Ortografia: reflexões sobre a aquisição e o ensino

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1 Título do Livro: Linguagens: metodologias de ensino e pesquisa Título do capítulo: Ortografia: reflexões sobre a aquisição e o ensino Organizadores: Vilson Leffa e Aracy Ernst ISBN: Editora: EDUCAT Local de Publicação: Pelotas Ano: 2012

2 Ortografia: reflexões sobre a aquisição e o ensino Ana Ruth Moresco Miranda CNPq UFPel FaE - PPGE Introdução A ortografia, nas últimas décadas, foi gradativamente perdendo seu estatuto de conteúdo relevante às aulas de língua materna, basicamente, por força de uma falácia: a de que basta ler e/ou estar em contato com o texto escrito para internalizar regras ortográficas e ter, consequentemente, um bom desempenho na escrita no que tange à grafia correta de palavras. Tal raciocínio leva a práticas nas quais a ortografia perde seu estatuto de objeto de conhecimento e passa a ser tratada apenas como um conteúdo acessório a ser trabalhado, quando o for, por meio do uso de técnicas de memorização. A partir desse cenário, é possível identificar posições opostas em relação às orientações para o ensino da ortografia, as quais emanam tanto de pesquisas acadêmicas como de propostas veiculadas por livros didáticos de circulação nacional. Estudiosos como Nunes (1992), Matteoda (1999), Morais (2003, 2005) e Monteiro (2008), entre outros, consideram o ensino da ortografia como um aliado tanto para o desenvolvimento de estratégias de pensamento como para o aprimoramento da competência línguística no âmbito da escrita. Em seus estudos, a ortografia é abordada como um objeto de conhecimento, capaz de estimular o uso de novas estratégias de pensamento que podem ser tranferidas para outras áreas da cognição; e também como um conteúdo que ao ser aprendido serve de ferramenta aos usuários da língua para a ampliação de sua competência comunicativa. De outro lado, estão propostas para o ensino baseadas apenas na memorização, as quais pressupõem uma abordagem que desconsidera a potência desse tipo de conhecimento que faz parte do conjunto de saberes acerca do sistema de escrita da língua. O excerto apresentado a seguir, extraído de um livro didático que apresenta proposta embasada nos

3 estudos linguísticos e em discussões pertinentes à área, exemplifica essa abordagem. De acordo com os autores: o ponto mais importante no trabalho com a ortografia é lembrar que esta é uma convenção estabelecida por lei. [...] não há uma razão lógica para se escrever as palavras tal como elas são escritas. O que há, portanto, é uma grafia oficial, e as dúvidas só podem ser resolvidas consultando o dicionário ortográfico [...]. Assim o(a) professor(a) deve se lembrar de que o instrumento fundamental para aprender ortografia é a memória. Portanto o básico na metodologia de ensino de ortografia é visualizar a escrita das palavras, várias vezes, e repetir sua grafia até que ela fique arquivada na memória. (Travaglia, L. C.; Costa, S. Almeida, Z. A aventura da linguagem 5º ano. 2ª edição, Belo Horizonte, Dimensão, 2008.) A consulta ao dicionário e a memorização são apontadas pelos autores como as únicas formas de resolver as dificuldades ortográficas que se apresentam aos usuários da língua, além disso, podemos inferir, a partir desse excerto, que à ortografia é reservado um papel nada importante no rol dos conteúdos escolares e que há um conceito de aprendizagem não condizente com a ideia de ação característica do sujeito piagetiano que formula hipóteses e age cognitivamente sobre aquilo que quer conhecer. Sem perder esta afirmação de vista e com o intuito de refletir sobre a aquisição e o ensino da ortografia, desde a perspectiva dos estudos que a consideram como um objeto de conhecimento cuja aprendizagem e ensino se baseiam, não apenas na memorização, mas no entendimento a respeito do modo de funcionamento de um sistema, este artigo 1 visa apresentar um mapeamento dos erros ortográficos encontrados nas produções escritas de crianças que cursam uma das quatro séries iniciais do ensino fundamental, bem como discutir a influência da informação fonológica em um processo como este, da aquisição ortográfica, sem deixar de considerar o fato de que a informação gráfica desempenha papel relevante, especialmente para as grafias que não podem ser definidas pelo exame do contexto. O texto, além desta introdução, está distribuído em três seções. Na primeira, são apresentadas as ideias que estão na base da investigação que desenvolvemos no GEALE 2 e 1 O presente artigo integra pesquisa apoiada pelo CNPq Processo nº307969/ O GEALE (Grupo de Estudos sobre a Aquisição da Linguagem Escrita) foi criado a partir do desenvolvimento de pesquisa que resultou na construção do Banco de Textos de Aquisição da Linguagem Escrita da FaE-UFPel, o BATALE. Este Banco, originalmente constituído por dois mil e vinte e quatro textos coletados de 2001 a 2004 em salas de aulas das séries iniciais de duas escolas da rede de ensino de Pelotas, uma pública e outra particular, está em constante expansão. Foram agregados a ele textos produzidos por

