecimento do valor inerente do prazer de pertencer a esse enorme tabuleiro em que ganhamos, perdemos, jogamos e aprendemos, sempre. Cabe, ao professor, introduzir elementos novos para seus educandos. Ele tem a função social e política de expandir os campos do conhecimento. Isto se dá com base nas experiências culturais, no desenvolvimento biológico e na história da instituição escolar, que são os pilares do processo de desenvolvimento do indivíduo na instituição escolar. Portanto, ao realizar a análise e síntese da história da Educação Infantil no Brasil, podemos perceber os avanços desse segmento, seu crescimento frente a propostas legais e de instituição de políticas públicas e a necessidade de se discutir cada vez mais esse tema para garantir o crescimento cada vez mais efetivo da educação infantil CONTEXTO LEGAL O atendimento às crianças de o a 6 anos, no Brasil, só foi reconhecido como uma proposta essencialmente educacional após Até então, a Constituição e Legislação educacional vigentes concebiam o atendimento a crianças nessa faixa etária como sendo puramente ou exclusivamente assistencial. Antes da construção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), não existiam diretrizes específicas para a Educação Infantil, citada apenas em dispositivo da Lei 5692\71, estabelecendo que os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.(art.19, 2º.). A partir desse dispositivo, grande parte dos sistemas estaduais de ensino passou a oferecer maternais, entre 2 e 4 anos, e jardins de infância, entre 4 e 6 anos. Não havia, até então, regulamentação para o oferecimento de atendimento para crianças entre 0 e 2 anos. Nessa perspectiva, as pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas ou privadas de 1º. ou 2º. graus, faziam parte do sistema de ensino. Já a pré-escola oferecida em instituições específicas e creches, integravam os sistemas de saúde ou assistência social. O reconhecimento do direito da criança, de 0 a 6 anos, ingressar no ensino obrigatório passa a ser expresso na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e Adolescente, Lei Orgânica da Assistência e Lei de Diretrizes(1993) e Bases da Educação Nacional (1996).

16 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 14 A inserção da criança de 0 a 6 anos no artigo que trata dos direitos ä educação (Constituição de 1988), representou um marco de grande importância para esse segmento. Ali descreve-se que o dever do Estado com a educação será mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. (Art.208, Inciso IV). Com a aprovação da Constituição de 1988, o Brasil passa a discutir novas Diretrizes para a Educação Nacional, promulgada em dezembro de Enquanto a LDB não era promulgada, o Ministério da educação promoveu inúmeros debates e construiu vários documentos com o objetivo de consolidar a concepção de educação infantil como sendo a primeira etapa da educação básica. Sancionada a LDB, a Educação Infantil recebe lugar de destaque na seção II, Capítulo II, que se refere à Educação Básica: Art.29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade. Art.30. A Educação Infantil será oferecida em: I Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até 3 anos de idade; II pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. A LDB preconiza que os municípios devem atuar no Ensino Fundamental e Educação Infantil, e os estados nos ensinos fundamental e médio. No entanto, a LDB faculta aos municípios a opção de constituir se próprio sistema de ensino ou, ainda, compor com este um sistema único de educação básica. A LDB prevê, também, o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a Educação Infantil (art.9º.iv). Em decorrência disso, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer n 22\98 e a Resolução n 1\99 que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.

17 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO MARISTA 5.1 INFÂNCIAS UM PASSEIO PELA INFÂNCIA Que criança é esta? Como ela vive a infância? Para compreender as mais recentes configurações impostas à infância temos necessariamente que voltar ao passado, buscando nos aspectos históricos algumas respostas para o presente. Figura 1: Jogos infantis. Peter Bruguel. Holanda, século XVI. - Fonte: MICKLETHWAIT, A pintura acima, como documento histórico, nos permite fazer várias perguntas sobre a infância.

18 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página FALANDO SOBRE A INFÂNCIA DE ONTEM... Para iniciar nossa trajetória ao passado, é importante ressaltar que as referências históricas sobre a família - e por conseqüência a infância-, registradas em pinturas, antigos diários de família, testamentos, documentos eclesiásticos e túmulos, constituem-se numa valiosa fonte de pesquisa para os estudos da sociedade, e que auxiliam e desvelam os acontecimentos ocorridos em épocas já decorridas. A primeira questão, em relação à compreensão da infância, que se destaca diz respeito ao "não lugar" que, durante anos, a criança ocupou. Na Idade Média, conforme aponta Philippe Ariès (1978) não havia uma separação clara entre o que seria adequado para crianças e o que seria específico da vivência dos adultos. A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa incapacidade de falar. Considerava-se que a criança, antes dos sete anos de idade, não teria condições de falar, de expressar seus pensamentos e seus sentimentos. Desde a sua gênese, a palavra infância carrega consigo o estigma da incapacidade, da incompletude perante os mais experientes, relegando-lhes uma condição subalterna diante da sociedade. Era um ser anônimo, sem um espaço determinado socialmente. A pesquisa de Ariès mostra que as crianças recebiam tratamento diferenciado apenas nos primeiros anos de vida, enquanto ainda dependiam diretamente dos cuidados das mães ou das amas. Os pequenos aprendiam os ofícios observando, auxiliando, ou servindo, como aprendizes, em casas de outras famílias. Essa falta de atenção em relação à infância pode se explicar pela baixa expectativa de vida que as crianças tinham na Idade Média, fazendo com que os mais velhos não se permitissem grandes apegos. Ariès diz ainda que as crianças eram tratadas como adultos em tamanho menor e não havia acomodação ou vestimenta especial para elas. A infância é um conceito que começará a se desenvolver, segundo Zygmunt Bauman (1998) a partir dos séculos XVI e XVIII, através da Revolução Educacional. As crianças passam a estar, então, separadas dos adultos. Ao invés dos ensinamentos de hábitos e profissões pelo convívio, as crianças são enviadas para as escolas. A concepção de infância moderna, que se estende até os nossos dias, seria a seguinte: uma fase da vida em que os indivíduos precisariam de cuidados especiais e deveriam estar resguardados de algumas informações que pudessem lhes ser nocivas, para que se desenvolvessem e se constituíssem, no futuro, como adultos plenos.

19 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página FALANDO SOBRE A INFÂNCIA DE HOJE... Figura 2: Pulando Carniça. Portinari, 1957 Séc. XX - Fonte portinari.org A pintura acima, como documento histórico, nos permite fazer várias perguntas sobre a infância de hoje. É interessante observar como os personagens parecem crianças felizes e livres. Ao adentrarmos na trilha da contemporaneidade nos deparamos com uma série de mudanças em curso, formando novas concepções e olhares sobre um mesmo fato ou acontecimento. Neste espaço mutante e efêmero, a noção de infância adquiriu uma nova roupagem, incorporando uma reestruturação que lhe confere um outro status. A criança desses novos tempos possui outras características e necessidades não encontradas outrora. Assim, o século XX representou um marco na inserção da criança na sociedade. Amparada pelo avanço das pesquisas nas áreas da neurociência, psicologia, educação e antropologia, a infância passou a ser reconhecida como um período fundamental no desenvolvimento do ser humano, com características próprias e práticas específicas. Mais do que reconhecimento, os novos conhecimentos sobre a infância trouxeram valorização e proteção para a criança, que passou a ter direitos garantidos por lei, assumindo uma posição prioritária nas políticas públicas, já que a melhoria na qualidade de vida das crianças são essenciais para empreender transformações sociais. 3 Dentre as diversas conquistas e possibilidades que se abriram para a infância ao longo deste século, destaca-se a ampliação e o desenvolvimento da educação. A expansão do ensino 3 Dados retirados do programa de prioridades da Unicef. Consultar em

20 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 18 das crianças de zero a seis anos e a democratização da escola pública refletiu na qualidade do atendimento às crianças menores de sete anos, uma vez que as propostas educativas passaram a ser pensadas para o desenvolvimento desta faixa etária, sem o caráter assistencialista praticado até então. Estudos e contribuições trazidos por diversas áreas do conhecimento, mostraram que de zero a seis anos acontece um processo extremamente complexo na formação do indivíduo, com o desenvolvimento de estruturas fundamentais para a toda a vida, o que demanda uma educação que atenda e estimule a criança em todas as suas necessidades. Além da natureza biológica do desenvolvimento, a abordagem de autores como Vygotsky 4 trouxeram relevantes discussões sobre a importância do meio externo e das relações sociais para a formação do indivíduo, de maneira que a educação da criança de zero a seis anos não pode ser dissociada das condições legítimas de desenvolvimento que lhe são oferecidas (saúde, nutrição, higiene), tampouco da cultura e dos contextos sociais aos quais ela está inserida. É esta estreita relação entre maturação física e experiências e estímulos vividos pela criança no seu meio, que determinam a sua formação. Desta forma, embora toda a criança da espécie humana possua determinadas predisposições durante a sua evolução, serão as interações sociais e a qualidade e quantidade de aprendizagens proporcionadas que determinarão as suas possibilidades de desenvolvimento biológico. A partir do momento em que nasce a criança já está aprendendo. Durante os dois primeiros anos de vida ocorre uma série de aquisições definitivas para todo o seu desenvolvimento posterior, de maneira que, já no decorrer do terceiro ano de vida, a configuração do cérebro da criança é semelhante a do adulto. Neste período a criança passa de alguns movimentos involuntários para o controle das suas ações, adquirindo aquisições fundamentais para a sua evolução, como ficar de pé e andar. Esta habilidade, para além do aspecto psicomotor, permite, à criança, o conhecimento do seu corpo com a formação dos esquemas corporais e uma ampliação das suas possibilidades de locomoção no tempo e no espaço. Outra importante aquisição deste período diz respeito ao desenvolvimento da linguagem. Através da fala a criança é capaz de ampliar a sua participação no mundo, com uma maior interação com as pessoas que compõem o seu meio; expressar suas opiniões e desenvolver estratégias de negociação. O domínio de tais habilidades abre para a criança, uma etapa significativa em termos de aprendizagem, já que ao ser capaz de se locomover de maneira autônoma e de se comunicar com pertinência ela inicia um período em que a sua preocupação principal será absorver o mundo. (Lima, 2001, p. 8) Dentre todas as capacidades que a criança dispõe nesta fase para aprender, uma das mais importantes é a função simbólica. Enquanto brinca, a criança mantém seu cérebro estimulado e ativo, além de explorar uma série de experiências para propósitos distintos, auxiliando na sua 4 Lev Semenovich Vygotsky ( ) nasceu na Rússia e desenvolveu a teoria da psicologia sóciohistórica ou sóciointeracionista.

21 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 19 compreensão de mundo. Ao representar situações vivenciadas no seu cotidiano, a criança desempenha papéis, experimenta sentimentos, resolve conflitos e organiza a sua realidade. Desta forma, o ato de brincar assume um caráter formador no desenvolvimento infantil e na constituição da personalidade. Além do aspecto formador, a função simbólica na infância possui um papel relevante também do ponto de vista cultural, já que brincar é um fenômeno da cultura, fruto da atividade humana e social ao longo dos tempos. Assim, ao brincar, a criança está assimilando valores e sistemas de significado cultural do grupo a que ela pertence, mas, ao mesmo tempo, está atribuindo um sentido particular às suas ações, de modo a produzir a sua própria cultura. Nesse processo é importante refletir sobre a cultura lúdica infantil nos dias de hoje, investigando de que maneira os avanços tecnológicos, a presença da mídia e até mesmo o contexto do mundo contemporâneo (consumismo, falta de espaço nos grandes centros urbanos, pressa e violência) influenciam as brincadeiras e o próprio desenvolvimento das crianças do século XXI. A centralidade que a tecnologia e a mídia assumiram na vida das crianças na sociedade atual torna-se um campo de pesquisa relevante, na medida em que, ao vivenciarem estes recursos de forma tão intensa, é possível falar até mesmo na emergência de uma geração com uma constituição totalmente diferente das gerações anteriores. Estudos 5 apontam que a influência dos recursos tecnológicos no cotidiano das crianças propicia o desenvolvimento de novas capacidades e modos de pensar, tornando-as mais independentes e rápidas de raciocínio, se comparadas às crianças de épocas anteriores. Assim, é necessário que a cultura infantil seja analisada não através de uma visão saudosista e idealizada do adulto, mas a fim de investigar as formas peculiares que as crianças se organizam, suas preferências, hábitos e brincadeiras em diferentes situações. Nesta perspectiva, é fundamental que se considere também os distintos universos infantis que se configuram provenientes das diferentes culturas e modos pelos quais as crianças se estabelecem nos contextos em que estão inseridas. A questão regional, tão forte em um país com uma dimensão territorial como o Brasil, deve ser examinada, de maneira que se compreenda que as crianças atribuem significações e sentidos diversos sobre as coisas e fenômenos à sua volta, de acordo com as representações sociais e com a região em que elas vivem. Através da compreensão de como a infância se opera na atualidade, focalizando as suas especificidades, e da legitimação da cultura produzida nesta faixa etária, será possível fazer uso das novas tecnologias da informação e da comunicação como recursos para a própria autoprodução, de maneira que essa interlocução contribua para o desenvolvimento intelectual das crianças. O desafio é o de entrelaçar diferentes tempos e espaços para uma melhor compreensão a infância. Cada época acolhe de maneira diversa aqueles que nascem, a partir das possibilidades colocadas pela própria cultura, pelas teias de significado que são tecidas coletivamente, dialogando com as crianças e/ou silenciando suas vozes. 5 Cf. nos estudos de Green & Bigum, 1995.

22 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 20 A compreensão contemporânea de infância como produtora de culturas, portanto, instiga novos olhares para o campo da educação no sentido de passarmos a entender a legítima linguagem infantil PROTAGONISMO INFANTIL Etimologicamente, a palavra protagonismo é derivada de protagonistés, que em grego significa o ator principal. Incorporado ao campo educacional, o termo ganhou desdobramentos, sendo utilizado como forma de promover a participação das crianças 6 no processo educativo e na abertura de espaços que favoreçam o exercício da sua cidadania. Essa compreensão só se tornou possível com o desenvolvimento do conceito de infância e uma modificação na maneira de entender a criança e de agir em relação a ela. Com os avanços ocorridos a partir do século XX nos estudos das áreas da educação e da saúde, sobretudo no campo da neurociência, a criança passou a ser reconhecida como cidadã, modificando profundamente as práticas com a infância, que passou a ser vista como um período de formação fundamental na vida do ser humano. (Lima, 2001, p. 3) Concomitantemente aos conhecimentos científicos de como as crianças aprendem e se desenvolvem, observamos a expansão da possibilidade de educação para as crianças de zero a seis anos, que, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), passou a ser definida como a primeira etapa de educação básica, representando uma conquista importante para a inclusão da criança na sociedade. 7 Nesse cenário, há que se considerar ainda, que a organização familiar alterou significativamente nas últimas décadas, fruto da nova configuração das famílias, que atualmente se constituem de distintas maneiras (pais separados, mães e pais solteiros, filhos criados por avós, entre outras) e de uma maior abertura na relação pais e filhos. O modelo patriarcal, no qual o poder do homem era soberano, cedeu espaço a uma organização mais democrática, com uma participação da mulher nas decisões familiares, resultado da sua inserção no mercado de trabalho e consequente independência financeira. Todas essas modificações influenciaram o modelo educativo adotado pelas famílias na condução do desenvolvimento de seus filhos, que introduziram o diálogo, a mudança nos métodos repressivos, a flexibilização das regras e uma participação mais ativa dos filhos na dinâmica familiar, inclusive interferindo nas deliberações domésticas. O fato de a criança passar a ocupar um lugar diferenciado nas famílias e a sua inserção social, fez com que vários produtos e programas passassem a ser endereçados ao público infantil que se tornou interesse de projetos e campanhas publicitárias dos mais diferentes segmentos que 6 Os termos criança e infância têm sentidos específicos neste texto. Infância é entendida como um objeto discursivo construído em determinado momento histórico sobre os sujeitos nos primeiros anos de vida (cf. Corazza, 2002; Sarmento, 2005). Já crianças são os seres nesses primeiros estágios (cf. Sarmento, 2005). 7 Informações retiradas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

23 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 21 circulam em nossa sociedade. Este fenômeno colocou as crianças na centralidade das discussões da atualidade, como um grupo formador de opinião. Dentro dessa perspectiva, é função da escola orientar a criança para atuar na teia social, de maneira que a sua participação possa favorecer a construção de uma realidade mais justa e solidária, assumindo, assim, um caráter não só de espaço de produção de saber, mas de formação humana. Diante dessa questão, Zabala (2002) defende que: Não se pode pensar na escola como uma simples transmissão de conhecimentos. Para fazer frente à complexidade crescente de fenômenos mundiais e para poder dominar o sentimento de incerteza que isso suscita, é preciso promover um processo que consista tanto na aquisição do conhecimento quanto em sua relativização e análise crítica. (p.53) Ao articular as formações intelectual e humana, preparando a criança para o exercício da cidadania, a escola se vê provocada, tendo que se adequar a esta nova demanda. Ela deve promover um ambiente de aprendizagem no qual a criança possa atuar na construção do conhecimento, de modo que as práticas pedagógicas desenvolvidas cooperem para que ela se afirme como ser participativo no contexto social, capaz de responder aos problemas que lhes colocará uma vida comprometida com a melhoria da sociedade e dela mesma. (Zabala, 2002, p. 53) Vigotsky concede um papel de enorme importância para a interação social no desenvolvimento humano. Para o autor, é na relação que os indivíduos estabelecem com os diversos grupos e ambientes, que se realizam as aprendizagens. No entanto, apesar de destacar a relevância das experiências pessoais e significativas para o desenvolvimento, o autor considera que é na escola que se constroem os conceitos científicos, que são conhecimentos sistematizados adquiridos nas interações escolares, mas ressalta que se o meio não desafiar, exigir e estimular, esse processo poderá se atrasar ou mesmo não se completar, ou seja, poderá não chegar a conquistar estágios mais elevados de raciocínio. (Rego, 1995, p. 79) Diante disso, é importante que as crianças sejam convocadas a participar e a protagonizar ações construtivas na escola, envolvendo-se na solução de problemas reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso no contexto escolar. O envolvimento efetivo das crianças nos processos escolares, segundo a sua capacidade, ajuda a desenvolver nelas a responsabilidade e a concepção de respeito e compromisso, disseminando suas ideias com participação autêntica, nas suas relações sociais. Valdez (2002) destaca que "a pedagogia de modo potencial é uma pedagogia inquieta, aberta à surpresa, seduzida pelo conhecimento, curiosa e ávida por novidade", na qual os estudantes são instigados a questionar, refletir e duvidar. Assim, na perspectiva do protagonismo infantil, é imprescindível que o currículo e as práticas a ele associadas sejam ressignificados, de maneira que os conhecimentos contemplados e as ações desenvolvidas em sala de aula sejam formadores do ser humano, tanto do ponto de vista pessoal como social.

