Um estudo sobre a aquisição ortográfica das vogais do português Ana Ruth Moresco Miranda Faculdade de Educação - PPGE Universidade Federal de Pelotas

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1 Um estudo sobre a aquisição ortográfica das vogais do português Ana Ruth Moresco Miranda Faculdade de Educação - PPGE Universidade Federal de Pelotas Neste trabalho, com o objetivo de discutir o erro ortográfico e sua relação com a fonologia da língua, apresentarei os resultados da análise de dados de aquisição da escrita, focalizando, especialmente, a grafia das vogais do português. Os dados estudados foram extraídos de textos pertencentes ao Banco de Textos de Aquisição da Escrita, vinculado à pesquisa intitulada aquisição e Desenvolvimento da Escrita: ortografia e acentuação. Essa pesquisa está sendo desenvolvida desde 2001, na Faculdade de Educação da UFPel, com o intuito de oferecer descrições, que apresentem um mapeamento do processo de aquisição ortográfica, e análises, que auxiliem na compreensão desse processo, a partir da elucidação das hipóteses subjacentes aos erros encontrados na escrita espontânea das crianças. Acredito, que, dessa forma, conhecendo-se o processo de aquisição e também a natureza da ortografia e suas relações com a fonologia e a fonetica, é possível chegar ao aprimoramento da intervenção pedagógica, no que diz respeito, especialmente, ao desempenho ortográfico dos alunos. O presente estudo, que aborda aspectos da aquisição ortográfica, focaliza o estágio alfabético do processo de desenvolvimento da escrita. Nesse período, os obstáculos conceituais enfrentados pelas crianças nos períodos iniciais dessa nova aquisição já foram transpostos, o que significa dizer que, nessa etapa do desenvolvimento, a criança entende o princípio do sistema alfabético, segundo o qual um som corresponde a um símbolo (Ferreiro e Teberosky, 1982). De acordo com Gak (apud Moreira e Pontecorvo, 1996:79), a criança, ao ingressar no estágio alfabético, tende a preservar o sistema gráfico da língua, embora infrinja, ordinariamente, o sistema ortográfico. Enquanto o ortográfico diz respeito às regras que determinam o uso de determinados grafemas para representar determinados sons, o gráfico refere-se aos meios de que uma língua dispõe para exprimi-los. Assim, ao criar seqüências de letras não atestadas na forma escrita da língua portuguesa, tais como as seqüências xh ou gh, a criança estaria violando o sistema gráfico, ao passo que, ao substituir o x da palavra mexer por ch, estaria desobedecendo ao sistema ortográfico. Os estudos sobre a aquisição ortográfica têm mostrado que a criança em suas tentativas de perceber as propriedades do novo objeto de conhecimento com o qual se depara, o sistema de escrita de sua língua, tende a confrontá-lo com outro objeto de natureza semelhante, a linguagem oral. Esse fato é de extrema importância para o processo de apropriação da escrita, uma vez que torna possível à criança utilizar o conhecimento que já possui a respeito da estrutura da sua língua. Em decorrência da relação existente entre a fonologia e a ortografia e, conseqüentemente, das relações que a criança estabelece entre seu conhecimento fonético e fonológico com o novo sistema que está a adquirir, surgem os erros ortográficos. Neste trabalho, em que vou tratar da grafia das vogais, apresento um breve comentário sobre o funcionamento das vogais no sistema fonológico do português e, em seguida, trato do sistema de escrita, os grafemas vocálicos disponíveis, as regras contextuais e arbitrárias, bem como de sua relação com a fonologia das vogais.