4 é feita a caracterização dos dados, os quais são analisados de acordo com uma tipologia que os divide em erros relacionados a características específicas do sistema ortográfico e erros relacionados a aspectos de ordem fonético/fonológica. A segunda seção está constituída pela apresentação e análise de dados obtidos por meio do levantamento e computação dos erros extraídos de, aproximadamente, dois mil textos pertencentes ao BATALE - Banco de Textos de Aquisição da Língua Escrita (FaE-UFPel). Os textos foram produzidos de maneira espontânea, por alunos das séries iniciais de duas escolas da rede de ensino de Pelotas-RS, uma pública e outra particular. Por fim, serão apresentadas as considerações finais, com uma breve leitura desses resultados que dão subsídio à reflexão sobre o ensino da ortografia. Nossos estudos sobre a aquisição da linguagem escrita Os estudos sobre a aquisição da escrita desenvolvidos por integrantes do GEALE concentram-se nos erros ortográficos, interpretando-os a partir de duas perspectivas: a) como dificuldades advindas do próprio sistema ortográfico (a não-observância de regras contextuais ou de arbitrariedades do sistema); b) como decorrentes da relação fonologia ortografia. Esta última linha de estudos dá origem a investigações que abordam a influência da fonologia na ortografia e vice-versa, focalizando os erros ortográficos motivados por questões relacionadas às representações fonológicas bem como o efeito derivado do contato com as formas ortográficas sobre as representações, as quais podem, por este ponto de vista, sofrer constantes reestruturações. Em (1a,b) e (2a,b) estão reproduzidos e transcritos dois fragmento de textos produzidos por dois alunos: um de primeira série da escola pública e outro de terceira série da escola particular, a partir dos quais é possível exemplificar a divisão recém referida: (1a) crianças portuguesas (Lisboa e Porto); textos de alunos de EJA; e textos de alunos de 1ª a 4ª série de duas escolas públicas de Pelotas, coletados no ano 2009.

5 (1b) Éra uma vez uma bruxa que fazia/ trico um dia éla feiz uma ropa/ para u gato mas ela ficou gande/ mas éla boutou a sua varinha e/ trsformou o gato nu num jigante/ e ser viu direitinho fin (2a) (2b) Apareceu uma Bruxa que transformou minha casa em/ pesso[a] que A Bruxa falou pra mim se fose que/ sua casa de fouta então voce presisa mida/ para ter sua casa de vouta eu, dise ta/ mais ate quando eu tenho de dar todo ese dinhe-/ram, ate 18. De Dezenbro de 2003 ta conbinado. Os erros ortográficos encontrados em (1) e (2) são divididos, de acordo com a nossa proposta, em dois grandes grupos, em razão de sua natureza distinta: a) erros relativos à complexidade do sistema ortográfico do português, que se caracteriza por estabelecer