24 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 22 Isso sugere a necessidade do currículo da Educação Infantil privilegiar as linguagens da criança, com o desenvolvimento da imaginação, da função simbólica e da investigação, integrada à arte e à música. Com base nesta noção, Lima (2001, p. 9) afirma que: [...] atividades como brincar, fazer experiência movida pela curiosidade, ouvir música, participar de práticas culturais várias têm um profundo sentido educativo, pois elas levam ao desenvolvimento das redes neuronais de grande resiliência que poderão ser acionadas em aprendizagens escolares posteriores. Aliada a uma ressignificação do currículo é importante que haja a existência de um espaço de expressão infantil na sala de aula, no qual a linguagem seja exercitada através da participação das crianças na proposição, negociação, execução e gestão de propostas relacionadas ao seu contexto. Zabalza (1998) analisa que é preciso tornar possível e estimular todas as crianças a falarem; criar oportunidades para falas cada vez mais ricas através de uma interação educador (a) - criança que a faça colocar em jogo todo o seu repertório e superar constantemente suas estruturas prévias. (p. 51) É somente através de propostas educativas que possibilitem o desenvolvimento específico desse período de formação, alicerçadas por práticas que exercitem a reflexão, a análise e a capacidade de solução para as dificuldades encontradas no cotidiano, que a criança adquire autonomia e pode atuar positivamente em seu próprio aprendizado, construindo valores e atitudes em benefício da coletividade EDUCADORES Na concepção Marista de Educação, todos os adultos que estão envolvidos nas estruturas de organização do trabalho pedagógico e administrativo constituem o corpo de educadores da escola. Esse princípio considera e valoriza a especificidade de cada ofício, e a responsabilidade de todos os adultos envolvidos nas diversas tarefas educativas da Unidade Educacional. O educador Marista articula conhecimentos e experiências construídos na formação inicial e continuada, e no exercício da sua profissionalidade. Por meio da pedagogia da presença, da simplicidade, do espírito de família, do amor ao trabalho, da espiritualidade mariana, o educador Marista é chamado a exercer liderança pedagógica e pastoral, na educação e evangelização, na concretização do Projeto Educativo Marista. A gestão nos Colégios Maristas abrange e integra os aspectos político, administrativo, financeiro, pedagógico e pastoral implicados na efetivação da missão educativa. Considerando as especificidades e interdependência desses aspectos, adotamos um modelo de gestão que engloba procedimentos da gestão estratégica e da gestão compartilhada.

25 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 23 Assim, na organização e gestão do trabalhos, valorizamos todos os membros que compõem a comunidade educativa: estudantes, educadores, equipe técnica e administrativa. As estruturas organizacionais estão previstas no Regimento Escolar, documento este fundamentado pela Missão Educativa Marista e pelo Estatuto da Mantenedora dos Colégios Maristas. Além desses documentos, a Unidade Educativa também se orienta pelas normas advindas dos órgãos públicos oficiais em níveis locais, estaduais e nacionais. Partindo dos pressupostos da Pedagogia Marista, orientamos e organizamos o nosso trabalho com vistas a favorecer a participação de todos os membros da comunidade educativa, possibilitando, assim, a criação de uma gestão compartilhada e de um ambiente educativo que cultiva a partilha, a cooperação e o protagonismo. A diversidade e complexidade que forma as diversas realidades dos educandos aponta para a mobilidade, flexibilidade e abertura dos processos, projetos e estruturas. Essa abertura e flexibilidade indica as diretrizes norteadoras de uma dinâmica organizacional que prima pela corresponsabilidade e pela valorização das identidades e competências de estudantes e educadores. Além da diversidade de sujeitos, a escola é também polissêmica, ou seja, possui uma multiplicidade de sentidos. Isso implica levar em conta que seu espaço, seus tempos, suas relações podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos estudantes, quanto pelos educadores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Essa estrutura organizacional tem também como objetivo favorecer a criação de espaços de discussão, elaboração e avaliação dos processos, na perspectiva de fortalecer os atores locais, de formar lideranças capazes de conduzir os movimentos locais e incentivar a participação efetiva nos diversos espaços-tempos, concretizando um espaço plural que viabilize a caracterização de uma gestão compartilhada da Unidade Educativa. O Colégio Marista possui uma variedade de estruturas nos níveis decisórios, de participação, de representação e de gestão: diretores, coordenadores pedagógicos, professores, coordenações de áreas e equipe de serviços que inclui os setores administrativos, limpeza, biblioteca e secretaria. Além das instâncias decisórias, ou de governo (direção e coordenação), e da equipe de professores e coordenação de área, a Unidade Educacional Marista agrega também outros setores em níveis de participação da comunidade escolar, com o objetivo de propiciar a escuta, a intervenção e o diálogo com outros membros da comunidade escolar, como, por exemplo, Associação de Pais, Associação de Ex-alunos Maristas, Grêmio Estudantil e representantes de turmas. A opção pela gestão compartilhada permitirá também eleger diversos sujeitos, identificar as diversas lideranças, nas diversas instâncias da Unidade Educativa, e ainda potencializar as identidades e competências desses atores, sejam eles educadores ou estudantes PROFESSORES Polivalente, Afetivo, Exigente, Estudioso, Repetitivo, Reflexivo, Crítico... Esses são alguns dos adjetivos comumente associados ao professor na atualidade. Em nossas práticas cotidianas, na escola, nos meios de comunicação, nas políticas públicas, nas propostas de organismos

26 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 24 internacionais, nos discursos religiosos, na publicidade e na literatura diferentes noções sobre o professor circulam em nossa sociedade. Dentre as diferentes ideias que caracterizam este profissional, no caso do professor da Educação Infantil as competências que definem esse profissionalismo possuem perfis próprios (ZABALZA, 1998, p.27) e conotações específicas. A relação afetiva que se estabelece entre professor e aluno nesta fase da escolarização é muito marcante. De acordo com Zabalza (1998) Qualquer possibilidade de educação passa pelo estabelecimento de vínculos de relação positivos. E da mesma maneira, a maior parte dos problemas que tem início nesta etapa (e que mostrará os seus efeitos mais desestabilizadores em etapas posteriores) são concomitantes com relações criança-adulto mal estabelecidas. (p.27) Diante dessa perspectiva, além das competências comuns para o ofício do professor como gestão da sala de aula, formação contínua, compromisso, criatividade, responsabilidade, entre outras, no que se refere ao educador infantil, as características pessoais continuam a ter um forte peso na definição do seu perfil profissional (Zabalza, 1998, p.27) A nova configuração da Educação Infantil abriu inúmeras possibilidades e reflexões acerca do ensino nas séries iniciais. Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), a escola infantil ampliou o seu atendimento para as crianças de zero e seis anos, compreendendo, assim, a primeira etapa da educação básica, deixando de lado o caráter assistencialista praticado até então 8. Nesse sentido, a Educação Infantil passa a atender não só os cuidados essenciais nesta fase da vida, mas deve contribuir para a formação e o desenvolvimento integral da criança, de maneira que os conhecimentos construídos neste período da escolarização favoreçam a constituição da sua identidade. Atreladas a essas conquistas, observamos uma alteração da infância em virtude dos avanços tecnológicos ocorridos ao longo do último século. O papel referencial que a mídia e a tecnologia passaram a ocupar na nossa sociedade mudou significativamente os padrões tradicionais de interação e acesso à informação, de maneira a modificar os hábitos e as manifestações das crianças e a própria concepção de infância na atualidade. Esse aspecto, associado ao aumento das possibilidades de participação das crianças na dinâmica social, contribuíram para que elas adotassem uma postura mais questionadora e crítica frente à realidade. Nesse novo desenho da sociedade, a escola se vê desafiada. A proliferação midiática possibilitou uma grande circulação de saberes, antes restritos aos domínios escolares. De acordo com Steinberg (1997, p ), a educação ocorre em uma variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas não se limitando a ela. Além disso, a quantidade de informação trazida 8 Informações retiradas do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

27 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 25 pelos próprios estudantes geram desafios aos métodos tradicionais de transmissão de conhecimento, e induzem alterações neles, permeados, na maioria das vezes, por saberes distantes da vivência dos educandos e recursos didáticos ultrapassados. Essa prática de ensino entra em choque com a realidade oferecida pelos meios de comunicação, que produzem sons e imagens em tempos reais, rompem barreiras geográficas, aceleram interações e permitem um acesso ilimitado às informações. Considerando esse cenário, cabe à escola de um modo geral e ao professor, de maneira particular, repensar o seu papel, na medida em que todas essas mudanças trouxeram demandas bastante peculiares para a Educação Infantil, instigando a adoção de novos olhares e novas linguagens na condução da educação das crianças. Primeiramente, o professor de Educação Infantil deve conhecer os sujeitos envolvidos no seu contexto, não através de uma visão saudosista e idealizada do adulto, mas a partir de uma perspectiva que verdadeiramente legitime a cultura lúdica infantil nos dias de hoje. Só compreendendo a infância e a maneira como esta fase se opera, será possível pensar em uma ação pedagógica que atenda as necessidades das crianças e mobilize o grupo. Articulada à concepção da infância, as ações desenvolvidas pelos professores para criar as condições adequadas ao ensino e à aprendizagem, devem estar voltadas para uma prática na qual o educar, o cuidar e o brincar aconteçam de forma integrada, numa relação de coresponsabilidade e participação mútua na construção do conhecimento. Nesse sentido, a gestão da sala de aula deve ser inversa aos princípios de uma prática tradicional - na qual prevalece a simples transmissão de conteúdos -, mas organizada de forma a envolver as crianças em suas aprendizagens, pautada no diálogo problematizador e no intercâmbio de idéias entre educador e educandos, de modo a suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação. (Perrenoud, 2000, p. 69) Ao incentivar a participação das crianças, o professor estará oportunizando a construção da autonomia, tema tão caro para a Educação Infantil, além de desenvolver os fundamentos para que elas possam atuar em contextos mais amplos de maneira crítica, exercitando a sua cidadania. Aliada a uma ação pedagógica mais ampla e democrática, é fundamental que o professor, sobretudo aquele que trabalhe com a infância, desenvolva uma prática pautada no afeto, com a promoção de um ambiente acolhedor, já que a aprendizagem acontece, também, pela conjunção de fatores interpessoais, afetivos e emocionais. Valdez (2000) destaca que, tradicionalmente, não é dada a devida importância às relações interpessoais nas classes; entretanto, afetividade, expectativas, sentimentos e construção de significados compõem de maneira expressiva o contexto escolar. Nessa perspectiva, o diálogo, o respeito e a confiança mútua, elementos que compõem a Pedagogia da Presença, princípio proposto por Marcelino Champagnat, devem nortear a prática do educador marista e se fazer presentes no cotidiano da relação professor e aluno, de modo a melhorar o ensino e a aprendizagem, auxiliando, inclusive, na superação de dificuldades encontradas ao longo desse processo.

28 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 26 O ofício do professor e a sua excelência profissional envolvem não só compromisso com os estudantes e com o fazer pedagógico, mas, essencialmente, com a formação contínua e com a reflexão da prática educativa, já que a autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ação (Perrenoud, 2002, p. 13) Ora, em um mundo dominado pelas tecnologias, no qual as transformações acontecem em velocidade tão acelerada, é imprescindível que o professor saiba administrar a sua formação continua, o que demanda uma renovação, um desenvolvimento de competências adquiridas em formação inicial e, às vezes, a construção, senão de competências inteiramente novas, pelo menos de competências que se tornam necessárias na maior parte das instituições (Perrenoud, 2000, p. 158). Dessa forma, a reflexão se coloca como uma prática extremamente importante para o ofício do professor, uma vez que ao refletir ele se coloca em uma conversa consigo mesmo, podendo tomar consciência do seu fazer, avaliar o que aconteceu e muitas vezes antecipar futuras intervenções, melhorando as suas intenções com os estudantes e aprendendo cada vez mais sobre seu próprio trabalho EDUCADOR (A) MARISTA: REFLEXIVO E UM ETERNO APRENDIZ Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de investigar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, ai daqueles e daquelas que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelem a um passado de exploração e de rotina. (Paulo Freire) Quando o professor (a) se percebe como um indivíduo em contínua aprendizagem, ele muda a relação que tem com o saber. O professor (a) é um eterno aprendiz fazendo escolhas, tomando decisões, definindo o rumo da própria existência. O que o torna, o parteiro de si mesmo, isto é, as decisões na vida e as ações delas decorrentes é que fazem ser o que se é. Com o passar do tempo ele vai mostrando uma trajetória coerente, de avanços, de sensatez e firmeza. Revigorado, estimulado por novos desafios, pelo contato com seus alunos, pela vontade de continuar vivendo, aprendendo, realizando-se e frustrando-se, às vezes, mas mantendo o impulso de avançar. Uma formação permanente e contínua. Um professor (a) reflexivo (a). O importante, é que o professor acredite no potencial de aprendizagem pessoal, na capacidade de evoluir, de integrar sempre novas experiências e dimensões do cotidiano, ao mesmo tempo em que compreende e aceita seus limites, seu jeito de ser, sua história pessoal. "A maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino." (Nóvoa, 1992). Há algumas décadas, acreditava-se que, quando terminada a graduação, o profissional estaria apto para atuar na sua área o resto da vida. Hoje a realidade é diferente, principalmente

29 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 27 para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua formação é permanente, e é integrada no seu dia-a-dia nas escolas. O professor não deve se abster de estudar. O prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos. O professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer. Snyders (1990). São grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver práticas pedagógicas eficientes, são os principais. Nóvoa (2002, p. 23) diz que: O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse estudioso português, a formação continuada se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão, como instrumentos contínuos de análise. Estudos apontam que existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prática e direcioná-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e às necessidades dos alunos. Nesse sentido, Freire (1996, p.43) afirma que: É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. Dizer que o professor deve se envolver na reflexão sobre a sua prática não é novo. John Dewey, filósofo da educação, defendeu a importância do pensamento reflexivo e escreveu extensivamente sobre o papel da reflexão nos seus livros How we think (1910, 1933) e Logic: The theory of inquiry (1938). Reconhecia a importância de refletir sobre um conjunto de coisas, no sentido em que pensa sobre elas. Mas o pensamento analítico só tem lugar quando há um problema real a resolver. Ou seja, a capacidade para refletir emerge quando há o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitação da incerteza. O pensamento crítico ou reflexivo tem subjacente uma avaliação contínua de crenças, de princípios e de hipóteses em face de um conjunto de dados e de possíveis interpretações desses dados. Donald Schön foi idealizador do conceito de Professor Prático-Reflexivo. Ele percebeu que em várias profissões, não apenas na prática docente, existem situações conflitantes, desafiantes, nas quais as técnicas convencionais simplesmente não resolvem problemas. Na realidade, bons profissionais lançam mão de uma série de estratégias não planejadas, cheias de criatividade, para enfrentar desafios no dia-a-dia. Para Nóvoa (1997, p.27): As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo portanto características únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo ( ) A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva. Schön identifica nos bons profissionais uma combinação de ciência, técnica e arte. É esta dinâmica que possibilita ao professor agir em contextos instáveis como o da sala de aula. O processo é essencialmente metacognitivo, no qual o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexão permanente. O papel do professor é o de um estrategista de ação e reflexão crítica sobre a prática. Sem deixar de acreditar que o verdadeiro educador deve ser um pesquisador e um artista. A prática reflexiva, como ingrediente fundamental na sua formação, proporciona aos professores uma auto avaliação de crenças e práticas pedagógicas cotidianas, mudanças de postura percebidas em sua