2 O sistema vocálico do português brasileiro é composto de sete fonemas vocálicos que, segundo Câmara Jr. (1970), contrastam na posição tônica, como pode-se observar em (1). Substituindo-se uma vogal pela outra, no conjunto de palavras apresentadas, tem-se uma alteração no significado: (1) s/a/co s/ /co s/o/co s/u/co s/e/co s/i/co s/ /co Existe, no entanto, uma assimetria que se manifesta nas posições não tônicas, envolvendo sempre as vogais médias, /e/-/ / e /o/-/ /. Ocorre, no sistema, uma neutralização que elimina o contraste existente entre esses fonemas na posição átona e também diante de consoantes nasais. Graças a esse fenômeno, tem-se a possibilidade de ouvir, nos distintos dialetos brasileiros, pronúncias diferentes para um mesmo fonema vocálico. Diz-se, por exemplo, b[ ]leza na Bahia e b[e]leza no Rio Grande do Sul; diz-se quent[e] em Cruz Alta e quent[i] em Porto Alegre. Isso significa dizer que nas sílabas átonas o sistema de vogais apresenta um número reduzido de contrastes fonológicos, conforme pode ser observado nos sistemas resultantes da neutralização, apresentados em (2 ): (2) pretônico postônico não final postônico final a) b) c) /i/ /u/ /i/ /u/ /i/ /u/ /e/ /o/ /e/ - /a/ /a/ /a/ No sistema em a), na posição pretônica, desaparece a distintividade entre as vogais médias e a pauta fica reduzida a cinco fonemas. Em b), na posição postônica não final, ocorre, em muitos dialetos, além da neutralização das médias baixas, /e/-/ / e /o/-/ /, a perda de distintividade entre o /o/ e o /u/, o que faz com que pér[u]la alterne com pér[o]la, por exemplo. Em c) a pauta das vogais átonas finais reduz-se a 3 fonemas e assim temos formas que se alternam como sac[o] ~ sac[u] e set[e] ~ set[i]. Para a representação ortográfica dos sete fonemas e das variadas formas fonéticas, que se tornam possíveis devido às neutralizações que agem sobre o sistema da língua, o sistema dispõe de cinco grafemas ( a, e, i, o, u ), mais os acentos agudo e circunflexo e o til, que serve, algumas vezes, para marcar a nasalidade das vogais. A relação letra/som/fonema não é invariante, como pode-se observar nos exemplos apresentados em (3): (3) Forma fonológica Forma fonética Forma escrita /polisia/ [pu lisja] ~ [po lisja] polícia /menino/ [me nino] ~ [mi ninu] ~ [me ninu] ~[m ninu] menino /b Ske/ [ b ske] ~ [b ski] bosque No que tange à relação entre a forma fonológica e a forma ortográfica das vogais, se observarmos o quadro (3), tem-se, entre elas, um alto grau de isomorfismo, a exceção fica por conta dos grafemas vocálicos e e o que na fonologia se desdobram em /e/-/ / e /o/-/ /. As relações com a fonética, no entanto, não serão tão simples em

3 decorrência dos efeitos da neutralização. Os estudos sobre a aquisição da escrita (Cagliari, 1992; Massini-Cagliari e Cagliari, 1999, entre outros) têm mostrado que as crianças em fase inicial de escolarização tendem a cometer erros de escrita motivados pela fonética, o que se traduz em produções como pirigu, insinu e barcu, por exemplo. Nesses casos, vê-se claramente o funcionamento das regras de neutralização manifesto através da forma ortográfica. Outro exemplo de erro que atinge as vogais na escrita é a sua supressão, nos casos de palavras que contenham um falso ditongo (cf. Bisol, 1989), pexe ou quejo ). Pode haver também casos de inserção de segmentos vocálicos, tal e qual ocorre na fala em alguns dialetos, treis e luiz, por exemplo. Para este estudo estarei considerando os erros decorrente de motivação fonética e também erros que resultam da supergeneralização de regras. A seguir, pode-se observar o tipo de erro considerado como sendo motivado pela pronúncia das palavras, isto é, pela fonética da língua. a) levantamento da vogal pretônica siguiu e cumida b) levantamento da vogal pretônica (casos de hiposegmentaçao) mideu e isifoi c) levantamento da vogal pretônica inicial istrela e ingraçado d) levantamento da vogal postônica não final - fêmia e pérula e) levantamento da vogal átona final penti e netu f) levantamento da