6 relações múltiplas entre fonemas e letras, na maioria das vezes (cf. LEMLE, 1987); e b) erros relacionados a aspectos da fonologia (segmental ou prosódica) e também da fonética da língua. São exemplos do primeiro tipo as grafias jigante e fin, isto porque, nestes casos, está sendo levado em conta o fato de haver concorrência entre os grafemas que poderia ser escolhidos; e fose, presisa, dise, esse, Dezenbro e conbinado, casos em que a escolha pode ser definida a partir da análise do contexto. Já os demais dados, grifados em (1b e 2b), são interpretados como decorrentes de fatores relacionados a aspectos fonético-fonológicos, feiz, ropa, u, que, fouta, vouta e mais; erros vinculados à pronúncia, e gande e trsformou, à complexidade silábica. Os dados referentes à acentuação Éra, trico, éla, ate e às segmentações não convencionais ser viu, mida também têm sido estudados à luz de teorias fonológicas, a teoria métrica e a teoria prosódica (CUNHA, 2004, 2010; CUNHA e MIRANDA, 2007; NEY e MIRANDA, 2010). Os demais exemplos são computados, em nossa pesquisa, como categorias separadas: supergeneralização, boutou dinheram, e escritas relacionadas a traçado de letra ou falta de atenção. Em nossas investigações partimos da ideia de que a aquisição da escrita é parte de um processo mais geral de aquisição da linguagem (cf. ABAURRE, 1991) e de que a criança constrói de forma gradual a fonologia de sua língua a partir da interação entre mecanismos inatos para a construção da gramática e o input de que dispõe (cf. MATZENAUER, 1996). Posto isto, sustentamos que, ao adquirir a escrita, a criança lança mão de conhecimentos sobre o sistema fonológico de sua língua, os quais, adquiridos de maneira natural e espontânea no processo de desenvolvimento fonológico, passam a ser atualizados e reestruturados à medida que a criança avança na aquisição do sistema de escrita. Consideramos também que, ao adquirir a escrita, a criança enfrenta obstáculos complexos, relacionados aos seus próprios limites cognitivos, e é compelida a ultrapassálos, a fim de cumprir a tarefa básica que é a de compreender a natureza do sistema de escrita. De acordo com Ferreiro (1987), são duas as conquistas cognitivas essenciais: perceber as letras como objetos substitutos e estabelecer relações entre a língua oral e os sinais gráficos. Depois dessas aquisições, que estabelecem um marco conceitual para a compreensão da escrita, a criança sucessivamente avança de um nível silábico, período em

7 que estabelece a relação entre letras e sílabas, ao chamado nível alfabético, quando já é capaz de estabelecer relações estreitas entre sons e letras. Na esteira dessas novas aprendizagens, ela passa a retomar partes de um saber já internalizado acerca da fonogia de sua língua para desenvolver, paulatinamente, seu conhecimento ortográfico, que vai sendo construído a partir do cruzamento de informações que emergem da fonologia e também de sua relação com as práticas letradas. Consideramos que nas etapas iniciais de aquisição, a influência dos conhecimentos linguísticos, especialmente aqueles relacionados à fonologia, desempenha papel mais central em se comparando àqueles relativos às práticas de letramento, presentes desde antes e mesmo depois do período escolar. A correlação entre esses dois tipos de conhecimentos tende a mudar com o aumento da escolaridade, pois, à medida que a experiência escolar aumenta, podemos supor que a informação letrada passa a exercer maior influência nas escolhas gráficas dos sujeitos escreventes. O diagrama em (3) sintetiza essa compreensão do processo de construção do léxico ortográfico, interpretado aqui como o repositório de formas gráficas à disposição dos usuários da língua escrita. (3) Léxico ortográfico informação gráfica informação fonológica Sob esta perspectiva, em uma via de mão dupla, a fonologia alimenta a grafia e vice-versa, sendo tais transações muito intensas no período de aquisição inicial da escrita, quando a informação fonológica se faz mais necessária ao aprendiz tanto no que diz