30 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 28 histórias, em suas interações com os diversos campos do conhecimento, em situações de problematização promovidas no ato educativo e, em última instância, pelas condições sociais e históricas que atravessam o exercício da profissão. Alguns fatores contribuíram para a construção do conceito de professor reflexivo. O primeiro é o fato do professor se transformar em agente ativo e responsável pelo norte do seu trabalho docente em oposição ao mero executor de tarefas definidas por outros. Outro consiste em considerar os saberes tácitos dos professores e não ter somente os saberes acadêmicos como válidos. Por último, reconhecer a construção da prática do professor como um processo contínuo a ser aprimorado no decorrer de sua vida. Eis alguns benefícios da prática reflexiva: Ser um Professor Reflexivo liberta os educadores do comportamento rotineiro É fácil ensinar de maneira rotineira. Seguindo um livro de texto, exatamente como ele foi idealizado, ou ensinando uma lição da mesma maneira como aconteceu no passado, não requer muito esforço nem reflexão. Todavia, essa prática freqüentemente resulta em lições ineficientes, pois o professor pouco fez para ajustar a lição a uma turma específica em um dado momento. Ser um professor reflexivo liberta o professor de seguir procedimentos rotineiros e pode resultar em aulas mais criativas e eficientes. Ser um Professor Reflexivo capacita-o para agir de maneira deliberada Quando professores refletem sobre a maneira como ensinam, freqüentemente, consideram a razão de fazer alguma coisa, de uma maneira particular. Pensar nas razões para realizar alguma coisa permite agir de maneira deliberada. Os professores não fazem algo a mais apenas porque é isso que o livro de texto diz ou porque é isso que eles fizeram no passado. Eles ensinam lições de uma maneira particular por uma razão específica. Ser um Professor Reflexivo melhora a prática do ensino Implica levar em consideração várias maneiras de ensinar uma lição em particular; decidindo-se por qual dessas maneiras deve utilizar. Os professores geralmente consideram fatores como o nível de proficiência dos alunos, seus interesses, os objetivos do currículo e o tempo disponível para o ensino. Considerar esses fatores ao decidir como ensinar uma lição geralmente traz resultados mais eficazes. Coloca-se em evidência a indiscutível contribuição da perspectiva da reflexão na formação de professores bem como no exercício da docência. A reflexividade se insere como um dos elementos de formação continuada, compreendida como um processo articulado de açãoreflexão-ação, ou seja, um processo que começa com a prática, segue posteriormente com a reflexão e se traduz em ação concreta, imprimindo uma nova reflexão e um novo fazer diferenciado. A formação continuada permeia toda e qualquer prática dos profissionais do século XXI. É através da formação continuada que os professores se instrumentalizarão para o exercício de práticas reflexivas. A avaliação da própria prática deverá compor um caráter emancipatório, possibilitando o exercício da autonomia, da responsabilidade cooperativa, da interação comprometida com o respeito às diversidades sociais, culturais e políticas. Assim, se desenvolve a consciência sobre a importância da participação individual e da organização coletiva, capaz de

31 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 29 transformar a escola, num espaço de reflexão, de luta por objetivos comuns, de realização de desejos e necessidades de toda a comunidade enfim, de credibilidade social OBJETIVOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS EDUCADORES MARISTAS Destacamos como objetivos principais da proposta de formação continuada: a) desenvolvimento e a formação profissional dos educadores; b) desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva; c) subsidiar os educadores no registro de sua prática pedagógica, incentivando a produção d) acadêmica; e) efetivar processos que favoreçam autonomia intelectual e o estatuto do professor; f) estimular a produção e a sistematização de práticas inovadoras; g) aprofundar, a partir da criação de grupos de estudos e de discussões, pesquisas específicas referentes às necessidades formativas da criança e do jovem; h) realizar seminários de estudo e reflexão com base nas teorias educacionais; i) planejar o desenvolvimento e a formação profissional dos educadores; j) estimular o envolvimento dos educadores da escola com a filosofia marista; k) incentivar o desenvolvimento de uma postura crítica e reflexiva junto aos educadores; l) subsidiar os educadores no registro de sua prática pedagógica, incentivando a produção acadêmica; m) sensibilizar os educadores para a necessidade de estudos e formação continuada; n) estimular a formação do perfil profissional para a educação popular, a exemplo da comunidade marista de São Marcelino Champagnat; o) incentivar a participação dos educadores em congressos, seminários e outros tipos de encontro educacional; p) apropriar-se de conhecimento mediante parcerias e/ou convênios com as universidades ou as faculdades locais de educação; q) estimular a produção, a sistematização e a publicação de práticas inovadoras; r) aprofundar, a partir da criação de grupos de estudos e de discussões, pesquisas específicas referentes às necessidades formativas do educando PROCESSO DE FORMAÇÃO DOS EDUCADORES A Formação Continuada dos educadores é compreendida como um processo de formação e aprendizagem contínua. É preciso conhecer, aprofundar e problematizar as concepções educativas que esses atores carregam e as representações que têm de educação, de aprendizagem e de ensino. Toda ação educativa é marcada pela intencionalidade. O registro marca o delineamento dessa ação educativa e permite melhor organização da práxis docente. Ao pensarmos o trabalho pedagógico, estamos envolvidos nas ações de traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro

32 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 30 para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para os educandos. Nessa perspectiva, a formação continuada traz os delineamentos desses traços que envolvem olhar, perguntas, leituras, desafios, descobertas, investigação e produção de conhecimento produzido por alunos e professores. Aspectos fundamentais a) o ponto de partida para a formação é o conhecimento dos educadores e das suas necessidades de formação; b) a estratégia para a aprendizagem docente é a ação reflexiva sobre as práticas que empreendem. Ajudar os educadores a olharem e refletirem sobre a sua experiência educativa; c) é necessário planejar coletivamente. Ter um lugar, um ponto de comparação onde é ajudado a olhar e refletir sobre a própria experiência. Na Instituição Marista o trabalho pedagógico tem um espaçotempo privilegiado para discussão, socialização, problematização, produção e registro, a Formação Continuada dos seus profissionais. Na Educação Marista esse é um lugar concretizado, com tempos e espaços bem definidos, previstos no Projeto Educativo e no contrato de trabalho dos profissionais. Esta experiência, além de favorecer a leitura das realidades, a socialização das práticas a discussão, a problematização e revitalização do projeto educativo é também o espaço de encontro, de trocas, de partilhas e de acolhida entre os educadores. Nesse espaçotempo de formação efetiva-se também a relação teoria-prática, possibilitando aos educadores saírem da cultura do improviso, para empreenderem a investigação e o aprofundamento, a produção e o registro, favorecendo a criação da cultura, no ambiente acadêmico, de elaboração de concepções e práticas reflexivas, fruto de estudo e aprofundamento, aspectos característicos de um ambiente de aprendizagens significativas para educandos e educadores. Nesses termos, a Instituição Marista, enfatiza, na formação continuada de seus profissionais, nos níveis da gestão e da docência, na perspectiva da partilha, de trabalhar juntos, planejando, executando, avaliando, refazendo, ousando, arriscando, proposta essa que é própria do conhecimento científico. Nesse espaço tempo de formação os educadores são convidados posicionarem-se diante das realidades das salas de aula, de leituras múltiplas sobre o mundo, empreendendo um percurso, problematizador, dialógico e participativo. Formação do Professor Reflexivo Na perspectiva da apropriação e coletivização de conhecimentos a formação continuada é ainda um tempoespaço de relações humanas, onde são compartilhados experiências educativas, saberes, histórias de vida e valores. Segundo Freire, (...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, é necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 1996, p. 38 citar bibliografia).

33 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página DESCRIÇÃO (RELATO) DE EXPERIÊNCIA O que faço? Quais são minhas práticas? Como organizo o ensino, de quais estratégias lanço mão e os resultados que obtive. É o momento em que podem perceber as regularidades que organizam suas práticas e as contradições entre o que foi planejado e desencadeando na sala de aula. Interlocução Quais os significados do que faço? O que minha prática expressa? Teorias e concepções que se expressam na prática pedagógica. Problematização Quais os limites nas concepções que assumo e nas práticas que empreendo? Problematizar os objetivos e as opções metodológicas. Elaboração Novas elaborações A partir de estudos, leituras, seminários e debates, chegam-se ao momento de reorganizar a prática pedagógica. Sistematização e registro Ao questionar sua prática, baseando-se nos próprios conhecimentos e na experiência pessoal, os educadores constroem conhecimentos pedagógicos, tomam decisões sobre como agir diante dos alunos e junto a seus pares, avaliam suas necessidades de aprendizagem, estabelecemparcerias com outros colegas e pesquisam aquilo que precisam conhecer. O registro escritotem como função demarcar o percurso de aprendizagem do grupo, os acordos firmados, as orientações e princípios pedagógicos assumidos coletivamente. A Formação Continuada é um espaço de reflexão, se constituindo num processo onde toda a equipe tematiza sua prática e constrói conhecimentos sobre seu fazer, aperfeiçoando-se constantemente. 6. RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA Como reiterou o Concílio Vaticano II, os pais têm grande responsabilidade na tarefa de educar os filhos, por isso, devem ser reconhecidos como seus primeiros educadores. Nesse sentido, a família manifesta-se não meramente como sujeito passivo da evangelização e da atenção, mas como um sujeito ativo, na realidade, como um agente na missão de Cristo na sua igreja. A família exerce um papel fundamental na formação da criança e do jovem. É nela que se constroem as primeiras relações de afeto e os aprendizados iniciais sobre respeito, valores e regras, preparando a criança e o jovem para o convívio social. À medida que cresce, a criança tem

34 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 32 o seu espaço de convivência ampliado, o que demanda novas exigências de comportamento para atuar adequadamente em cada ambiente. Na transição entre o espaço privado e o espaço público, cabe à escola, de maneira mais planejada e estruturada, instrumentalizar a criança para que ela aprenda a conviver de forma mais coerente e responsável na sociedade, auxiliando-a a interpretar e compreender melhor o mundo. Considerando que os pais são os primeiros responsáveis pela educação dos filhos, o Colégio Marista organiza sua ação educativa tendo como pressuposto a colaboração mútua, estreita e constante. No caminho de educação de seus filhos é reservado à família o direito de escolha de uma educação que corresponda as seus ideais e valores. Ao matricularem seus filhos, os pais e/ ou responsáveis aceitam explicitamente os princípios, as práticas, as normas e os procedimentos do Colégio Marista, bem como os dispositivos do Regimento Escolar e assumem os deveres de responder por seus filhos, de acompanhá-los em sua vida escolar, incentivá-los para o estudo e o trabalho, de comparecerem às reuniões de pais e de se fazerem presentes na Escola, quando convocados. Nesta perspectiva, família e escola devem construir uma relação pautada pelo diálogo e confiança, de modo que a formação ética oferecida pela família seja consolidada no ambiente escolar, através de ações e práticas que ofereçam os elementos necessários para a inserção social dos estudantes. Ao perceber que há coerência entre os princípios instituídos em sua família e também ensinados na escola, a criança e o jovem se sente tranquila e segura, contribuindo para a sua formação e bem estar. Verificamos, atualmente, uma intensificação e qualificação nessas relações, uma aproximação entre pais e professores, configurando um novo cenário, onde a família se torna fonte de socialização e de informações sobre o mundo da criança. Nessa perspectiva, a participação das famílias é de fundamental importância no processo institucional de avaliação e de acompanhamento dos processos das crianças. Além de conhecermos o contexto e as experiências das crianças deveremos identificar como as famílias lidam com as características específicas do desenvolvimento infantil, como compreendem os modos de pensar e agir das crianças e quais são os estímulos do ambiente familiar para o seu desenvolvimento. Somente assim é possível essa ação complementar intencional e bem articulada. (PROINFANTIL, 2008, Módulo IV, Unid.2, p. 27) Para que a aproximação entre as duas instituições aconteça, oportunizamos ao longo do ano, diversos momentos de intercâmbio e reflexão para melhor entender os processos educacionais vivenciados por cada estudante. Através de entrevistas, reuniões coletivas e atendimentos individualizados agendados pela escola ou solicitados pelos pais -, conhecemos os educandos, compartilhando impressões e pontos de vista, de modo a orientar e traçar as melhores estratégias para o seu desenvolvimento. Promovemos, ainda, palestras dirigidas aos pais sobre temas pertinentes à educação dos seus filhos. Esses encontros ajudam e enriquecem as intervenções das famílias com as crianças, colaborando para a sua formação integral. Os momentos de encontros com as famílias acontecem também em eventos culturais nos quais são

35 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 33 apresentadas produções e atividades dos nossos estudantes, proporcionando a socialização e a convivência entre a comunidade escolar, favorecendo o estreitamento dos vínculos afetivos da criança e do jovem com a escola. O compromisso e a parceria das famílias está na continuidade dos processos estabelecidos pela escola. Cabe à escola esclarecer aos pais como ensina: Os pais ocupam uma outra posição, têm outras preocupações, outra visão da escola, outra formação, outra experiência de vida. Portanto, não podem, a priori, compreender e partilhar todos os valores e representações do professor. Seria ingênuo esperar da maioria dos pais o esforço de descentralização e a responsabilidade que se pode esperar de um profissional formado e experiente. Além disso, eles são muito diferentes uns dos outros. Cada um deles é produto de uma história de vida, de uma cultura, de uma condição social, que determinam sua relação com a escola e com o saber. A competência dos professores consiste em aceitar os pais como eles são, em sua diversidade (PERRENOUD, 2000, p. 117). O incentivo da participação das famílias pode se dar de diferentes formas: encontros individuais ou coletivos, reuniões de discussão pedagógica ou temáticas, reuniões de orientação sobre como poderão conhecer melhor os aspectos do desenvolvimento infantil; encontros com outros profissionais, momentos de troca, onde o objetivo seja sempre a responsabilidade com a educação e o cuidado com as crianças. O ideal é que nesses momentos percebam o quanto podem colaborar, enriquecendo o ambiente familiar para que se torne favorecedor do desenvolvimento infantil. Vale lembrar que cada família possui diferentes possibilidades de participar da vida da instituição e que essa participação muitas vezes envolve conflitos. Como podemos manter uma discussão construtiva com as famílias? É preciso encontrar alternativas e criar com as famílias espaços de acolhida e de escuta de suas falas. Nessa perspectiva ressaltamos a importância e a necessidade de aprofundarmos as relações e aproximações e efetivarmos políticas educativas mobilizadoras e qualificadoras da interação família-escola, caracterizando de fato o que acreditamos enquanto instituição educativa, ou seja, uma relação de diálogo e de parceria, uma co-responsabilidade educativa. 7. TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES O tempo de desenvolvimento das crianças é bastante relativo. Embora haja uma certa regularidade em termos de amadurecimento biológico da espécie humana, as aquisições de cada uma delas dependem das intervenções, dos estímulos e, sobretudo, resultam de um processo, já

36 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 34 que aprender os fatos da cultura não é uma conquista imediata, (Lima, 2001, p. 14) é necessário construção e repetição para que as crianças dominem determinadas habilidades. Nesta perspectiva, além da importância de se respeitar o tempo da criança, em termos de maturação física e biológica, é fundamental que se leve em conta também o tempo que cada criança demanda para realizar uma tarefa. A duração para o cumprimento de uma atividade é algo particular e deve ser observado, de modo que a criança possa realizá-la com autonomia e por completo, mesmo que seja preciso refazê-la inúmeras vezes, pois só assim ela será capaz de superar as suas dificuldades. Além disso, no desenvolvimento infantil não há como separar a aprendizagem dos diferentes tempos que são colocados para a criança ao longo do dia. Ao brincar, vestir-se, cuidar do corpo e interagir com outras pessoas, a criança está permanentemente aprendendo, construindo e reconstruindo saberes. Neste sentido, a relevância da organização dos tempos escolares se torna imprescindível, de maneira que durante o período em que as crianças permaneçam na escola as experiências por elas vividas e as intervenções realizadas favoreçam a sua aprendizagem e incidam no seu desenvolvimento. No caso da Educação infantil, um primeiro aspecto que se coloca diz respeito à rotina. Na faixa etária de zero a seis anos é fundamental que haja certa regularidade na distribuição do tempo e na composição das atividades, pois assim as crianças se habituam à sequência de acontecimentos do dia, proporcionando estabilidade e segurança. Quanto menores as crianças, maior a necessidade de que se repita a rotina, pois só assim elas serão capazes de assimilá-la. Com o passar do tempo, a rotina passa a ser incorporada pela criança, de maneira que ela já antecipa o que irá acontecer em seguida. Isso oferece uma sensação de confiança, permitindo que ela atue com mais autonomia e tranquilidade no ambiente escolar. A rotina possibilita, ainda, que se trabalhe a questão do limite, já que a criança passa a compreender que existem tempos específicos para cada atividade e que, nem sempre, este tempo atenderá às suas expectativas. A assimilação desta forma de organização desenvolve o respeito pelo outro e a capacidade de lidar com a frustração. A nossa proposta pedagógica respeita os tempos das crianças. A rotina da Educação Infantil é pensada de maneira a estimular todas as potencialidades das crianças, com a ocorrência de momentos significativos e enriquecedores ao longo de todo o dia. A concepção dos espaços escolares também oportuniza a aprendizagem dos nossos estudantes, com uma diversidade de ambientes que privilegiam a socialização, a autonomia, a investigação e a construção do conhecimento. Assim, as relações entre os pares e com os educadores, o brincar, a estética, a organização dos materiais, a relação com a cultura e com a sociedade, além da interação com os outros espaços da cidade, representam possibilidades e oportunidades privilegiadas de fazer-se da escola, já que o espaço tempo escolar envolve tudo o que acontece na escola e como tal, é determinante na aprendizagem das crianças. Através dessa organização nossa escola está em permanente movimento, assumindo um papel privilegiado na infância, com uma vivência rica de experiência que possibilitam o