vogal átona do clítico u gato e si deitar g) inserção de vogal feiz e arroiz Como pode-se verificar, a tipologia apresentada para os erros motivados foneticamente dá conta de erros observáveis nas três posições referidas em (2), a saber: pretônica, postônica não-final e postônica final. Deve-se considerar, no entanto, que nos casos mencionados de a) a d) a grafia das palavras não é previsível, isto é, não se pode formular uma regra que dê conta do uso de uma determinada vogal nas posições pré e postônica. Escreve-se cigarro e seguro, ainda que ambas as palavras sejam pronunciadas com [i]. Já para os casos referidos em e) e f), é possível identificar uma regra contextual para a grafia das vogais átonas finais, pois, exceto por um conjunto reduzido de itens lexicais, no qual estão incluídas palavras como lazúli, báli e dândi, a grafia definida pelo sistema é e e o. Por fim, os exemplos em g) podem também ser definidos por regra contextual pois não há no sistema de escrita palavras que tenham a seqüência eiz ou oiz em uma única sílaba. A segunda categoria utilizada para este estudo foi a de supergeneralização. Esse fenômeno, considerado um marco da verdadeira aprendizagem da regra (Menn & Stoel-Gammon, 1997), denota que as crianças ao supergeneralizarem não estão dando conta de sub-regularidades do sistema, estendendo uma regra a um contexto em que ela não se aplicaria. O uso regular de o em sílabas átonas de final de palavra, por exemplo, se for tomado como regra geral, levará a criança a grafar com o a desinência verbal u e teremos então formas como vio e comeo para viu e comeu, respectivamente. Os casos de supergeneralização encontrados que envolvem vogais estão apresentados a seguir: a) abaixamento da vogal alta final (verbo) vio para viu e ceo para seu

4 b) abaixamento da vogal média pretônica asostou para assustou c) abaixamento da vogal tônica - broxa para bruxa e fojo para fujo d) abaixamento da vogal média postônica não-final - espetacolo para espetáculo A seguir, apresentarei o resultado da análise dos erros ortográficos extraídos de textos pertencentes ao Banco de Textos de Aquisição da Escrita. Esse Banco conta com produções de crianças que cursavam, à época das coletas, as quatro primeiras séries de duas escolas da cidade de Pelotas, uma pública e outra particular. Ambas as escolas localizam-se em zonas centrais da cidade e apresentam um projeto pedagógico semelhante, diferindo, especificamente, no que diz respeito à escolaridade de pais e/ou responsáveis pelos alunos. Os sujeitos da pesquisa são crianças com idades entre 6 e 12 anos e as coletas foram realizadas de outubro de 2001 a dezembro de Com relação à metodologia empregada para a coleta dos textos devo observar que foram obtidos a partir de oficinas de produção textual, as quais foram organizadas e implementadas pelo grupo de pesquisa, bolsistas sob minha supervisão, durante o período escolar, nas escolas freqüentadas pelas crianças. Cada uma dessas oficinas baseou-se em uma proposta diferente, objetivando sempre o texto espontâneo do aluno, visto que é esse o que melhor revela as hipóteses que a criança constrói acerca da linguagem escrita. As oficinas de produção textual foram estruturadas respeitando a quatro etapas: motivação, instrução, produção e socialização do material produzido pelos alunos. Após a coleta, os textos foram digitados mantendo-se fidelidade para com a grafia das crianças e, em uma etapa seguinte, a digitação foi revisada. Cumprida essa etapa, os erros ortográficos foram sendo extraídos dos textos e registrados em fichas específicas para cada aluno. Para este estudo foram computadas todas as palavras que apresentavam erros relacionados à grafia das vogais, as quais foram extraídas de, aproximadamente 800 textos, relativos a nove coletas realizadas na primeira e segunda séries. Os erros foram classificados de acordo com a tipologia referida anteriormente. A seguir estão apresentados dois gráficos que mostram a distribuição geral dos erros encontrados em textos