8 respeito a seus aspectos segmentais como prosódicos. Quanto à informação gráfica, é importante chamar atenção para seu papel essencial, especialmente no que concerne à aquisição de formas escritas definidas por regras ortográficas sem base contextual. Em nossos estudos, os erros ortográficos têm sido interpretados do ponto de vista da fonologia, como dados capazes de trazer à tona informações sobre as estruturas subjacentes e, ao torná-las visíveis, funcionarem como uma verdadeira janela para a representação; e do ponto de vista da aprendizagem, como pistas capazes de revelar, ao pesquisador e ao professor, o conhecimento construído pelo aprendiz acerca das formas ortográficas bem como as hipóteses que ele constrói sobre o funcionamento do sistema ortográfico. A partir dessa perspectiva, uma hipótese plausível de ser formulada a respeito do desenvolvimento da escrita na criança é a de que haveria, em se considerando as séries iniciais, uma mudança significativa relativamente aos erros de ortografia, não apenas quantitativa, mas também qualitativa. Isto porque, à medida que passam a ocorrer modificações nas relações que se estabelecem entre os dois planos referidos em (3), seria esperado que houvesse uma drástica diminuição dos erros relacionados à fonologia e uma manutenção apenas de erros que estejam relacionados às arbitrariedades do sistema ortográfico, tais como uso de x e ch ou c e s antes das vogais coronais e e i, por exemplo. Se uma hipótese como esta se confirma, teríamos indícios de que o processo naturalmente se desenvolve pelo fato de as crianças estarem em meio a um processo de escolarização, isto faria com que não fosse tão problemática uma proposta para o ensino da 5ª série baseada em uma ideia como a que está expressa no excerto extraído de livro didático, reproduzido na introdução deste artigo, a qual sugere um ensino da ortografia essencialmente calcado na memorização. Como veremos adiante, porém, os dados extraídos dos textos produzidos de modo espontâneo pelas crianças estudadas mostram que o processo é muito mais complexo e vai exigir do professor uma ação sistemática, a fim de que os estudantes possam chegar ao domínio das regras e à escrita correta de palavras. Os dados de aquisição de escrita ortográfica A fim de obter dados mais precisos acerca do comportamento ortográfico das crianças, foi feito um levantamento dos erros encontrados, os quais são extraídos da totalidade de textos espontâneos que constituem o BATALE, produzidos por crianças que

9 cursavam, à época das coletas, uma das quatro séries do ensino fundamental de duas escolas, uma pública e outra particular, da cidade de Pelotas-RS. Tal abordagem aos dados pode oferecer o mapeamento necessário à reflexão sobre a aquisição ortográfica e seu ensino, uma vez que mostrará o volume de erros e também o modo como eles se distribuem ao longo das séries em ambas as escolas estudadas. Os Gráficos 1 e 2 apresentam o resultado do levantamento dos erros ortográficos encontrados em 1870 textos que compõem o BATALE 3, de acordo com a série e a escola. Apenas aqueles referentes à classificação mencionada anteriormente foram computados: erros relativos à complexidade do sistema ortográfico português (arbitrariedade e contextualidade) e erros relacionados a aspectos fonético-fonológicos (segmental ou prosódico). Não fazem parte da computação, os erros de acentuação e os de segmentação não-convencional. Ainda que, em nossa análise, ambos sejam analisados do ponto de vista da fonologia, em especial da prosódia, a discussão em torno deles foge ao escopo deste estudo. Também aqueles erros relacionados a traçado de letras e falhas atencionais ficam para ser tratados em estudos subsequentes. Os Gráficos 1 e 2 foram preparados a fim de que possamos observar o modo como se distribuem os erros extraídos dos textos em cada uma das séries nas duas escolas pesquisadas. Em termos distribucionais, a expectativa é a de que os erros do segundo tipo sejam mais frequentes nos anos iniciais, ou seja, a hipótese corrente é a de que as crianças cometam mais erros em que se observa a influência da fala ou de dificuldades representacionais no período inicial do precesso; e de que, nos anos finais, tais erros tendam a diminuir significativamente, permanecendo apenas aqueles relativos às arbitrariedades e às contextualidades, isto é, indefinições sobre o uso de grafemas para representar o /s/ em palavras como /s/enoura ou ma/s/a, por exemplo. Os resultados encontrados, porém, não vão ao encontro desta expectativa, a qual, como já referido, tem sua origem na ideia de que a permanência na escola, especialmente, em se considerando o maior contato com as práticas sistemáticas de leitura e escrita, seria o principal responsável pela mudança de comportamento dos alunos em relação ao domínio do sistema ortográfico. 3 A primeira amostra de dados contida no Banco é composta por 2024 textos dos quais 154 correspondem a escritas não alfabéticas. O levantamento dos erros resultou em um total de, aproximadamente, dados, da escola pública e da particular.