37 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 35 desenvolvimento integral das crianças, bem como dos nossos educadores, através da valorização e formação continuada, que visa o seu crescimento pessoal, profissional e espiritual. 7.2 CONCEPÇÃO MARISTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM Ensino e Aprendizagem são conceitos que dizem respeito a um complexo sistema de interação entre professor estudante, no qual novos conhecimentos são transmitidos gerando desenvolvimento e mudança de comportamento naquele que aprende. São diversas as metáforas utilizadas no campo educacional para sintetizar as diferentes concepções sobre ensino e aprendizagem, mas duas delas são como representantes de perspectivas opostas do desenvolvimento humano: vistos ora como uma planta cuja seiva imprime determinada direção a seu crescimento e que, portanto, já conteria em gérmen todas as suas possibilidades; ora como um pedaço de argila que vai sendo trabalhado continuamente pelo escultor. A primeira imagem sugere um desenvolvimento espontâneo do estudante, como se houvesse uma mesma matriz em todos os indivíduos que possibilita o seu acesso ao conhecimento, processo que seria apenas mediado pelo professor. Já a segunda imagem desconsidera qualquer tendência inata, cabendo exclusivamente ao professor a transmissão de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e capacidades no aluno. Em um desses pólos, teríamos o naturalismo de Rousseau, grande inspirador da escola nova, que teria enfatizado excessivamente a espontaneidade do estudante e, do outro lado, o empirismo clássico segundo o qual nada existiria em nós antes da socialização, decorrendo daí um ensino mais expositivo, que não levaria em consideração a experiência do próprio aluno. Ambas vertentes deixavam perguntas sem respostas. No final do século XIX, começam a surgir novas reflexões sobre a linguagem, reunidas pela expressão virada lingüística. Em particular, impulsionado pelas idéias do filósofo austríaco Ludwig Wittgenstein já em meados do século XX, esse novo movimento instigou vários filósofos da educação de língua inglesa, como Gilbert Ryle, Michael Oakeshott, Israel Scheffler, entre outros, a retomarem as questões filosóficas da educação sob essa nova perspectiva lingüística. Uma das contribuições de Wittgenstein para essa mudança foi a de ter sugerido que não pensemos, mas olhemos como de fato utilizamos a nossa linguagem. Para ele, o significado de uma palavra está no uso que fazemos dela em um determinado contexto ou jogo de linguagem. Wittgenstein utiliza essa expressão para enfatizar que não há significados fixos e imutáveis que seriam apenas etiquetados por meio das palavras. Estas estão imersas em diferentes atividades e é apenas quando as aplicamos em um determinado contexto que adquirem significado. Assim, da mesma forma que uma peça de tabuleiro em um jogo de xadrez difere de uma mera peça de madeira em virtude de seu papel no jogo, as palavras só adquirem sentido ao serem empregadas dentro de um jogo de linguagem. Devido à complexidade do processo ensino aprendizagem, este foi objeto de análise de vários estudiosos, na tentativa de compreender esta relação que se coloca como tema central no entendimento da educação.

38 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 36 A visão socioconstrutivista interacionista é referencial básico para a compreensão de como as crianças aprendem e se desenvolvem. As contribuições de dois grandes pesquisadores, Piaget e Vygotsky além de outros que os seguiram embasam o nosso Projeto Político Pedagógico. A visão do homem enquanto sujeito que constrói o conhecimento é o cerne desta teoria, cujas bases filosóficas foram lançadas por Immanuel Kant, que revolucionou a filosofia de seu tempo procurando superar os impasses criados pelas duas correntes de pensamento vigentes: o empirismo inglês e o racionalismo francês. Centrou o processo de conhecimento no sujeito epistêmico que constrói seu objeto de conhecimento. Piaget seguiu a clareira aberta por Kant. Rejeitou o behaviorismo skinneriano, herdeiro da tradição empirista, como rejeitou o inatismo chomskyano, seguidor da vertente racionalista do pensamento. Deu razão a Kant, defendendo como este a hegemonia do sujeito epistêmico, construtor do seu objeto do conhecimento. E transcendeu Kant, descobrindo que o sujeito epistêmico e suas formas e categorias do pensamento são, por sua vez o produto de uma construção" (Freitag, 1991, p.59). Piaget trouxe para a educação infantil uma grande contribuição ao descobrir que as crianças pensam qualitativamente de forma diferente dos adultos. Frente à realidade, constroem suas próprias hipóteses, e através de assimilações vão reformulando sucessivamente o conhecimento anteriormente construído. Ao interagir com o quê procuram compreender, as crianças desenvolvem estruturas de pensamento cada vez mais complexas e abrangentes. O objeto a ser conhecido não corresponde a um real absoluto, mas existe em função da ação do sujeito e é por ele transformado, ao mesmo tempo em que modifica os esquemas cognitivos daquele que conhece. Esta interação permanente e constante não tem fim durante a existência humana. Vygotsky e seus colaboradores - que compõem a chamada escola sócio-histórica - estavam particularmente interessados em estudar as influências do contexto histórico e cultural no processo de desenvolvimento. Segundo estes pesquisadores, os processos psicológicos superiores são influenciados pela experiência histórica de cada indivíduo. É a natureza sócio-histórica do psiquismo humano. As pesquisas deste grupo abrem novas possibilidades para o papel da educação, ao conferirem à aprendizagem relevante papel no processo de desenvolvimento. Dentre as importantes contribuições deste grupo à compreensão do processo de desenvolvimento estão: o papel da linguagem na reorganização dos processos psicológicos, o conceito de zona de desenvolvimento proximal ou potencial e, como já dissemos acima, a importância das condições sociais, culturais e históricas. Para esses pesquisadores, a linguagem exerce um papel preponderante no desenvolvimento infantil, porque possibilita articular e organizar o pensamento, além de servir de veículo de transmissão de cultura. Outro conceito fundamental à área educacional é a noção de zona de desenvolvimento proximal ou potencial. "É a região compreendida entre aquilo que uma pessoa já sabe e aquilo que ela pode vir a saber em uma boa situação de aprendizagem; a boa situação de aprendizagem sendo aquela em duos. trios, ou grupos maiores de pessoas que podem interagir cognitivamente - sempre por intermédio de linguagens - cada integrante do grupo avançando mais em seu conhecimento do que avançaria se estivesse sozinho" (Deheinzelin, 1992, p.10). A função da educação seria, portanto, ao conhecer o que as crianças são capazes de fazer sem ajuda, planejar situações com pares ou interlocutores mais experientes onde a criança possa avançar em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.

39 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 37 A experiência social tem uma importância crucial para o desenvolvimento. Os instrumentos físicos (lápis, computadores, ferramentas, etc) e os simbólicos (cultura, valores, hábitos) colocados à disposição das crianças, influenciam a formação das capacidades intelectuais básicas. Sob uma perspectiva sócio-histórica não basta permitir a interação entre as crianças e interlocutores mais experientes. É também necessário pensar a respeito dos instrumentos simbólicos e físicos colocados à disposição das crianças O ESTUDANTE E O PROFESSOR: RELAÇÃO NA ESCOLA O estudante no processo educacional é visto como um fator essencial para a construção do conhecimento, e não só como um mero recebedor de conteúdos. A busca pelo saber não está ligado exclusivamente no ato de ouvir, copiar e fazer exercícios, pois neste aspecto metodológico os alunos devem permanecer calados e quietos em suas carteiras, entretanto, é possível realizar vários tipos de propostas que pressupõem a participação ativa do aluno e não se limitar apenas aos aspectos intelectuais ou a memorização de conteúdos julgados como relevantes, segundo Reznike e Ayres (1986 apud CANDAU, 1988, p. 121), Quando falamos em reavaliação crítica, estamos atendendo não só para o processo em si do ato educativo, mas também para tudo aquilo que os alunos já trazem enquanto vivência, enquanto formação cultural. Partindo desse pressuposto podemos dizer que o educando pode despertar a sua criticidade a partir do momento em que se deixa envolver pelas questões políticas, sociais e culturais relevantes que existem no meio em que vive, e leva essas discussões para dentro da sala de aula, interagindo com os demais, formando inúmeras opiniões com relação ao contexto social, político e cultural no qual está inserido. A infância e a juventude são períodos extremamente representativos na formação do ser humano. São fases determinantes na constituição da personalidade do indivíduo, com a construção da auto-imagem e da percepção como uma pessoa autônoma, de maneira que as aprendizagens ocorridas ao longo destas etapas serão decisivas para toda a vida adulta. Neste sentido, a escola é privilegiada pelo fato de poder realizar trabalhos com os seus estudantes no sentido de promover as condições específicas para o seu desenvolvimento. Embora a criança e o jovem estejam em permanente aprendizagem na interação com as pessoas do seu meio e na sua vivência cotidiana, é a instituição escolar o ambiente capaz de fomentar práticas que respeitam os processos de desenvolvimento próprios para cada faixa etária, estimulando-os em todas as suas potencialidades. Assim, mais do que um espaço de transmissão dos conhecimentos adquiridos pela espécie ao longo dos anos, a escola assume um caráter de formação humana, pois é através das práticas escolares que o estudante mobilizará os instrumentos disponíveis em prol do seu desenvolvimento. Além disso, a frequência na escola oportuniza a ampliação da sociabilidade e dos conhecimentos, com a vivência de situações diferentes das que eles experimentam no seu ambiente familiar e comunitário. Consciente da nossa responsabilidade, o Marista tem por princípio proporcionar um ambiente afetivo e acolhedor, onde os estudantes se sintam seguros, mas com estímulos e

40 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 38 possibilidades adequadas para o crescimento social e intelectual de cada um deles. Esta integração entre cuidado e aprendizagem acontece através de uma proposta pedagógica que contempla a educação integral da educando, atendendo-a em todas as suas necessidades e favorecendo a construção de um vínculo positivo com o conhecimento. Nesta perspectiva, mais do que conduzir os estudantes a aprendizagens que mobilizem o seu desenvolvimento, nossos professores educam tendo como referência a Pedagogia da Presença, princípio proposto por Marcelino Champagnat que estabelece o acolhimento, o diálogo, o respeito e a confiança mútua como elementos fundamentais para a relação professor e aluno, auxiliando os educandos para que eles se desenvolvam integralmente. A formação acadêmica dos nossos estudantes não é dissociada da formação humana. Fiéis aos princípios do nosso fundador Marcelino Champagnat, oportunizamos ricas experiências de reciprocidade, cooperação, espiritualidade, justiça, solidariedade e igualdade, desenvolvendo consciência moral e ética em nossos estudantes, preparando-as para enfrentar os desafios que a vida coloca. O Marista concebe cada estudante como um ser individualizado, respeitando as suas peculiaridades, construções e hipóteses. Sendo assim, a nossa prática é pautada de modo que eles são constantemente desafiados e provocados, a fim de que avancem em seus conhecimentos, construindo e reconstruindo seus saberes e suas convicções. Mais do que informar os estudantes, auxiliando-os no seu desenvolvimento intelectual, nossa ação pedagógica visa promover o protagonismo infantil e juvenil, com a vivência de situações em que os educandos possam ser agentes no processo ensino e aprendizagem. Através de práticas significativas, eles são encorajadas a assumir responsabilidades, tomar decisões, expressar por si mesmos e buscar soluções para os problemas, desenvolvendo autonomia e construindo a sua subjetividade. A priori podemos definir o educador como sujeito da história ou objeto da mesma, onde ele se torna sujeito a partir do momento em que participa da história de desenvolvimento do povo, agindo juntamente com os demais, engajado nos movimentos sociais, construindo aparatos de ensino como fonte inovadora na busca pelo conhecimento. Conforme Luckesi (1982 apud CANDAU, 1982, p.27), *...+ compreendo o educador como um sujeito, que, conjuntamente com outros sujeitos, constrói, em seu agir, um projeto histórico de desenvolvimento do povo, que se traduz e se executa em um projeto pedagógico. Deixando claro que o educador e a educação não mudam totalmente e nem criam um modelo social, ambos se adequam em busca de melhorias para alguns problemas existentes no meio, até porque nossa sociedade é regida por diretrizes vindas do centro do poder. Já como objeto da história o educador sofre as ações dos movimentos sociais, sem participação efetiva na construção da mesma, para Luckesi (1982) esse tipo de professor não desempenha o seu papel, na sua autenticidade, diríamos que o educador é um ser humano envolvido na prática histórica transformadora. A partir disso podemos dizer que o professor pode ser um formador de opiniões e não somente um transmissor de idéias ou conteúdos. Atentos às transformações e demandas do mundo contemporâneo e firmes à vocação Marista de inovar, oferecemos aos nossos estudantes a possibilidade de dialogarem com as

41 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 39 diversas linguagens e tecnologias disponíveis na sociedade, de modo que essa interlocução possa ampliar as suas possibilidades de desenvolvimento. Desta forma os conhecimentos desenvolvidos em sala de aula assumem uma dimensão atual, articulando os seus significados com as mudanças e os avanços científicos e tecnológicos, bem como com a realidade dos estudantes e a cultura por eles produzidas, num movimento de aproximação e contribuição mútua. Além de aproximarmos o trabalho educativo com as reais práticas sociais e culturais que os estudantes experimentam em seu cotidiano, promovemos, ainda, a relação dos espaços formais e informais de aprendizagem, integrando vários ambientes e utilizando-os de maneira equilibrada e inovadora em favor do desenvolvimento dos nossos educandos. Ao incrementar os espaços e tempos de aprendizagem com atividades à distância, visitas técnicas, orientação de projetos, etc., estamos trazendo para os nossos estudantes uma multiplicidade de discursos e ponto de vista, transformando a escola em um espaço significativo de aprendizagem, dialogando de maneira crítica com todos os fenômenos do mundo contemporâneo, sem perder de vista a realidade específica dos educandos. Para o Marista todas as propostas de ensino têm caráter intencional em que o professor, consciente de seus objetivos, organiza estratégias de ensino que favoreçam a construção do conhecimento, procurando identificar pré-requisitos que os estudantes trazem consigo para, a partir daí, planejar alternativas que tornem mais amplo e significativo o processo de aprendizagem. A Instituição Marista acredita que todo estudante pode ampliar suas possibilidades, sua autonomia, suas escolhas. Eles são instigados a pensar, a argumentar e a desenvolver autonomia para selecionar, criticar e priorizar informações, e é nesse intenso processo que o estudante produz seu próprio conhecimento. Respeito, responsabilidade e cooperação são valores permanentemente trabalhados, e a noção de limite é imprescindível para a convivência em grupo e para a valorização do estudo e da vida. Nossos estudantes, além de obterem um forte e consolidado ensino, recebem formação cultural e humanística diferenciada ESPAÇO TEMPO DA INVESTIGAÇÃO Dentre as inúmeras mudanças observadas no mundo contemporâneo, uma delas repercutiu com maior intensidade no meio educacional: o acesso dos estudantes à informação. O avanço tecnológico fez com que as pessoas pudessem obter as informações de maneira quase que ilimitada, através de inúmeras fontes e em tempo real. Desta forma as crianças e os jovens, curiosos e questionadores por natureza, estão ainda mais informados, o que demanda da escola uma adequação a esta nova realidade, desenvolvendo nos estudantes a capacidade de articular todas essas informações, incentivando-os a terem uma postura investigativa frente à realidade, através da promoção de diferentes momentos para a experimentação e para a pesquisa. Nos Colégios Marista o ensino é pautado pela investigação. Nossos estudantes realizam trabalhos científicos, vivenciando todos os passos de uma pesquisa e desenvolvendo a capacidade

42 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 40 de formular hipóteses, a fim de responder às indagações sobre os fenômenos observados. Através dessa metodologia de trabalho pretendemos que o prazer pelo conhecimento e pela cultura seja ampliado e aprofundado. Demo (2006) destaca a importância das escolas, em todos os níveis de ensino, trabalharem com a investigação, e estabelece uma distinção entre a pesquisa como princípio cientifico - que responde a um procedimento para fazer ciência -, e a pesquisa como princípio educativo, que diz respeito à pedagogia do questionamento. Para o autor, é somente por meio desta via que a educação será capaz de cumprir a sua função emancipadora, já que a pesquisa possibilita a formação do espírito crítico, desenvolvendo a capacidade de saber pensar, aprender a aprender e questionar. Ao desenvolver a pesquisa, os estudantes realizam uma investigação em profundidade acerca de eventos ou de fenômenos interessantes que se encontram em seu ambiente, encontrando soluções para as perguntas levantadas pelo grupo, de maneira a dialogar, compreender, operar, cooperar e produzir conhecimento na busca por tal questão. Durante a investigação, os estudantes participam de todas as etapas de uma pesquisa, como a busca por informações em diversas fontes, a observação, a análise e interpretação dos dados, a realização de experimentos e o registro das descobertas, desenvolvendo disposições, habilidades e destrezas fundamentais para toda a vida acadêmica. Ao estabelecer relações e utilizar os conceitos e procedimentos desenvolvidos ao longo da investigação em outras circunstâncias, os estudantes se mostram capazes de conectar uma aprendizagem escolar com situações reais da vida cotidiana, entrando em um processo que vai além do fato concreto e que se instaura como atitude frente à aprendizagem. Neste sentido, a pesquisa toma uma dimensão maior do que a simples construção técnica do conhecimento, assumindo um caráter formador, já que através dela o estudante é capaz de processar, produzir e circular criações e saberes. Articulado aos procedimentos de pesquisa e ao uso dos diversos espaços internos escolares, a pesquisa deve proporcionar também a vivência com os espaços externos de aprendizagem. Neste sentido, a escola deve promover ações que envolvam o uso da biblioteca e de laboratórios, a participação em excursões, a vinda de especialistas, entre outras. Estas aprendizagens servem não só para a resolução de questões específicas da pesquisa, mas são utilizadas em outras situações escolares, apresentadas ao longo da trajetória acadêmica. Dentro desse enfoque, o conhecimento ganha sentido e significado para os estudantes já que responde às suas necessidades e é planejado por eles através da tomada de decisões. É um trabalho ativo dos educandos que auxilia as relações intergrupais e incrementa a socialização e a auto-estima, qualificando, ainda mais, o processo educativo ESPAÇO TEMPO DA CRIAÇÃO Os espaços tempos escolares são elementos fundamentais do processo educativo e neles estão refletidas as concepções de educação assumidas pela escola, influenciando a aprendizagem