de 1 a série das duas escolas pesquisadas. Para se chegar a esses gráficos foram amalgamadas algumas das categorias já mencionadas. A saber, casos de motivação fonética apresentados de a) a d) e de e) a f) foram computados em conjunto, assim como os casos de supergeneralização. Escola pública Escola Particular Em se comparando as duas escolas, pode-se verificar que a principal diferença entre elas está no fato de haver uma maior incidência de erros decorrentes de supergeneralização na escola particular. Considerando que esse fenômeno está relacionado a novas aquisições, pode-se pensar que as crianças da escola particular se encontram em um estágio diferente daquele em que se encontram as crianças da escola pública. Essa hipótese ganha força se olharmos para os dados. O que se vê nos dados de primeira série é uma alta incidência de hipossegmentações, especialmente, nos dados na escola pública. Foi encontrado, em relação à grafia da pretônica, um índice de 63% relativo a casos de hipossegmentações contra 16% nos dados da escola particular. Esse fenômeno, que se caracteriza pelo fato de a criança não alocar espaços entre palavras, denota que a criança se encontra em fase bem

5 inicial do desenvolvimento ortográfico, conforme demonstram Cunha (2005) em seu estudo sobre a segmentação de palavras. Os dados da 2 a série foram analisados seguindo-se o mesmo critério adotado para os dados da 1 a. A seguir, estão os gráficos que apresentam a distribuição de erros relacionados à grafia das vogais. Escola Pública Escola Particular Observa-se, nos gráficos acima, que a distribuição dos erros é bastante semelhante em ambas as escolas. A supergeneralização começa a aparecer significativamente, também na escola pública. A diferença, que agora aparece nos dados percentuais, é relativa a grafia das vogais átonas finais e das vogais pretônicas relacionadas a casos de hipossegmentação. Os índices de hipossegmentação continuam ainda bem mais altos na escola pública, 20,8% versus 8,4% da escola particular. Os erros que dizem respeito à grafia das átonas finais que, conforme mencionado anteriormente, podem ser interpretada como regulada por regras contextuais, foram encontrados em maior quantidade na escola pública, 69,2% contra 34,8. Os estudos que estamos realizando, com base neste mesmo Banco de textos, têm mostrado que há diferenças na performance das crianças de uma e de outra escola. Essas diferenças, no entanto, não tem a ver a natureza ou o tipo de erro ou estratégia empregada pelas crianças. Na verdade, o que vemos é uma diferença no tempo de aquisição, quero dizer com isso, que os erros observados em qualidade e quantidade na primeira série da escola particular correspondem, mais ou menos, ao que se pode encontrar na segunda série da escola pública, provavelmente pelo contato maior e mais precoce das crianças da escola particular com a língua escrita. No entanto, em outros estudos, nos quais foram analisados dados de 1 a até a 4 a série, verificou-se que há uma tendência ao emparelhamento dos resultados obtidos, conforme avança a escolarização. Por acreditar na idéia segundo a qual a escrita, assim como a leitura, por ser uma atividade cognitiva, demanda do professor o conhecimento dos processos nela envolvidos, penso que é esse o conhecimento que permite a ele fazer o diagnóstico para então intervir no processo desenvolvimental de seu aluno. Com este estudo, pretendi chamar atenção para o fato de que os erros ortográficos derivados da motivação fonética, por estarem sempre associados à atuação de regras fonológicas, sejam elas variáveis ou categóricas, são capazes de revelar o conhecimento que a criança possui sobre a fonética e a fonologia de sua língua, assim como de fornecer evidências para que uma atuação mais consciente do professor possa ser planejada e posta em execução. Referências Bibliográficas BISOL, Leda. (Org.) Introdução a estudos da fonologia do português brasileiro. 2 a ed. Porto Alegre :

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