10 Gráficos 1 e 2 É possível observar que, embora haja diferença importante na quantidade de erros, em se comparando as duas escolas (cf. nota 3 e Gráficos 3 e 4), a distribuição é bastante semelhante, como podemos observar nos gráficos recém apresentados e como já havia mostrado a análise parcial dos resultados, apresentada em Miranda et alii (2005). Em uma visada mais qualitativa vemos que os erros classificados como sendo relacionados à arbitrariedade do sistema foram encontrados em proporções bastante semelhantes, com taxas sempre acima de 20% em todas as séries nas duas escolas. Os casos mais frequentes são referentes às grafias de z. Possivelmente a prevalência de uso do grafema s, em posição intervocálica para a representação do /z/, seja a explicação para este resultado. Verificamos também concentração de erros para o registro de /s/ como s ou c, especialmente em posições de início de palavra quando seguidos de vogais coronais. Os erros relativos à não-observância de regras contextuais sofrem aumento na sua distribuição a partir da segunda série. A explicação para isso pode estar relacionada ao fato de haver aumento da variedade e também da quantidade de palavras nos textos das crianças

11 após a primeira série 4. Observamos também que a quarta série da escola pública não apresenta o declive esperado e observado na escola particular e a maior incidência de erros recai sobre o uso dos dígrafos rr e ss bem como sobre o registro de m e n da coda nasal. Já os erros classificados como fonético-fonológicos referentes a segmentos são os que aparecem com mais frequência e não mostram tendência à queda na medida em que avançam as séries. Há preponderância de erros que envolvem a grafia de vogais átonas (pretônicas e póstônicas finais) e dos pares de consoantes obstruintes surdas-sonoras (/p-b/, /t-d/, /k-g/, /f-v/). As grafias de sílabas complexas são aquelas em que se observa uma diminuição gradual do número de erros, com índices de 20%, nas primeiras séries de ambas as escolas e uma queda percentual, revelada pelos índices de 12% e 8,4%, nas quartas séries da escola pública e particular, respectivamente. Esses resultados mostram que não há uma modificação significativa na distribuição de erros ortográficos encontrados nos textos dos alunos estudados, pois, da primeira à quarta série, os índices percentuais são muito semelhantes. Na tentativa de detalhar um pouco mais os resultados até aqui apresentados, os Gráficos 3 e 4 trazem os números absolutos de ocorrências dos erros apresentados nos Gráficos 1 e 2, agora amalgamados nas duas grandes categorias propostas. Gráficos 3 e 4 4 Uma avaliação mais detalhada destes resultados, seja por meio de análises estatísticas ou de análises qualitativas aprofundadadas, está no horizonte de nossas investigações.

12 Os números absolutos apresentados nos gráficos revelam uma divergência importante entre as escolas, a qual possivelmente está relacionada ao fato de haver diferenças entre as práticas letradas que fazem parte do cotidiano das crianças da escola particular e da escola pública. Como podemos observar o número de erros da primeira série é bastante semelhante em se comparando as duas escolas estudadas. A diferença, no entanto, acentua-se nas séries subsequentes, pois o número de erros é duplicado na escola pública, especificamente na segunda série, e passa a mostrar linha ascendente na terceira e na quarta. É possível observar ainda que, apesar da diferença quantitativa, há uma distribuição que mostra serem os erros fonético-fonológicos aqueles que oferecem maior dificuldade às crianças em todas as séries estudadas. Tal resultado é interessante uma vez que chama atenção à necessidade de olharmos para a qualidade dos erros, visto que, dependendo da sua natureza, podem apontar para diferentes direções no que diz respeito às reflexões sobre o ensino. Dois estudos já desenvolvidos com base na análise de dados do mesmo corpus serão trazidos como exemplo para que, em detalhe, possamos dar continuidade à reflexão que estamos propondo, a qual aponta para a necessidade de um ensino sistemático da ortografia por meio do desenvolvimento de atividades que estimulem a reflexão sobre o sistema ortográfico e que sejam capazes de diferençar os erros, respeitando as suas especificidades. O primeiro estudo é relativo às grafias do r-forte intervocálico, um claro exemplo de grafia definida por regra contextual; o segundo, às grafias de sílabas complexas, exemplo de erro motivado por dificuldades representacionais, não raro, relacionados à fonologia da língua. As consoantes róticas, o r-forte e o r-fraco, têm sido apontadas pelos estudos do desenvolvimento fonológico como aquelas cuja aquisição é mais tardia (cf. MIRANDA, 1996), especialmente o r-fraco que na fonologia da língua ocupa várias posições na sílaba e na palavra e, do ponto de vista fonético, é de articulação mais difícil. Na ortografia, porém, os róticos não oferecem dificuldades ao aprendiz, já que r-fraco será sempre grafado com um r ( caro, perto, flor e cobra, por exemplo) e o r-forte com um r em início de palavra e depois de sílaba com coda e com rr na posição intervocálica (como