43 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 41 e auxiliando na construção da autonomia e no desenvolvimento emocional do estudante. É importante que a escola seja um ambiente acolhedor, onde os educandos sejam motivados a desenvolver suas potencialidades, vivenciando diversas experiências e descobertas. A escola deve estimular o desejo da criança e do jovem para aprender. Ambas as fases são um período fértil em termos de aprendizagem, com um desenvolvimento físico e intelectual significativo e uma capacidade ampla de explorar e apreender diversas experiências. As estruturas e habilidades formadas nestas fases, assim como a relação que a criança e o jovem estabelecem com o mundo, ampliam o seu entendimento sobre a realidade e determinam a sua vida adulta. Nesse sentido, a escola deve estimular este potencial através de práticas educativas que oportunizem o desenvolvimento da criação e da imaginação. No Colégio Marista o estudante tem o seu espaço de criação respeitado através da expressão das emoções, da espontaneidade, da pesquisa, da música, da literatura, da arte, da linguagem e do corpo. Ao vivenciar essas atividades o educando adquire prontidão para a apropriação dos demais conteúdos escolares, com o desenvolvimento da sensibilidade, da capacidade de concentração, da socialização e da autonomia, além de formar a sua própria identidade. O espaço tempo da criação acontece nos diversos espaços do nosso currículo. Oportunizamos aos nossos estudantes múltiplas experiências em que eles participam do processo de ensino e aprendizagem, usando as suas experiências e os seus conhecimentos prévios para resolver questões colocadas no dia-a-dia escolar. Seja no trabalho com os conteúdos escolares ou nas atividades recreativas, sociais e lúdicas, nossa prática busca despertar ao máximo a criatividade, o interesse e o envolvimento dos estudantes, de maneira que eles participem da gestão da sua aprendizagem. Como instituição social, a escola tem que dialogar com as transformações que estão acontecendo no mundo. Assim, mediante a utilização criativa de recursos, métodos e explicações alternativas, promovemos fóruns, seminários, assembléias e exposições, nos quais os estudantes compartilham seus saberes, suas ideias e pontos de vista, desenvolvendo a capacidade de análise, interpretação e crítica, ressignificando a escola, de maneira que ela seja um espaço significativo de construção do conhecimento. Ao exercitar um pensamento criativo e arrojado, adequado às exigências da nossa época, possibilitamos aos estudantes tornarem adultos ousados, capazes de sonhar, inventar e realizar, modificando a sua realidade e de todos que os cercam ESPAÇO TEMPO DA PASTORAL Tendo em vista que a finalidade da educação Marista é a evangelização e que por isso cada Unidade Educacional se traduz em uma Escola em Pastoral, compreendemos o processo educativo em duas dimensões: a dimensão pedagógica e a dimensão pastoral. Cada uma possui a sua especificidade não se confundindo, mas estão implicadas, como que os dois lados de uma mesma moeda e no cotidiano escolar se encontram constituindo a totalidade do processo educativo.

44 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 42 É preciso superar a dicotomia entre a pastoral e o pedagógico e a tentação de sobrepor o pedagógico ao pastoral, permitindo que a dimensão pastoral se desenvolva como uma ação sem profissionalismo, pautada pelo voluntarismo (BRIGHENTI, p.202). Não pode existir em uma Escola Marista uma prática pedagógica desligada da pastoral, é necessário que haja uma prática pastoral-pedagógica que se constitui num todo e perpassa a Unidade Educacional em todas as suas dimensões, para que ela evangelize por meio do currículo e desenvolva em seu interior uma cultura evangelizada. Somos uma escola que não faz pastoral, para ser uma escola que é um espaço tempo de pastoral. A dimensão pastoral está no nosso ser e precisa ser animada e articulada para que as práticas pedagógicas e as vivências cotidianas sejam evangelizadoras e se desenvolvam em sintonia com o Carisma Marista. Há que se ressaltar que quando nos referimos a pastoral não estamos falando de aula de Educação Religiosa, de Religião ou de Ensino Religioso. Defendemos o Ensino Religioso para todos como área do conhecimento 9, cujo objeto de estudo é o fenômeno religioso e a finalidade é educar para a pluralidade religiosa. Como espaço tempo de pastoral nos atentamos as três níveis em que a ação pastoral acontece no Colégio Marista: A pastoral com os pastores, a pastoral com os educandos e a pastoral com a instituição. Com os pastores (todos os educadores), inspirados em Marcelino Champagnat, buscamos ser apóstolos da juventude, evangelizando pelo testemunho de nossas vidas e de nossa presença junto às crianças e aos jovens, bem como através de nosso ensino: nem só catequistas, tampouco apenas professores das diversas disciplinas escolares (MEM nº 75). O pastor marca pela presença e pelo cuidado. É alguém que conhece suas ovelhas, elas o conhecem e escutam a sua voz (cf. Jo 10, 14) Com os educandos procuramos despertá-los para compreenderem que a religiosidade é uma dimensão constitutiva do ser humano e que é necessário cultivá-la para vivermos como uma pessoa humana de fato. Respeitosos da sua liberdade pessoal, oferecemos formação moral e espiritual para todos. Atuamos para que dêem sentido às suas vidas e se comprometam a respeitar a integralidade da criação e a viver honestamente (MEM nº140). Por fim, as estruturas físicas, técnico-administrativas e financeiras do Colégio, bem como os diversos setores, existem para viabilizar o processo pastoral pedagógico. Tais estruturas e setores precisam deixar transparecer desde o ambiente externo, nas atitudes dos colaboradores e no próprio processo de trabalho, o seu compromisso com a evangelização, sua sintonia com o todo da escola e o sentido de pertença. Perpassando esses três níveis nas diversas ações pastorais-pedagógicas que são desenvolvidas está a dimensão da solidariedade. A solidariedade não é só um fato, mas uma conduta desejável. É um princípio social ordenador das estruturas sociais. Um fim e um critério 9 Temos clareza da Lei nº 9475/97 que modificando o Artigo 33 da LDB define que o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo

45 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 43 maior do valor e da organização social, uma virtude moral. Não se trata de vago sentimento de compaixão pelos males sofridos por outros, mas determinação firme e perseverante de se empenhar pelo bem comum 10. Educamos para a solidariedade não na perspectiva de um voluntariado educativo que legitima as práticas excludentes e reforça a falência do Estado, mas como uma educação para a cidadania que recupera a noção de direitos sociais, de luta coletiva, nos rumos da construção de uma nova ordem societária. Por isso, para organizar o trabalho de Solidariedade, integrar as experiências e dar visibilidade aos projetos desenvolvidos criamos a Rede de Solidariedade. Dentre as várias ações pastorais que desenvolvemos em nossa Unidade destacamos as seguintes: Formação: Essa frente de trabalho tem a finalidade de cuidar da formação, do planejamento e avaliação Semanal da Equipe de Pastoral; sob a orientação da Vice-Direção Educacional oferecer formação na linha pastoral para as coordenações pedagógicas, para coordenadores de área, para professores e demais colaboradores; Mariama Local: Cuida da formação espiritual dos colaboradores (de forma especial dos colaboradores do administrativo, manutenção e limpeza) por meio de encontros locais mensal; participação em encontros estaduais e regionais; confraternizações; passeios etc; Catequese: para todos os que desejarem, oferecemos a Catequese de Iniciação a Eucaristia e de Crisma. Nosso processo catequético tem como finalidade despertar para o seguimento a Jesus Cristo, acolhendo os sacramentos como graça de Deus para a vida dos discípulos e discípulas. A organização da Catequese na Unidade segue as orientações do Programa de Catequese da Província Marista Brasil Centro Norte que contempla as orientações da Igreja Local. PJM: A Pastoral Juvenil Marista se constitui numa proposta de evangelização para os alunos do Ensino Fundamental II, Ensino Médio e Pós-Ensino Médio através de três eixos: seguimento a Jesus Cristo, inserção eclesial e a transformação do mundo. A PJM é organizada na Unidade conforme as Diretrizes Nacionais da Pastoral Juvenil Marista e o Marco Referencial da PJM. Encontros de Formação: Um projeto pastoral-pedagógico desenvolvido junto com as Coordenações Pedagógicas, com professores e lideranças discentes. Tem por finalidade contribuir com a formação integral dos alunos, facilitar a integração da turma, fortalecer a identidade Marista e possibilitar o lazer; Momentos Celebrativos: Aqui estão reunidos os diversos momentos onde a Comunidade Educativa é chamada para celebrar a sua fé. As missas na Capela do Colégio; Momentos de aprofundamento e Celebrações em tempos fortes para a vida da Igreja e do Instituto Marista, tais como Semana Pastoral, Semana Vocacional, Campanha da Fraternidade, Coroação de Nossa Senhora, Semana de Champagnat, Alto de Natal. 10 Cf. os números 26 e 38 da Encíclica Octogesima Adiveniens do Papa Paulo VI

46 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM Para favorecer a aprendizagem dos estudantes, o professor se vale de estratégias, ou seja, da aplicação dos meios disponíveis com vistas à consecução de seus objetivos. O termo estratégia vem sendo o mais utilizado nos planos de ensino para indicar esses procedimentos. Todavia, é comum procedimentos dessa natureza serem designados como métodos de ensino, métodos didáticos, técnicas pedagógicas, técnicas de ensino, atividades de ensino etc. A esses termos e expressões os diversos autores têm atribuído significados algo diferente. Alguns autores apresentam argumentos de natureza etimológica para indicar as diferenças entre método e técnica, estratégia e atividade etc. O que se observa, no entanto, é que na maioria das vezes esses termos e expressões são utilizados sem maiores preocupações em determinar exatamente o que significam. E com freqüência o significado desses termos é estipulado pelos autores dos modelos de planos de ensino ou documentos assemelhados, com vistas a garantir uniformidade na consideração dos procedimentos. Considera-se a expressão estratégias de ensino-aprendizagem num sentido amplo, que inclui os termos métodos, técnicas, meios e procedimentos de ensino. As estratégias de ensino são em grande número. Entretanto, muitos são os professores que dominam uma única estratégia, que é a da exposição. Também há muitos professores que, embora conhecendo outras estratégias, não as aplicam por não se sentirem seguros para aplicálas. E ainda há os professores que diversificam suas estratégias unicamente pelo desejo de diversificar, sem saber se são ou não adequadas aos seus propósitos. Ao se decidir pela aplicação de determinada estratégia, deverá o professor certificar-se de que esta é adequada à sua turma e também aos objetivos que pretende alcançar. Neste sentido, serão as estratégias mais recomendadas para o ensino, com a indicação de sua aplicabilidade, vantagens e limitações. Proximidade com as práticas sociais e ambientais O trabalho educativo terá proximidade com as reais práticas sociais, ambientais e culturais que servem de alimento para a imaginação e construção de hipóteses pelos estudantes, de meio para o desenvolvimento e autonomia, como insumo para a criação de valores e atitudes e contexto para a socialização. Aprender por resolução de problemas As situações de aprendizagem possibilitarão que os estudantes se encontrem diante de "problemas" a serem resolvidos, que busquem soluções e discutam-nas com as outros estudantes. Não se trata de situações que permitam "aplicar" o que já se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir conhecimentos a partir dos que já se têm e em interação com novos desafios. Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes soluções, socializando os resultados encontrados.

47 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 45 Aprendizagem significativa O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelos estudantes requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa ação, eles estabelecem relações entre novos conteúdos e os conhecimentos que já possuem (prévios). Esse processo possibilitará que modifiquem o que sabiam em função de novas informações. Protagonismo infanto juvenil É uma proposta de educação dialógica, se fundamenta num processo coletivo de trabalho, onde é forte a interação entre os estudantes. As relações entre professores, alunos, técnicos dos serviços e comunidade são mencionadas como horizontais, democráticas, plurais e criativas. Aprendizagem cooperativa: compartilhamento de ideias e de saberes O processo de interação entre estudantes os possibilita intercambiar pontos de vistas, conhecer e refletir sobre diferentes questionamentos, refletir sobre seu próprio pensar, ampliar com autonomia sua tomada de consciência para buscar novos rumos. A detenção do conhecimento significou no passado o sucesso (carreira e trabalho). Hoje é o inverso o compartilhamento agrega valores e todos crescem juntos. As estratégias apresentadas exigem do espaço escolar e de todos envolvidos um revisitar das formas: de aprender com as experiências cotidianas, de atuar junto às comunidades, de dialogar com os espaços escolares e não-escolares, no exercício de planejamento, execução e divulgação de saberes, na montagem dos projetos inovadores e com linguagens múltiplas. do compromisso ético, junto aos mais empobrecidos e marginalizados. O que irá mediar a relação entre estudantes e professores e entre as próprios estudantes? Que conteúdos e objetos estarão mediando as interações? Estas respostas serão dadas por um currículo que dê conta de lançar as bases de uma proposta que vise integrar as características dos estudantes, com as dos objetos socioculturais. 9. CURRÍCULO 9.1. O CURRÍCULO QUE ELEGEMOS

48 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 46 O Currículo assume cada vez mais um lugar de destaque no conhecimento pedagógico, gerando reflexões e indagações até mesmo em relação ao conceito de Currículo. De acordo com MOREIRA (1997 p. 11), as divergências no que concerne à definição de Currículo refletem problemas complexos fundamentais para se tratar de um conceito que: (a) é uma construção Cultural, histórica e socialmente determinada; e (b) se refere sempre a uma prática condicionadora do mesmo e de sua teorização. SILVA (2004) afirma que há três concepções ou vertentes históricas voltadas para o estudo do currículo: Teoria Tradicional, Teoria Crítica e Teoria Pós-Crítica do currículo. O Currículo, enquanto campo de estudo foi inaugurado por Bobbitt em 1918 com o livro: The curriculum. Nesse momento histórico buscava-se responder sobre as finalidades da escolarização de massa. Para os questionamentos sobre os objetivos da escola, Bobbitt argumentava que a escola deveria funcionar como qualquer empresa. Seu objetivo seria que o resultado da escolarização pudesse ser mesurado da melhor maneira possível. O modelo de currículo proposto por Bobbitt foi consolidado a partir de um livro escrito por Tyler, publicado em Essa concepção de currículo influenciou inúmeros países, inclusive o Brasil. De acordo com Tyler, a organização e o desenvolvimento curricular deveriam responder às seguintes questões: quais os objetivos da escola? Quais experiências podem ser propostas para alcançar esses objetivos? Como organizar essas experiências? Como medir os resultados alcançados? Os modelos mais tradicionais de currículo foram contestados nos Estados Unidos na década de 70. Essa contestação foi feita por alguns estudiosos que criticaram as teorias tradicionais de currículo e às teorias tradicionais de educação, tais como: Paulo Freire (1970), Althusser (1970), Bourdieu e Passeron (1970), Baudelot e Establet (1971), Bernstein (1971), Michael Young (1971), Bowles e Gintis (1976), Pinar e Grumet (1976) e Apple (1979). Todos eles faziam uma crítica a essa concepção técnica de currículo, mas dentro de seus questionamentos, cada um deles acrescentava um determinado fator até então não discutido sobre o currículo. Alguns dos pontos discutidos pela teoria crítica do currículo são: Ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência. As Teorias Pós-críticas, através de seus preconizadores, complementam a concepção de currículo crítico enquanto identidade, respeito às diferenças, etc. Somos seres humanos diversos e conseqüentemente com diferenças sociais, físicas, cultuais, etc. Ao mesmo tempo que essas diferenças tornam-se visíveis, percebemos cada vez mais o predomínio de certas culturas sobre outras. Partindo dessas discussões sobre currículo, desde a teoria tradicional até a teoria póscrítica, temos percebido que várias de nossas escolas ainda têm uma visão tradicional de currículo, em que o como fazer predomina sobre os questionamentos do por que fazer.