13 em rato, genro e carro ) 5. Por isso, seria de se supor que a grafia desse fonema não se constitua em um problema para as crianças, já que as formas ortográficas disponíveis no sistema para representar o r-forte são regidas por regras contextuais que, segundo Miranda, Medina e Silva (2006), se caracterizam pelo fato de ser possível determinar o princípio gerativo que justifica a grafia utilizada, ou seja, o uso de um grafema pode ser definido a partir da análise do contexto na palavra. Araújo, Garcia e Miranda (2006) analisaram todos os contextos de ocorrência para r-forte (1818 palavras dos textos da Escola Pública e 1342 dos da Escola Particular) e computaram as ocorrências de grafias corretas e incorretas de acordo com a posição na palavra. Os percentuais apresentados no Gráfico 5 são referentes à computação de erros realizada, levando-se em conta, no universo de dados de cada uma das escolas, apenas os contextos intervocálicos 6. Gráfico 5 Os resultados no Gráfico 5 tornam mais transparente diferença entre as escolas. Enquanto a particular apresenta uma evolução de aquisição da regra, conforme avançam as séries, a pública mostra índices que se mantêm praticamente inalterados da 1ª até a 3ª série, 5 Ao fazermos essa afirmação não estamos considerando casos em que há variação na pronúncia como, por exemplo, no dialeto carioca, em que o som do r de final de sílaba é pronunciado como r-forte, ou ainda o r das formas verbais no infinitivo, que é sistematicamente apagado pelos falantes da maioria dos dialetos brasileiros. 6 As ocorrências de r-forte relativas ao contexto de início de sílaba dentro da palavra seguindo consoante, como em israel, por exemplo, aparecem em número reduzido (18 casos na escola pública e 10 na particular). Possivelmente devido à escassez deste tipo de contextos no léxico do português, especialmente em palavras não derivadas.

14 sendo observada queda apenas na 4ª série, com um índice ainda maior que o da 2ª série da escola particular, 17,2 e 14,3, respectivamente. Podemos ainda enfatizar que na escola particular há uma curva descendente com relação ao número de erros, o que supõe a aquisição gradativa da regra contextual. Os resultados referentes à grafia do r-forte chamam atenção para a necessidade de um trabalho em sala de aula que vá além das atividades mais gerais de leitura e escrita. Especialmente na escola pública em que o número de erros se mostra praticamente inalterado com o passar das séries, decaindo apenas da quarta. Além disso, não se pode esquecer que a ortografia, depois das séries iniciais, com a diversificação dos conteúdos e das disciplinas escolares, passa a uma posição ainda mais desprivilegiada. Monteiro (2008), ao estudar a aquisição ortográfica de alunos de segunda série, mostrou que o trabalho reflexivo sobre as regras ortográficas e o desenvolvimento de estratégias de pensamento são essenciais para que a criança possa aprimorar o conhecimento sobre a língua escrita e consequentemente seu desempenho ortográfico. Ao trabalhar as contextualidades, a partir de uma proposta baseada na observação dos dados linguísticos e na construção de regras, a autora mostrou que o exercício da comparação e da inferência na busca da solução de problemas estimulou o uso, em sala de aula, de estratégias cognitivas e metacognitivas, bem como de estratégias mnemônicas, as quais são interpretadas de forma mais ampla, abrangendo não apenas a retenção de formas gráficas na memória, mas também o uso de estratégias que envolvem a associação conscientemente realizada (cf. POZO, 1996). No que diz respeito aos erros relacionados à fonologia, especificamente aqueles relativos à grafia de estruturas silábicas complexas, os estudos realizados sobre este mesmo corpus (MIRANDA, 2007, 2009a-b) mostram que a complexidade silábica é causa de muitos erros ortográficos verificados nas quatro séries estudadas. As sílabas que fogem à estrutura canônica CV, em especial a estrutura CVC, são aquelas que mais problemáticas se mostram às crianças. O levantamento de erros relativos ao registro das sílabas com coda na posição medial da palavra, encontrados nos textos analisados e computados por série e por escola, resultou em índices de erros que estão expressos a seguir:

15 Gráfico 6 No Gráfico 6, foram analisadas apenas as grafias com estrutura CVC nas quais a coda fosse nasal, líquida ou fricativa 7. Podemos observar que há erros na grafia das codas em todas as séries analisadas e, ainda que uma diminuição dos índices seja visível, o erro mostra-se persistente. Um resultado como este chama a atenção, especialmente, por não ser esse um tipo de erro que envolva qualquer complexidade ortográfica. Em análise realizada por Miranda (2009a) esses mesmos dados foram distribuídos de acordo com o tipo de consoante preenchedora da coda e, em ambas as escolas, os resultados mostraram que a estrutura com nasal, CVN, como grande, tampa e pensa, concentra aproximadamente 70% dos erros. As estruturas CVS e CVR, de palavras como festa e porta, por exemplo, apresentaram indices em torno de 16% e 14%, respectivamente. Os resultados referentes às grafias das codas nasais, além de revelarem um comportamento das crianças, contrário àquele observado no percurso da aquisição fonológica uma vez que a nasalidade de palavras como tampa e tempo emerge bem antes das estruturas CVC com fricativa ou rótica têm subsidiado a discussão acerca do estatuto da nasal pós-vocálica, no que diz respeito à fonologia das crianças (cf. ABAURRE, 1988 e MIRANDA, 2007, 2009a-b). 7 Os dados referentes à grafia da líquida lateral não foram incluídos na computação, pois, seguindo o que já havia sido observado em estudo anterior (MIRANDA, 2007), os exemplos de erros que envolvem o apagamento da lateral são encontrados em número muito reduzido. Na maioria dos casos, as crianças grafam o que seria um l pós-vocálico como u, provavelmente motivadas pela pronúncia da líquida pós-vocálica que é sistematicamente semivocalizada no dialeto das crianças estudadas e também pelo fato de estar, nesse caso, envolvida aí uma regra ortográfica arbitrária (cf. LEMLE, 1987).

16 Um exemplo da escrita infantil está reproduzido em um fragmento de texto escrito por um aluno da 2ª série da escola pública, no qual é possível observar as estratégias utilizadas por ele para grafar palavras com estruturas CVN. A transcrição do texto completo está em (4b): (4a) (4b) O coelho estava puledo e viu uma zebra e-/viu um pasarinho vendo uma for./ A zirafa estave vende um coelho./ O pasarinho ficou comedo./o cachoro estava vendo um pasarinho/ O milho estava ceabrido./o ispetanho estava perzo./o menino estava botedo./a mãe estava vendo o menino dendo/comida para a galinha um pasarinho/a galinha estava vendo pasarinho comedo milho. Neste texto produzido a partir de um conjunto de imagens, a criança omite a nasal e altera a qualidade da vogal, substituindo a por e nas palavras puledo, comedo, espetanho e botedo; e apenas a omite nas palavras ceabrido. Esses são exemplos estreitamente relacionados à fonologia e revelam o que temos caracterizado como uma dificuldade representacional da criança. Tais dados são interpretados como um indicativo de que, ao construir seu conhecimento sobre o sistema de escrita, a criança extrai informações não apenas de suas experiências de letramento, mas também de outros conhecimentos já construídos, especialmente daqueles adquiridos ao longo de sua experiência linguística. No caso especifico da nasalidade contrastiva da língua ( lenda versus leda e tampa versus tapa, por exemplo), podemos interpretar a dificuldade da criança em grafar a vogal nasalizada como uma decorrência da representação que ela possui acerca dessa estrutura, a qual é divergente daquela postulada nas análises fonológicas da língua, isto é, uma nasalidade bifonêmica (VN), forma que para a criança em sua escrita inicial parece ser contra-intuitiva, conforme supôs Abaurre (1988:421). Esses dois exemplos de estudos relativos a fenômenos específicos a grafia da rótica e a grafia das codas em suas relações com a aquisição de regras contextuais e com a