49 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 47 Das definições existentes sobre Currículo, duas são as mais comuns: Conhecimento escolar (conceito restrito) e experiências de aprendizagem (conceito amplo).de forma ampla ou restrita, o Currículo escolar abrange as atividades desenvolvidas dentro da escola. Tendo como base César Coll, algumas concepções de Currículo podem ser inferidas. Dentre essas concepções, podemos citar: a) O currículo é um projeto; b) O currículo situa-se entre as intenções, princípios e orientações gerais e a prática pedagógica; c) o currículo é abrangente; d) o currículo é um instrumento para auxiliar e orientar a prática pedagógica; e) O currículo deve levar em conta as condições reais onde ele será concretizado; f) O currículo não substitui o professor. SILVA (2004) também toma o currículo como centro de suas pesquisas e, segundo ele, currículo vai muito além do quê ensinar, mas passa a ser uma questão de identidade, já que o currículo está ligado àquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa subjetividade. Tendo como base as teorias curriculares,devemos levar em conta a subjetividade e a formação integral de cada aluno, percebendo as diferenças individuais de cada um. Para se garantir uma educação pensando nessa subjetividade e necessidades específicas de cada aluno, é necessário se repensar a organização escolar de uma forma mais ampla, tanto no que diz respeito à parte física da escola quanto às concepções pedagógicas. Para isso, torna-se necessário repensar também o currículo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nos dá abertura para a organização curricular, partindo da realidade vivida pelos distintos grupos sociais, levando em consideração as diversas culturas existentes. Surge, então, a possibilidade da organização curricular ser voltada para duas partes: a Base Nacional comum, obrigatória em todo território nacional, e a parte diversificada, que leva em conta a questão das diferenças. De acordo com o artigo 9o., IV, da Lei 9394/96, compete à União estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Em decorrência dessa atribuição, o Ministério da Educação encaminhou para apreciação do Conselho Nacional de Educação, no final de 1996, os chamados PCN s. Trata-se de um conjunto de quatro documentos. Segundo o documento introdutório, Os PCN s constituem o primeiro nível de concretização do currículo. São uma referência Curricular Nacional (...); têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática dos professores. (p. 22) (...) a orientação proposta nos PCN s se situa nos princípios construtivistas e

50 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 48 apóia-se em um modelo psicológico geral de aprendizagem que reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem dos conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo. (p 29) Reforçando essa necessidade de desenvolver as capacidades necessárias à formação do indivíduo (vida em sociedade, atividade produtiva e experiência subjetiva), indagamos também se o Currículo é organizado buscando desenvolver os indivíduos tendo em vista esses três domínios. Tendo como base a realidade vivenciada em escolas e outros meios educativos, grande parte dos educadores ainda têm a concepção de que Currículo nada mais é do que a grade de conteúdos a ser ministrada em determinada série, ciclo, etc. Essa concepção está alicerçada na história da educação no Brasil, em que os conteúdos exerciam um papel de extrema importância no processo ensino / aprendizagem. Hoje, apesar de ainda reconhecermos a importância dos conteúdos para o desenvolvimento do educando, percebemos também que as práticas educativas devem ir muito além da mera transmissão desses conteúdos. Currículo, como diz MOREIRA (1997), é o conjunto de experiências vivenciadas pelos educandos dentro da escola. Isso quer dizer que: a proposta pedagógica, reunião de pais, reunião de professores, recreio, metodologia em sala de aula, tudo é currículo. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, o Currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando a integração de homens e mulheres no tríplice Universo das Relações Políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. Para que isso seja possível, ainda de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, os Currículos das diversas escolas, para atender às demandas dessa sociedade pós-moderna, devem estar assentados sobre três eixos básicos: a flexibilidade para atender a diferentes pessoas e situações e às mudanças permanentes que caracterizam o mundo da sociedade da informação; a diversidade que garante a atenção às necessidades de diferentes grupos em diferentes espaços e situações; e a contextualização que, assegurando uma base comum, diversifique os trabalhos, permita a constituição de significados e dê sentido à aprendizagem e ao aprendido. O MEC afirma que o projeto pedagógico da escola deve orientar a criação e a aplicação do currículo como um recurso para auxiliar a promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Partindo desses pontos, percebemos que o currículo não é algo fechado e nem uma camisa de força. Observamos que uma intervenção diferenciada é essencial, já que as vivências e realidades de cada um são diferentes.

51 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página O CURRÍCULO MARISTA O Currículo Marista, concatenado com as novas discussões educacionais acerca do currículo, analisa as contribuições de cada uma das teorias apresentadas anteriormente e assume a posição de enquadrar-se entre as teorias (interteorias), aliando-as nas suas vertentes mais positivas para a construção de um projeto embasado teoricamente e que tenha sempre como foco as premissas de Champagnat. Nessa perspectiva, é fundamental a vinculação da escola com as questões sociais e com os valores democráticos, assumidos verdadeiramente pelo currículo marista, não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também da própria organização escolar. A preocupação das Instituições Maristas é constante à medida que sabemos que as normas de funcionamento e os valores que regem a atuação das pessoas na escola são determinantes da qualidade do ensino, interferindo significativamente na formação do aluno. Conforme orientação do MEC, que afirma que o projeto político pedagógico da escola deve orientar a criação e aplicação do currículo como um recurso para auxiliar a promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, as instituições maristas também assumem essa perspectiva ao preconizar que o currículo é materializado nas escolhas de competências, conteúdos e habilidades, bem como das metodologias a serem desenvolvidas. Assim como as novas tendências educacionais, o Currículo Marista também abrange as suas concepções, envolvendo uma perspectiva de integração pastoral e pedagógica. A Educação Marista estabelece a necessidade de elaboração de um Currículo que: a) socialize o patrimônio científico,cultural, técnico e artístico da humanidade, garantindo, de forma igualitária, o acesso a esses bens; b) promova o desenvolvimento de competências de natureza acadêmica, tecnológica, política, social, pessoal e ético-valorativa. (PPPP Belo Horizonte: UBEE,2003 p. 50) Partindo dessa concepção, o Currículo Marista passa de apenas descrição de conteúdos a serem elaborados (e muitas vezes apenas transmitidos), para priorizar o desenvolvimento de múltiplas competências, habilidades e conteúdos diversos (científicos, culturais, artísticos e tecnológicos). Essa necessidade de se trabalhar de forma mais efetiva o desenvolvimento de habilidades e competências, está embasada e articulada com a dimensão evangelizadora que remete à ação pastoral concreta do ser no mundo, a partir da centralidade em Jesus. (PPPP Belo Horizonte: UBEE,2003 p. 52). Um currículo, como o da Instituição Marista, poderá, mais efetivamente, responder aos desafios atuais, ligando fé, cultura, vida e responsabilidade social, visando a concretização da missão de Marcelino Champagnat: Educar e evangelizar crianças e jovens para formar cristãos e cidadãos comprometidos na formação de uma sociedade sustentável, justa e solidária.

52 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 50 As escolas maristas são chamadas a desenvolver um currículo no qual a solidariedade e a educação sejam eixos transversais assumidos de forma íntegra e plena CONCEPÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL A natureza do conhecimento humano é inventiva e construtiva. Nela as informações não são pré-fixadas, mas funcionam como pilares que geram transformações, a partir dessas transformações construímos o conhecimento. Essa construção se dá a partir de observações do ambiente e das pessoas que estão ao seu redor. (Monique Deheinzelin) As instituições de educação infantil nasceram na França, no século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em fábricas, fundições e minas, criadas pela Revolução Industrial. Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos sociais mais pobres da sociedade não eram consensuais. Setores da elite defendiam a idéia de que não seria bom para a sociedade como um todo, que se educassem as crianças pobres; propunha-se a educação da ocupação e da piedade (OLIVEIRA, 1995). Durante muito tempo, as instituições infantis organizavam seu espaço e sua rotina diária em função de idéias de assistência, de custódia e de higiene da criança. Na década de 1980 ampliouse o debate a respeito das funções das instituições infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970 (WAJSKOP, 1995). A história da educação brasileira apresenta diferentes concepções sobre a educação infantil. Assistencialismo: Devido a expansão da indústria e à crescente participação da mulher no trabalho fabril, tornou-se necessário deixar as crianças com voluntários, que tinham características de "guardas", e não de educadores. Acontece então uma separação entre cuidado e educação, por causa da falta de conhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Destinada às classes populares, a educação infantil enfatiza o cuidar, higienizar e alimentar a infância, em vista de uma nação sadia. Desenvolvimento natural - Escola nova: faz-se necessário rever criticamente formas tradicionais, dando ênfase à evolução natural da criança e valorizando seu interesse. Ela precisa ser estimulada especialmente por atividades que envolvam o jogo e o brinquedo, onde a criança deve aprender fazendo, por meio da experiência. Compensatória: Busca-se compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza e a negligência familiar, consideradas como causas do fracasso escolar, reparar um dano. Trata-se de solucionar as deficiências das crianças consideradas culturalmente inferiores. São desenvolvidos programas para a infância, propondo-se que as creches se preocupem com a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, por meio de atividades educativas lúdicas.

53 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 51 Preparatória: foi atribuída à educação infantil o papel de preparar as crianças para o primeiro grau, especialmente no que se refere à alfabetização. Concentra-se no desenvolvimento das habilidades motoras, lingüísticas, cognitivas. Na busca de mudanças, houve fases de transição, que se revelam através de propostas efetivadas nos estados e municípios, ainda sem uma política clara e uma visão de unidade a respeito da infância, bem como da criança brasileira. No final da década de 70 e início da década de 80, a creche é vista como instituição social, politicamente necessária, capaz de resolver os problemas sociais e educacionais e, a pré-escola experimenta uma fase de transição, Concepção Global da criança: fundamenta a idéia de Educação Infantil desenvolvimentista, com objetivos focados na criança em si, independente de sua história e das condições sociais. Busca-se o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes, nos aspectos: motores, afetivos, sociais e cognitivos. Concepção Pedagógica: estudos científicos apontavam para a necessidade de compreender que a creche e a pré-escola tem uma Função Pedagógica, enfatizando a aprendizagem estimuladora e significativa, garantindo novos conhecimentos e favorecendo o processo de alfabetização por meio do trabalho sistematizado DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL As dimensões presentes na educação infantil têm sido traduzidas pela relação indissociável entre o educar e o cuidar. Forest & Weiss (2003) explicam que as instituições de Educação Infantil devem incorporar, de modo integrado, as funções de educar e cuidar com qualidade, advinda de estudo, dedicação, cooperação e cumplicidade de todos os envolvidos. Busca-se entender e valorizar o que cada criança sente e pensa; o que sabe sobre si e sobre o mundo. Essa qualidade dar-se-á em função das concepções, interações e ações sociais e pedagógicas, que ocorrem em todos os ambientes da escola. As situações de educar remetem às situações de cuidado, auxiliando o desenvolvimento das capacidades cognitivas infantis, bem como das potencialidades afetivas, emocionais, sociais, corporais, estéticas e éticas. A complementaridade da relação entre a educação e o cuidado deriva da expressão inglesa educare, (síntese de education + care), cunhada pela psicóloga Bettye Caldwell, que tem em si a idéia de fusão dessas dimensões: Esta concepção torna mais fácil a superação da dicotomia entre o que se costuma chamar de assistência e educação. Com efeito, não só todos esses aspectos são recuperados e reintegrados aos objetivos educacionais, como também deixam de ser considerados como exclusivamente necessários à parcela mais pobre da população infantil, e de ser contemplados somente para as crianças menores de 2 ou 3 anos de idade. Todas as crianças possuem estas necessidades e, se todas têm o direito à educação, qualquer instituição que as

54 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 52 atenda deve levá-las em conta ao definir seus objetivos e seu currículo 11. Campos (1994) assinala que a concepção contemporânea de cuidado inclui todas as atividades que são integrantes ao educar, ligadas à proteção e apoio necessários ao cotidiano de qualquer criança: alimentar, lavar, trocar, curar, consolar. Cuidar, nessa concepção, assume outros sentidos, diferentes daqueles que habitualmente conhecemos e que, conseqüentemente, separa o cuidado e a educação. Cuidar, em tal perspectiva, tem uma amplitude maior e significa ajudar o outro (aquele que é cuidado) a crescer e desenvolver-se. É uma forma de relação com o outro que implica a atitude de comprometer-se com o crescimento e desenvolvimento da pessoa humana em toda a sua complexidade. Contemplar o cuidado na esfera da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do processo de educar. Cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é descobrir como ajudar o outro a crescer enquanto ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCNEI, MEC/SEF, 1998). O desenvolvimento integral depende de cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva, de cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como também da qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde. Compreende ainda a forma como esses cuidados são oferecidos e as oportunidades de acesso a conhecimentos variados. A satisfação das necessidades afetiva das crianças é a base para o desenvolvimento infantil. A pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, Maria Malta Campos, afirma que: Foi só na década passada que os neurocientistas descobriram que há muito de extraordinário no que se passa no cérebro do bebê quando ele recebe um estímulo tão simples quanto um carinho da mãe. Como resposta ao gesto, em segundos, milhares de neurônios se conectam. Essas conexões, as sinapses, podem durar para sempre ou desaparecer. Se muitas forem criadas e fortalecidas no início da vida, a criança terá mais chances de ser um adulto saudável, com bom desempenho na escola, no trabalho e na vida afetiva. (FOLHA [Sinapse] 27/01/04, p. 8). A intenção de tomar o educar e o cuidar como indissociáveis fortalece a compreensão de que estas dimensões estão presentes em diferentes idades e condições socioculturais e, assim, não deve haver ênfase de uma em detrimento de outra. No entanto, é interessante lembrar o que pontua Kuhlmann Jr: A caracterização da instituição de educação infantil como lugar de cuidado-eeducação adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança como 11 CAMPOS, 1994, p. 35.

55 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 53 ponto de partida para a formulação da propostas pedagógicas. Adotar essa caracterização como se fosse um dos jargões do modismo pedagógico esvazia seu sentido e repõe justamente o oposto do que se pretende. A expressão tem o objetivo de trazer à tona o núcleo do trabalho pedagógico conseqüente com a criança pequena. Educá-la é algo integrado ao cuidá-la (grifo do autor) CUIDADO E EDUCAÇÃO NA REDE MARISTA Na Rede Marista há uma Pedagogia da Educação Infantil e da Infância, através do toque, do olhar, da fala, do choro, do silêncio, do movimento, do descanso, das interações, entre tantas possibilidades que se apresentam no cuidado e educação de crianças. As crianças são tratadas como sujeitos históricos, culturais, cognitivos, sociais, políticos, que, para além de um coletivo, possuem uma individualidade. E aí se faz o desafio: garantir a diversidade e a pluralidade. Assim, contemplando as dimensões da consciência planetária, das relações solidárias, do sentido religioso, das múltiplas linguagens, da criação e da investigação científica, os objetivos educacionais maristas contribuem para a seleção, articulação e geração de conteúdos que ampliam as possibilidades de atuação infantil no universo do conhecimento. A Educação Infantil Marista, baseada, fundamentalmente, no legado do fundador da rede, São Marcelino Champagnat, traz um marco: a concepção de infância. Isto pressupõe as diferenças, as singularidades e todo o processo de significação e multiplicidade infantil. A criança é um ser capaz de produzir ideias, cultura, objetos concretos e simbólicos, de questionar a realidade que a cerca e de produzir significados, na interação consigo mesma, com outras pessoas, com situações e objetos diversos e com as sensações que experimenta. Nesta perspectiva, o currículo Marista pressupõe uma organização pedagógica em que as dimensões do conhecimento são trabalhadas de maneira contextualizada e significativa. A Educação Infantil Marista aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática e transformadora da realidade, objetivando a formação de cidadãos críticos, criativos e autônomos. 10. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR TEIA CURRICULAR A Educação Infantil é um espaço privilegiado para a aprendizagem, já que nesta fase as crianças vivenciam um dos momentos mais significativos do processo evolutivo (Faria & Salles, 2007, p. 45), com a ocorrência de mudanças e o desenvolvimento de estruturas definitivas na formação do indivíduo. Nesse sentido, o currículo deste segmento da escolarização assume algumas especificidades, podendo ser definido como uma ação integrada que incorpora as atividades educativas, os cuidados 12 KUHLMANN Jr., 1999, p. 60.

56 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 54 essenciais das crianças e suas brincadeiras (RCN/EI 2000), visando a socialização e a construção da identidade e da autonomia na primeira infância. Especificamente no Currículo Marista da Educação Infantil, um outro eixo deve ser incorporado na sua organização que é a evangelização, já que a educação marista representa uma educação cristã completa, humana e espiritual (Balko, 1979, p. 188), com o compromisso de formar crianças e jovens, instruindo-os não só do ponto de vista formal, mas como um meio para levá-los a uma experiência de fé pessoal, tornando-os bons cristãos e virtuosos cidadãos Nessa perspectiva, além de atender as demandas específicas dessa fase do desenvolvimento humano, o currículo deve possibilitar a formação de uma consciência crítica, capaz de dialogar com as questões contemporâneas e empenhada na construção de um mundo sustentável, com equidade e justiça social. Como componente estruturador da ação educativa na escola (Lima, 2007, p. 3), o currículo da Educação Infantil deve ser planejado a partir de uma visão interdisciplinar, de modo que os diferentes campos do conhecimento sejam articulados num processo de interação entre as diversas áreas do saber, implicando, inclusive, nas transferências de leis de uma disciplina a outra, originando, em alguns casos, um novo corpo disciplinar (Zabala, 2002, p. 33). Assim, a organização dos conteúdos segue a estrutura de uma rede, na qual os conhecimentos se processam de maneira dinâmica, voltados para uma visão global do processo educativo, vinculando teoria e prática. Dessa forma, as crianças aprendem a estabelecer relações e a incorporar novas informações de maneira reflexiva e não fragmentada. Nessa linha de discussão, a concepção de currículo que elegemos é integral, ou seja, contempla aspectos da formação humana, do contexto sociocultural e as demandas da contemporaneidade, através da interrelação entre os campos do conhecimento. Ao romper com as barreiras entre as áreas do conhecimento e interagir com as questões sociais, oferecemos às crianças a possibilidade de relacionarem diferentes conceitos, estabelecendo conexões entre eles a fim de transformá-los em conhecimento próprio, favorecendo a sua autonomia intelectual. O currículo da Educação Infantil deve estar aberto também para a multiplicidade de ambientes de aprendizagem e produção cultural em nossa sociedade, sobretudo no contexto da era digital, com a vivência de espaços para o jogo, a socialização, a exploração e o descobrimento (Zabalza, 1998, p. 114), de maneira que as crianças tenham novas experiências, ampliando seus olhares e as possibilidades de intervenção em seu meio. No entanto, pensar no currículo a partir da ideia de teia requer mais do que a construção de um enfoque globalizante dos conhecimentos e da abordagem de vários conteúdos. De acordo com Faria & Salles (2007), * + essa articulação só se concretiza no trabalho cotidiano por meio das opções metodológicas que fazemos. Essas opções partem de nossas crenças e concepções, e envolvem posturas, procedimentos, estratégias e ações. (p. 100)

57 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 55 Nesse sentido, é necessário que a metodologia adotada pelo professor na condução dos trabalhos privilegie a investigação, a leitura de mundo e a produção, de maneira que as crianças sejam desafiadas, sendo capazes de encontrar respostas para os diversos problemas que se colocam em seu cotidiano, favorecendo o protagonismo infantil. Dessa forma, o deslocamento do lugar do professor de detentor do conhecimento, para facilitador do processo de aprendizagem, também se coloca como uma questão primordial nesta discussão, de modo que a prática assumida pelo docente seja pautada numa experiência aberta, na qual tanto educador quanto educando, compartilhem objetivos, tarefas, significados e conhecimentos. Assim, nas novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil Marista, o currículo assume um papel real de mudança, através de uma proposta na qual a aprendizagem visa o ensino para a compreensão e a interpretação da realidade, preparando as crianças para desenvolverem uma visão crítica do mundo em que vivem CAMPOS DO CONHECIMENTO LETRAMENTO... Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. (Paulo Freire) Em todas as sociedades letradas, os que têm acesso à escrita podem desenvolver quatro habilidades no uso da língua: falar e escrever, ouvir e ler. Ao enfocarmos a língua materna sob a óptica da leitura e da escrita nos dias de hoje, nos mostra que, para as sociedades do mundo inteiro, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. A escolha, da Rede Marista, pelo letramento vai além de ser um termo do modismo do pedagogês ou da lingüística, ou que foi posto no lugar de alfabetização. Já não basta desenhar letras, decifrar códigos ou simplesmente ler o que está posto, mas é necessário compreender as transformações culturais, sociais, políticas e tecnológicas ocorridas na sociedade contemporânea e que chegam aos sujeitos sociais por gêneros textuais diversificados, dos quais não se pode eximir da convivência e dos usos, se tivermos em vista a formação de cidadãos atuantes e participativos. E ai o que em principio pareceu uma simples escolha passa a ser uma opção curricular. No final do século XX, começa a descobrir que não basta somente alfabetizar, mas, acima de tudo, é preciso que todos os povos entrem em contato com as mais variadas práticas de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos do mundo letrado que o domínio da língua e seu uso, em situações significativas, tornaram-se uma verdadeira condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania.

58 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 56 Os estudos acerca da psicogênese da língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses sobre a representação lingüística, processo que se dá pelo uso efetivo, respeitando-se níveis conceituais diversificados, pelos quais passam o sujeito que aprende. Alfabetizar, nessa perspectiva, deixa de ser um ato mecânico, mas um processo ativo, em que, aquele que aprende, reflete e age sobre a leitura e a escrita. Ferreiro (2001) deixa claro que o educando deve reconstruir uma relação entre linguagem oral e escrita para se alfabetizar. Alfabetizar, entre outros domínios envolvidos, é progredir no domínio fonético-fonológico, é caminhar para uma "correspondência termo a termo" entre as unidades/elementos da palavra falada e escrita. Mas é também fazer associações, estabelecer sentidos e correlacioná-los às especificidades da vida. Origem do letramento Soares (1998), afirma que a denominação letramento é uma versão, em português, da palavra inglesa literacy. Palavra essa que quer dizer pessoa educada, especialmente capaz de ler e escrever (educated; especially able to read and write). Kleiman (1995) e Soares (1998), ao discutirem sobre a questão da origem do letramento, afirmam que o termo começou a ser utilizado, no Brasil, por especialistas das áreas de educação e das ciências lingüísticas a partir da publicação da obra da Professora Mary Kato (No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística, Editora Ática, 1986) em que a autora levanta a asserção de que a língua falada culta é conseqüência do letramento. Ainda na mesma década (80) surge no cenário educacional o livro Adultos não Alfabetizados: o avesso do avesso ( Editora Pontes, 1988) de autoria de Leda Verdiani Tfouni, onde a referida autora, logo na introdução do livro, apresenta a distinção entre alfabetização e letramento. Na década seguinte, Angela Kleiman ( Os significados do Letramento, Mercado das Letras, 1995) e Magda Soares ( Letramento: um tema em três gêneros, Editora Autêntica, 1998) lançam suas obras contribuindo mais ainda para discussões e reflexões teóricas e metodológicas acerca do fenômeno letramento. No Brasil, Kleiman (1995, p. 81) define letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. Ainda, segundo Kleiman, inicialmente os estudos sobre letramento enfocam-no a partir do século XVI, no momento em que a escrita passou a ser introduzida/exigida nas sociedades industrializadas de forma mais significativa, transformando, assim, as relações entre os indivíduos e o meio em que vivem. Daí, então, e segundo a referida autora, os estudos que contemplavam o letramento preocupavam-se em examinar a expansão da sociedade que, de certa forma, acompanhou a introdução e o desenvolvimento dos usos da escrita. Na realidade, esse desenvolvimento social ocorreu em função de vários marcos históricos daquela época, tais como: emergência do Estado como unidade política; a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças étnicas ou culturais; as mudanças socieconômicas nas grandes massas que se incorporavam às formas de trabalhos industriais; a emergência da educação formal (Kleiman,1995: 16). Tod os esses marcos históricos e sociais fizeram com que a escrita ganhasse importância cada vez mais acelerada na sociedade.

59 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 57 O que é letramento? Letramento 13 tem sido definido como o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no contexto social, visando à inserção do sujeito nas práticas sociais que exigem tais habilidades. A escrita, de forma diferenciada da fala, exige um elevado grau de organização mental, distribuição espacial e localização temporal para ser produzida na relação dialógica, tendo em vista ser compreendida pelo outro, além, obviamente, de um domínio mínimo do sistema alfabético, das suas convenções e das suas arbitrariedades. O homem não apenas comunica algo a outro, como também se expõe à reação do outro, isto é, age e reage, respondendo de algum modo a seu interlocutor, explícita ou veladamente. Entretanto, a forma de linguagem escrita nem sempre predominou o fazer do homem sobre a natureza ao produzir sua existência. Nessa relação, evidencia-se a historicidade da língua em determinados períodos de seu desenvolvimento, no processo de interação verbal. Trata-se de certo grau de letramento, um penetrar na comunidade lingüística, nos aspectos semiológicos da linguagem, submetendo-se e interferindo, ao mesmo tempo, na constituição da linguagem e da língua e também se constituindo nela e por ela, pela palavra. Os estudos e as evidências trazidos sobre letramento, ao longo, pelo menos, dos últimos anos, caminham na direção de afirmar que tanto alfabetização como letramento podem ser traduzidos como partes indissolúveis de um mesmo processo, cada qual com suas especificidades. Um ponto básico é compreender que, atualmente, o ensino da alfabetização teria de dar conta das relações fundamentais entre sons e letras, segundo a categorização funcional, gráfica e convencional do sistema alfabético, e desenvolver a consciência fonológica do aluno. Ao mesmo tempo, essas práticas seriam desenvolvidas em contextos reais de escrita e leitura. Esses contextos seriam aqueles em que a utilização da escrita e da leitura, cotidiana ou não, expressassem as práticas sociais, situações reais de uso da língua escrita. Bilhetes, out-doors, embalagens de produtos, jornais, revistas, placas informativas, diretivas etc, embora sejam suportes de escrita são, comumente, tomados como contextos, e esse contexto é que tem sido considerado como o produto de toda uma situação lingüística, ainda que numa perspectiva de interação. Considera-se que a língua é um objeto histórico, construído, manejado e constantemente modificado pelos sujeitos que a utilizam em suas interações sociais para realizarem ações sobre o outro, isto e, para informar e se informar, convencer, pedir, fazer rir, emocionar, entre outras. Com essa concepção, ensinar língua materna significa ensinar aos sujeitos a utilizar a língua para que possam interagir adequadamente nas diferentes situações sociais de que tomam parte. A língua não e usada sempre do mesmo jeito. Ha. modos diferentes de falar e de escrever para atingir objetivos, que vão variar na comunicação. Assim, o ensino muda de uma perspectiva, 13 Magda Soares, entre outros autores, assim define o letramento. Ver bibliografia completa nas referências.

60 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 58 normalmente, transmissiva, centrada em automatismos e reproduções mecânicas, para a perspectiva do uso e da reflexão. O aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem: usa a língua em diversas situações sociais de comunicação, reflete sobre os usos e amplia suas possibilidades de uso em outras situações. As crianças chegam à escola oriundas de diferentes espaços sociais. Cada uma traz uma bagagem individual e desenvolveu comportamentos, atitudes e saberes específicos proporcionados por sua cultura, pelo grupo em que convive. As atividades a serem desenvolvidas para ampliar as capacidades previstas nesse eixo serão construídas a partir da consideração da historia de cada criança. Trata-se de permitir que ela amplie seu grau de letramento, levando-a a: conhecer, utilizar e valorizar os modos de manifestação e circulação da escrita na sociedade; conhecer os usos e funções da escrita; desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita e saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar, bem como desenvolver capacidades especificas para escrever. Alfabetizar Letrando A Rede Marista tem como enfoque principal a Alfabetização que, como propõem Freire e Macedo (1990), é a relação entre o educando e o mundo, mediada pela prática transformadora deste mundo e o Letramento que, segundo Soares (2000), "é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive". Visto que a sociedade hoje é uma sociedade grafocêntrica, não basta ao indivíduo ser simplesmente alfabetizado, ou seja, aprender meramente a decodificar. Faz-se necessário que o mesmo seja também letrado para que possa exercer as práticas sociais de leitura e escrita nesta sociedade. A alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá- los: a distinção se faz necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90 apud COLELLO, 2004) O processo de letramento inicia-se quando a criança nasce em uma sociedade grafocêntrica, começando a letrar-se a partir do momento em que convive com pessoas que fazem uso da língua escrita, e que vive em ambiente rodeado de material escrito. Assim ela vai conhecendo e reconhecendo práticas da leitura e da escrita. Já o processo da alfabetização iniciase quando a criança chega à escola. Cabe à educação formal orientar esse processo metodicamente, mas, segundo Peixoto (et al, 2004), não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz, pois: enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por

61 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 59 um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade. (TFOUNI, 1995, p. 20 apud COLELLO, 2004). Depois que iniciaram-se os estudos do letramento, o conceito de alfabetização foi reduzido à mera decodificação, ao simples ensinar a ler e escrever. Não devemos desmerecer a árdua tarefa, a importância de ensinar a ler e a escrever, pois a aquisição do sistema alfabético se faz necessária para o indivíduo entrar no mundo da leitura e da escrita. Na realidade, alfabetização e letramento, esses dois processos, caminham juntos, ou melhor o processo de letramento, como vimos, antecede a alfabetização, permeia todo o processo de alfabetização e continua a existir quando já estamos alfabetizados. Segundo Soares (2000) deve-se alfabetizar letrando: Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem necessárias e significativas práticas de produção de textos. O Papel do Educador no Letramento O educador que se dispõe a exercer o papel de "professor-letrador" considera que: [...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos educandos, nem transmissão de idéias, mesmo que estas sejam consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição "no processo de humanização". Processo este de fundamental papel no exercício de educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al, 2004). Mas se faz necessário que o educador aceite romper paradigmas e acreditar que as transformações que ocorrem na sociedade contemporânea atingem todos os setores, assim como também a escola e os saberes do educador, pois métodos que aprenderam há décadas podem e devem ser aprimorados, atualizados ou até mesmo modificados. O conhecimento não pode manter-se estagnado, pois ele nunca se completa ou se finda. Então, antes de o professor querer exercer esse papel de "professor-letrador" é necessário que ele se conscientize e busque ser letrado, domine a produção escrita, as ferramentas de busca de informação e seja um bom leitor e um bom produtor de textos. Mas para que se torne capaz de letrar seus alunos, é preciso que conheça o processo de letramento e que reconheça suas características e peculiaridades.

62 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 60 Os estudos realizados por Peixoto (et al, 2004) sobre o papel do "professor-letrador", ao analisar a prática do letramento pelo professor, destacou alguns passos para o desempenho desse papel: 1. investigar as práticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno, adequando-as à sala de aula e aos conteúdos a serem trabalhados; 2. planejar suas ações visando ensinar para que serve a linguagem escrita e como o aluno poderá utilizá-la; 3. desenvolver no aluno, através da leitura, interpretação e produção de diferentes gêneros de textos, habilidades de leitura e escrita que funcionem dentro da sociedade; 4. incentivar o aluno a praticar socialmente a leitura e a escrita, de forma criativa, descobridora, crítica, autônoma e ativa, já que a linguagem é interação e, como tal, requer a participação transformadora dos sujeitos sociais que a utilizam; 5. recognição, por parte do professor, implicando assim o reconhecimento daquilo que o educando já possui de conhecimento empírico, e respeitar, acima de tudo, esse conhecimento; 6. não ser julgativo, mas desenvolver uma metodologia avaliativa com certa sensibilidade, atentando-se para a pluralidade de vozes, a variedade de discursos e linguagens diferentes; 7. avaliar de forma individual, levando em consideração as peculiaridades de cada indivíduo; 8. trabalhar a percepção de seu próprio valor e promover a auto-estima e a alegria de conviver e cooperar; 9. ativar mais do que o intelecto em um ambiente de aprendizagem, ser professoraprendiz tanto quanto os seus educandos; 10. reconhecer a importância do letramento, e abandonar os métodos de aprendizado repetitivo, baseados na descontextualização. Esses passos devem servir como norteadores à prática dos(as) professores(as) maristas, pois assim exercerão verdadeiramente o papel de "professor(a)-letrador. Numa ação significativa e efetiva a Rede Marista investe e valoriza a formação continuada do professor(a) alfabetizador(a) para que, cada vez mais, estejam comprometidos com o conhecimento e com seu próprio percurso como aprendiz e como um ser de cultura. Matriz Curricular - Letramento

63 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 61 Etapa de Ensino - Maternal II Linguagem Oral Ouvir com atenção. Compreender o sentido das mensagens que ouve. Elaborar e responder perguntas. Utilizar, ao falar, vocabulário variado e adequado ao contexto. Iniciar no processo de superação da linguagem do choro, utilizando a linguagem oral como principal estratégia de comunicação. Expressar idéias, opiniões, desejos, necessidades, preferências, sentimentos e respeitar manifestações do interlocutor. Realizar tarefas a partir de instruções ouvidas. Narrar fatos e vivências, com clareza e ordenação de idéias. Descrever personagens, lugares, objetos, etc. Reproduzir textos oralmente (parlendas, canções, notícias, poemas, contos, travalíngua, etc.). Reconhecer e usar a comunicação oral como forma de resolução de conflitos. Prática de Leitura e Literatura Ouvir, interpretar e apreciar histórias lidas pela professora. Manusear os livros de história, com cuidado e postura de leitor, realizando pseudoleitura. Reconhecer algumas letras do nome. Ler imagens. Diferenciar escrita de desenho. Observar a leitura de diversos portadores de texto: jornais, revistas, álbuns, encartes, etc. Reconhecer a escrita como forma de registro. Prática de Escrita Dramatizar histórias

64 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 62 Produzir textos coletivamente, tendo a professora como escriba. Recontar histórias lidas e filmes assistidos. Recontar notícias. Explicar fatos, fenômenos e situações. Etapa de Ensino - Maternal III Linguagem Oral Participar das rodas com relatos claros e coerentes ao tema proposto, demonstrando postura de ouvinte e aguardando a vez de se colocar. Transmitir pequenos recados. Expressar opiniões, desejos e necessidades. Realizar tarefas a partir de instruções ouvidas coletivamente. Narrar fatos e vivências, com clareza e ordenação de idéias. Descrever pessoas, lugares, objetos, etc. Descrever pessoas, lugares, objetos, etc. Reproduzir textos oralmente (parlendas, músicas e pequenos poemas, trava-línguas e contos). Apropriar-se da comunicação oral como uma estratégia na resolução de conflitos e problemas. Processar as informações, realizando tarefas a partir de instruções ouvidas. Utilizar expressões de cordialidade. Prática de Leitura e Literatura Demonstrar atitude de interesse e postura de escuta nos momentos de história. Manusear os livros de história, com cuidado e postura de leitor. Observar e interpretar a capa e a contracapa dos livros de história. Realizar pseudoleitura e leitura a partir dos textos trabalhados. Reconhecer o próprio nome e os nomes dos colegas. Reconhecer a letra inicial do nome, como uma estratégia de leitura. Reconhecer e nomear algumas letras (imprensa maiúscula), como pertencentes aos

65 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 63 nomes de colegas ou familiares. Diferenciar escrita de desenho e número de letra. Identificar e reconhecer os momentos do registro da rotina. Reconhecer a função social da escrita através do contato com diferentes portadores de texto. Fazer antecipações a partir do título de notícias ou histórias. Observar a leitura de jornais, localizando algumas informações. Identificar e classificar rótulos e embalagens. Diferenciar: livros/revistas/jornais Prática de Escrita Reconhecer e recorrer à escrita como uma forma de registro. Produzir textos coletivos, tendo a professora como escriba do grupo. Utilizar-se de recursos do sistema de escrita (linearidade, sinais gráficos e letras), ao realizar registro de texto. Escrever o primeiro nome, ainda que não garanta o traçado correto das letras. Participar das situações de escrita com prazer, com intencionalidade e sem medo de arriscar nas suas hipóteses. Realizar cópias de pequenas palavras e títulos de histórias. Reconhecer, nomear e utilizar a letra inicial do seu nome, em escritas espontâneas. Representar idéias através da tentativa de escrita. Criar códigos/símbolos como registro de recados. Etapa de Ensino - 1º ano da Educação infantil Linguagem Oral Usar a língua falada em diferentes situações cotidianas. Saber ouvir com atenção e esperar sua vez de falar. Compreender o sentido das mensagens que ouve. Elaborar e responder perguntas.