17 fonologia da língua, respectivamente mais os dados quantitativos, referentes à distribuição dos erros ortográficos nas diferentes séries das duas escolas estudadas, mostram a complexidade da tarefa encarada pelas crianças e apontam para a necessidade de que os educadores saibam reconhecer as diferentes motivações para os erros produzidos pelos aprendizes, a fim de que possam definir estratégias de ação capazes de auxiliá-los a superarem as dificuldades que surgem quando eles têm de escolher grafemas para registrar palavras da língua. Considerações finais Neste estudo, buscamos mapear os erros, tanto no que diz respeito à distribuição em escolas com perfis distintos como à frequência no desenrolar das séries iniciais, após o período em que as crianças já entenderam os princípios do sistema alfabético, com o objetivo de argumentar em favor da necessidade de que a ortografia ocupe o lugar que lhe é devido junto ao rol de conteúdos a serem trabalhados desde as séries iniciais. A riqueza das hipóteses, que podem ser vislumbradas a partir da análise de dados como os que analisamos, somente será aproveitada se formos capazes de reconhecer a natureza do erro, tomando-a como base para a definição de estratégias de ação que procurem explorar o pensamento das crianças, produzindo conflitos capazes de auxiliá-las na conquista de conhecimentos referentes à ortografia da sua língua. Temos a certeza de que a constituição do léxico ortográfico não deve estar baseada apenas na memorização de formas, conforme propalado em muitos materiais didáticos de larga circulação. Entendemos que a ortografia deve ser tratada como objeto de conhecimento que, ao ser explorado em sua estutura e sua lógica, é descoberto pelo aprendiz. A constituição do léxico ortográfico dar-se-á, por esta perspectiva, como resultado de reflexões que o próprio aprendiz é capaz de fazer sobre o sistema ortográfico. A ideia de que é necessário conhecer o percurso da criança e o tipo de lógica que subjaz ao erro para que possamos reconhecer a necessidade de atividades específicas é a que quisemos defender com este trabalho. Se for contexto, se for arbitrariedade, se for o efeito de questões representacionais ou se for a dificuldade em perceber a diferença entre os sistemas (da fala e da escrita), serão necessárias atitudes didáticas apropriadas. A

18 informação gráfica que chega e se instala não decorre apenas de uma atividade de memória, mas de um árduo trabalho cognitivo que inclui, além da diferenciação entre as distintas modalidades da língua, o exercício da analogia e da descoberta das regras, entre outras tantas tarefas. Referências ABAURRE, M. B. M. Os estudos lingüísticos e a aquisição da escrita. Anais do II Encontro sobre Aquisição de Linguagem. Porto Alegre: PUCRS, ABAURRE, M. B. M. The interplay between spontaneous writing and underlying linguistic representation. European Journal of Psychology Education, v III, 4o, , ARAÚJO, P.; GARCIA, M. A.; MIRANDA, A. R. M. O que revelam os textos espontâneos e um ditado com palavras inventadas sobre a grafia das consoantes róticas. In: Anais do CELSUL- Círculo de Estudos Linguísticos do Sul, 2006, Pelotas p CUNHA, A. P. N. As segmentações não-convencionais da escrita inicial: uma discussão sobre o ritmo linguístico do português brasileiro e europeu Tese (Educação) - Universidade Federal de Pelotas, CUNHA, A. P. N.. A hipo e a hipersegmentação nos dados de aquisição da escrita: um estudo sobre a influência da prosódia, Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, CUNHA, A. P. N; MIRANDA, A. R. M. A influência da hierarquia prosódica em hipossegmentações da escrita de crianças de séries iniciais. Revista Virtual de Estudos da Linguagem. v.1, p.1-19, FERREIRO, E. Os processos construtivos de apropriação da Escrita. In FERREIRO, E. & PALACIO, M. (Orgs.) Os processos de leitura e escrita novas perspectivas. 3 a ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990, p FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, [1984], LEMLE, M. Guia Teórico do Alfabetizador. São Paulo: Ática, MATTEODA, M. C.. Concepciones pedagógicas y investigaciones ortográficas. Revista de Educação, Porto Alegre: Editora Projeto, ano 1, n. 0, p , 1999.

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