66 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 64 Incorporar novas palavras e seus significados em seu vocabulário. Expressar idéias, opiniões, desejos e necessidades. Transmitir mensagens curtas com coerência. Narrar fatos e vivências com clareza e ordenação de idéias (saber argumentar). Realizar tarefas a partir de instruções ouvidas. Reproduzir textos oralmente. Reconhecer e usar a comunicação oral como forma de resolução de conflitos. Utilizar elementos não lingüísticos para conferir significado aos textos orais (gestos, expressões corporais, entonação, etc.). Utilizar com propriedade as expressões de cordialidade e respeito. Prática de Leitura e Literatura Participar de situações nas quais se faz necessário o uso da leitura e da escrita. Conhecer e manusear diferentes portadores de texto, percebendo a função social da escrita. Apreciar e interpretar os textos escritos como fonte de conhecimento, descobertas, prazer, divertimento, informações, etc., através dos diversos gêneros. Narrar textos ouvidos, em diversas formas, utilizando diferentes recursos. Realizar pseudoleituras (rotina, imagens, palavras, pequenos textos), com riqueza de detalhes. Comparar e diferenciar letras de desenhos e números. Reconhecer e nomear todas as letras do alfabeto (imprensa maiúscula). Compreender as diferenças entre a escrita e outras formas gráficas (números, setas, asteriscos). Observar, ler e interpretar capas de livros e contra-capas, situando o autor, o título, etc. Prática de escrita Apropriar-se do sistema de escrita. Reconhecer a escrita como forma diferenciada de expressão, comunicação e a sua função social. Reescrever textos trabalhados em situações de produção oral, mantendo

67 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 65 aproximação com o conteúdo e a forma originais, tendo o adulto como escriba. Realizar tentativas de escrita, utilizando-se de recursos sonoros. Escrever e copiar respeitando a direção do nosso sistema de escrita. Apropriar-se do traçado correto das letras do alfabeto. Manusear materiais impressos como livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc. Identificar e escrever o seu nome próprio sem o auxílio da ficha. Identificar e reconhecer nomes e palavras que lhe sejam familiares: nomes dos colegas, da professora, da escola. Pegar corretamente no lápis ao escrever, desenhar ou colorir. Reflexão sobre a língua Realizar a análise fonológica de palavras. Etapa de Ensino - 2º ano da Educação infantil Linguagem Oral Participar das interações cotidianas, em sala de aula, escutando com atenção e compreensão. Responder às questões propostas pelos educadores com coerência. Compreender o sentido das mensagens orais, elaborando e respondendo ás perguntas. Utilizar o vocabulário variado, adequado ás diversas situações. Transmitir recados, notícias e informações oralmente, com coerência, relatando as ideias com clareza. Relatar observações feita a partir de gravuras ou outros portadores de texto, expressando suas opiniões, críticas e emoções, observando as questões temporais e causais. Fazer antecipações e interpretações a respeito do que ouve. Relatar experiências em relação aos projetos e experimentos estudados. Prática de Leitura e Literatura Adquirir o hábito da leitura, interpretação e apreciação de histórias.

68 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 66 Interessar-se em tomar emprestados livros do acervo da classe e da biblioteca. Diferenciar, gradativamente, os diversos portadores textuais, percebendo a função social da escrita. Reconhecer e nomear as letras de imprensa minúsculas, estabelecendo relações com as letras maiúsculas. Realizar leitura incidental de textos com rimas, parlendas e trava-línguas. Conhecer o gênero jornalístico, fazendo inferências e antecipações sobre as notícias lidas. Estabelecer conexões entre as notícias do jornal e os acontecimentos relatados, com os conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas. Prática de Escrita Reconhecer a função social da escrita, utilizando-a como forma de comunicação. Escrever o nome completo. Reescrever pequenos textos, mantendo aproximações com o conteúdo e forma original. Produzir pequenos textos oralmente, de própria autoria, tendo o professor como escriba. Produzir notícias a partir de fatos cotidianos. Atingir o nível silábico alfabético na construção da base alfabética. Fazer cópias de textos diversos, observando a sequência, a direção, o uso do espaço e o traçado das letras. Reflexão sobre a língua Dominar a língua oral/escrita, sendo capaz de perceber as unidades da língua, como palavras e sílabas. Explorar a língua oral/escrita, sendo capaz de perceber semelhanças como rimas e aliterações.

69 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 67 BRINCAR O brincar exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criança, pois é uma das formas principais que ela dispõe nesta fase de sua vida para aprender. (Lima, 2006, p.13) É por intermédio da brincadeira que a criança apreende o seu universo social e organiza a sua realidade, auxiliando na sua compreensão de mundo. Além disso, o brincar possibilita a manipulação e a experimentação com distintos objetos, favorece a construção de vínculos, a elaboração da linguagem, insere a criança na sociedade e na cultura a qual pertence e contribui para o desenvolvimento da sua autonomia. De acordo com esse enfoque, o brincar adquire um lugar privilegiado na infância, como espaço de expressão de aprendizagem sobre o mundo físico e social, ao mesmo tempo, como possibilidade de a criança transformar essa realidade, de imaginar, de ir além`. (Faria & Salles, 2007, p. 71) Renomados teóricos do campo educacional conferiram grande relevância ao brincar para a formação da criança. Vygotsky (1984) assinala a importância da brincadeira na construção do imaginário infantil, já que ao brincar, a criança vivencia situações e interage com distintos objetos, atribuindo-lhes novos sentidos. Nessa relação ela constrói significados, favorecendo o seu desenvolvimento. Já Piaget (1971), afirma que a criança, quando brinca, assimila o mundo à sua maneira, representando papéis sem compromisso com a realidade. É o chamado jogo simbólico, uma atividade na qual a criança expressa conflitos interiores, medos e angústias, realiza desejos, alivia tensões e frustrações, formando uma compreensão particular sobre os diversos conhecimentos à sua volta, avançando em suas condições de pensamento. Nesse sentido, mais do que uma atividade lúdica, o brincar assume um caráter formador, representando uma oportunidade de desenvolvimento 14, na qual a criança experimenta, descobre, inventa e aprende a conviver. O exercício dessa linguagem na infância estimula criatividade, a curiosidade sobre o mundo, a iniciativa e a auto confiança, já que é por meio da brincadeira que a criança amplia as suas possibilidades de aprendizagem. (Lima, 2006, p.3) Do ponto de vista biológico, brincar exercita a imaginação e a memória (Lima, 2006, p.5), uma vez que ao brincar, a criança mantém o seu cérebro ativo e estimulado, criando roteiros e formando acervos que exercitam os processos da memória, estrutura fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem. Isso significa que a promoção dessa atividade na Educação Infantil resulta em um maior potencial para futuras aprendizagens (Moyles, 2002, p. 43), inclusive as escolares. 14 Cf. em Lima, O termo oportunidade de desenvolvimento é utilizado pela autora para definir as características próprias no processo de desenvolvimento de cada período da infância.

70 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 68 Além do aspecto cognitivo, a brincadeira possibilita o exercício corporal, através de propostas que incentivam o movimento e a exploração do corpo, com estímulos intensos no que se refere à promoção do desenvolvimento físico. De acordo com Lima (2006) É através do brincar que a criança desenvolve a perícia do movimento de braços, pernas e do corpo no espaço. Noções de em cima, embaixo, esquerda, direita, um lado, outro lado são formadas na brincadeira. Brincando, a criança desenvolve a rotação em eixo do próprio corpo e a lateralidade. (p.5) Em relação à construção de relações e de laços sociais e afetivos, o brincar oportuniza a resolução de conflitos, a tomada de decisões e o cumprimento de regras, habilidades decisivas para as situações cotidianas. Por ser uma manifestação espontânea, por vezes a brincadeira demanda uma organização própria. Nessa dinâmica entram em cena sentimentos, escolhas, confrontos e negociações, ações que estimulam a expressão dos próprios sentimentos, possibilitando uma melhor compreensão dos interesses e desejos dos outros, além de um entendimento das normas que regulam a sociedade. Uma outra contribuição extremamente relevante do brincar diz respeito à possibilidade de inserção cultural das crianças, conhecendo os valores e modos de ser deixados pelos mais distintos grupos ao longo da história. Levando-se em conta esse aspecto, o brincar é reconhecido como uma das importantes linguagens que permitem às crianças compartilhar os significados da cultura e construir sua identidade social e pessoal (Faria & Salles, 2007, p. 75), diversificando e enriquecendo o seu acervo e práticas culturais. Ao ser reconhecido como o o principal meio de aprendizagem a criança (Moyles, 2002, p. 37), o brincar, no Currículo Marista para a Educação Infantil, ocupa um lugar de destaque como um campo do conhecimento previsto não como um espaço tempo liberado para a criança, mas como um período fundamental para a sua formação. Nessa perspectiva, o professor deve possibilitar que o brincar seja um momento de construção do conhecimento, com a vivência de brincadeiras ricas e diversificadas que incidam no desenvolvimento das crianças. Por meio das brincadeiras o professor é capaz de observar as construções cognitivas e afetivas das crianças, formando uma visão do processo de desenvolvimento de cada uma delas individualmente e no grupo. O Currículo Marista para a Educação Infantil, contempla, ainda, os tempos espaços que possibilitam às crianças exercerem a sua capacidade de criar. Nesse sentido, o brincar representa um campo do conhecimento singular para o desenvolvimento da criação e da investigação, já que por meio dele as crianças experimentam, ordenam, constroem e reconstroem o mundo ao seu modo. Dessa maneira, quanto mais significativas forem as experiências oferecidas às crianças, mais formas elas têm de desenvolver a imaginação e a criatividade em suas atividades. E, quanto mais possibilidades tiverem de exercitar sua imaginação, mais criativas e críticas serão nas suas ações e intervenções na sociedade.

71 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 69 Criança é criança porque brinca Soubéssemos nós adultos preservar o brilho e o frescor da brincadeira infantil, teríamos uma humanidade plena de amor e fraternidade. Resta-nos, então, aprender com as crianças." (Monique Deheinzelin). Sabe-se que o ser humano antes de fazer objetos já brincava pelo menos na forma de associações de grupo, de brincadeiras por faixa etária e até por representação de papéis sociais: o jogo simbólico. Em nossa civilização a criança está perdendo cada vez mais a sua capacidade original de brincar. Com a alteração no espaço onde acontecem as brincadeiras as crianças passaram a usar menos os lugares abertos e a natureza para brincar. Hoje, as crianças brincam mais em áreas construídas para elas, como escolas e playgrounds. Na infância, a criança dedica grande parte de seu tempo ao brincar. Desta forma ela desenvolve a linguagem e a narrativa e passa a ter melhor compreensão de si e do outro, por meio de contraposição com as pessoas e os objetos que constituem o seu meio e que são, também, culturalmente definidos. A motivação para brincar é intrínseca à própria atividade. Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar. Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano. Conta-se que Einstein, até os três anos, não conseguia falar e usava blocos de construção e quebra-cabeças para se comunicar. A maioria dos pensadores e educadores que trabalham com este tema ressaltam a importância da brincadeira no processo de aprendizagem e socialização. Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas formas de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma: "O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensóriomotor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil". (Piaget 1976, p.160). Wallon fez inúmeros comentários onde evidenciava o caráter emocional em que os jogos se desenvolvem, e seus aspectos relativos à socialização. "A criança concebe o grupo em função das tarefas que o grupo pode realizar, dos jogos a que pode entregar-se com seus camaradas de grupo, e também das contestações, dos conflitos que podem surgir nos jogos onde existem duas

72 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 70 equipes antagônicas".(wallon p.210) Descobertas mais recentes no campo da neurologia nos mostram que o brincar é fundamental para o desenvolvimento humano. Em uma situação do cotidiano, por exemplo, quando o adulto coloca um objeto à frente do bebê o esforço realizado por ele faz com que em seu cérebro formem-se novas conexões (sinapses), que depois serão acionadas para atividades que envolvam o tipo de movimento realizado. Tal pesquisa nos mostra que quanto mais a criança brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se forma em seu cérebro. Mudanças físicas no cérebro são provocadas: ele, literalmente, cresce. Tal descoberta nos leva a refletir que a modificação do cérebro se realiza a partir da interação da criança com o ambiente, com outras pessoas, em suas atividades lúdicas e não apenas em conseqüência de carga genética transferida de pais para filhos. Através disto observamos que os esquemas mentais desenvolvidos pela criança são conseqüências de suas experiências vividas, das relações e interações com o mundo. Brincando, a criança desenvolve potencialidades; ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, compõe, conceitua, cria, deduz etc Sua sociabilidade se desenvolve; ela faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos outros e as normas estabelecidas pelo grupo, e a envolver-se nas atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensas nem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande parte, dessa atividade lúdica. O desenvolvimento infantil se encontra vinculado ao brincar, sendo a brincadeira a linguagem própria da criança, através da qual lhe será possível o acesso à cultura e sua assimilação. Ao se observar crianças pequenas brincando, pode-se vê-las construindo torres com blocos de armar, conversando com bonecas (fazem papel materno, alimentando, dando banho), dirigindo carros e se vestindo como adultos. Estas atividades não são triviais nem vazias e é disso que parece depender grande parte do desenvolvimento cognitivo. Seguindo os estágios de Piaget, a forma desse brincar sofre mudanças do primeiro ao sexto ano de vida: 1) Brincar sensório-motor (nascimento até 2 anos): não existe ainda um brincar simbólico. A criança de 12 meses explora e manipula objetos colocando coisas na boca, sacudindo-as, etc No estágio sensório-motor, o bebê apresenta um tipo de funcionamento intelectual inteiramente prático, vinculado à ação. 2) Brincar simbólico ( 2 a 6 anos) : corresponde ao estágio pré-operacional onde a criança começa a entrar no mundo dos símbolos; é capaz de reproduzir música que alguém cantou e de reconhecer objetos. A criança começa a fazer-de-conta em suas brincadeiras. Usando a imaginação, uma vassoura se transforma num cavalo. Observa-se a capacidade crescente da criança de manipular internamente esses símbolos. 3) Grupo de jogos com regras: corresponde ao estágio das operações concretas(6 aos 12 anos). A criança descobre uma série de regras para interagir com o mundo. Aos 7 anos, ela não só agrupa

73 PROVÍNCIA MARISTA BRASIL CENTRO-NORTE DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Página 71 criaturas em classe de gato e cachorro, como também compreende que ambas são classes de animais. Observa-se através desta seqüência proposta por Piaget que a criança, através do brincar, resolve problemas, desenvolve a linguagem e suas relações pessoais. Através do brincar, a criança é um agente ativo em seu próprio desenvolvimento, construindo e adaptando-se ao ambiente ao modificar seus esquemas básicos. As habilidades cognitivas da criança não só dependem do conhecimento e perícia específicos, mas também do ambiente que facilitará o seu brincar. "É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação." (Winnicott ) O ato de brincar é uma ação mediada pelo contexto sociocultural e considera o significado atribuído pela criança aos objetos. Não se trata de algo estático. De um lado existe dependência dos sistemas de significação coletivamente compartilhados pelo grupo a que a criança pertence, envolvendo crenças e valores dos adultos responsáveis por ela (a professora). De outro lado, existe a versão construída pela criança sobre os padrões sociais, a partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que são ressignificados no seu cotidiano e nas interações com seus pares. Desta forma, a criança recria seu espaço de brincadeira, com novos cenários, inventando funções para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com os padrões aprovados socialmente. A Escola Marista é uma instituição que tem como objetivo possibilitar ao educando a aquisição do conhecimento formal, o desenvolvimento dos processos do pensamento e a vivencia dos valores cristãos. É nela que a criança aprende a forma de se relacionar com o próprio conhecimento e como colocá-lo em pratica. As(os) educadoras(res) do Colégio Marista São José-Unidade Barra compreendem que incluir o jogo e a brincadeira na escola tem como pressuposto o triplice aspecto de servir ao desenvolvimento da criança, a construção do conhecimento e a tecer relações fraternas, processos estes intimamente interligados. Assumimos assim, que o brincar revela que os esquemas que a criança usa para organizar as brincadeiras são os mesmos que ela usa para lidar com o conhecimento e estabelecer relações. O brincar é considerado uma atividade fundamental para a constituição da identidade cultural e da personalidade da criança. Recordemos que São Marcelino exigia que as escolas maristas tivessem sempre um espaço reservado ao esporte e a brincadeira. Afinal, criança Marista é criança porque brinca. Matriz Curricular - Brincar Etapa de Ensino - Maternal II