II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A INSERÇÃO DE MUDANÇAS E INOVAÇÕES EDUCACIONAIS NOS ESPAÇOS ESCOLARES Maria Eliza Gama, Eduardo Adolfo Terrazzan Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Experiência - Apresentação Oral Este trabalho foi elaborado a partir dos resultados obtidos em uma pesquisa qualitativa, realizada no município de Santa Maria/RS, no ano de 2007, em 4 Escolas de Educação Básica, nas quais se acompanhou 4 grupos de professores que se reuniam regularmente para efetivação dos Encontros de Formação Continuada na escola. Para a coleta de informações utilizamos grupos focais com os professores em formação continuada nas Escolas de Educação Básica. compreender de que forma as concepções dos professores sobre suas formações e sobre o desenvolvimento escolar poderiam significar possibilidades para a inserção de mudanças e propostas inovadoras nos contextos escolares. Podemos concluir que os processos de formação continuada apresentam-se impulsionados por fatores externos em detrimento a fatores intrínsecos às necessidades individuais ou coletivas dos professores, e também das escolas, ou seja, próximos do que chamamos de propostas elaboradas a partir de prescrições externas e afastados das necessidades internas identificadas pelos sujeitos envolvidos. Palavras-Chave: Formação Continuada de Professores. Inovação Educacional. Mudanças Escolares. 3280

2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM SERVIÇO E A INSERÇÃO DE MUDANÇAS E INOVAÇÕES EDUCACIONAIS NOS ESPAÇOS ESCOLARES i Maria Eliza Gama; Eduardo Adolfo Terrazzan. Centro de Educação da UFSM. Inovação educacional algumas definições teóricas Temos como pressuposto que os Sistemas Educacionais sejam eles no âmbito federal, estadual ou municipal, quando atuam sobre o planejamento, a organização e o desenvolvimento de suas ações administrativa, financeira, pedagógica o fazem sustentados por uma forte tradição sobre o papel de quem prescreve e o papel quem executa, limitando a possibilidade de criação e de introdução de inovações educacionais nos espaços escolares. Estas prescrições, quando compactuadas e consolidadas pelos atores escolares sem reflexões sobre elas e a devida adequação às suas práticas, transformam a cultura escolar em um campo pouco favorável às mudanças e a Inovações Educacionais. Este não é um tema recente, temos algumas décadas de produções sobre ele; produções essas que têm nos levado constatar que as inovações educacionais introduzidas até então nos contextos de escolares, foram motivadas, na sua maioria, por fatores externos às escolas e aos contextos que às adotam. Nesse sentido, as inovações originaram-se de imposições de instâncias superiores dos Sistemas de Ensino que, buscando qualificar a educação acabaram por elaborar ou adotar, de outros contextos, inovações sem uma maior interlocução com as escolas e suas diferentes realidades, ou por iniciativa dos professores que visando à melhoria de seu trabalho introduziram novas práticas, sem que estas tenham partido de uma necessidade institucional, normalmente satisfazendo um desejo e uma realização profissional individualizada. A educação, de uma forma geral, tem sido marcada por modismos, ou seja, pela tendência de adotar propostas sem uma devida verificação de sua necessidade ou adequação à realidade que a adota. Este fator vem, ao longo dos anos enraizando conceitos, concepções e crenças nem sempre de forma consciente e crítica, o que acaba por lhes conferir um caráter aplicacionista e meramente técnico desviando-os dos objetivos traçados em seus contextos de origem, reforçando o caráter prescritivo da prática educativa. Estamos entendendo Inovação Educacional como a introdução de algo novo, em um determinado ambiente, que resulte em mudanças nas práticas e atitudes dos profissionais envolvidos. Para Ferretti (1995, p.62), inovar é o processo de introduzir mudanças num objeto de forma planejada visando produzir melhoria no mesmo,

3 devendo atingir um número considerável de sujeitos, ser duradoura e estabilizar-se com o tempo. Esta forma de ver a elaboração de propostas supõe um rompimento com a tradição de adotar e inserir nos espaços escolares práticas, nem sempre adequadas às realidades e compreendidas pelos profissionais que as realizam. Assim como, dá relevante importância aos sujeitos que participam destes processos e aos papéis assumidos na organização (elaboração) e execução das ações educativas. Dessa forma, ressalta-se a importância da autora dos processos de organização e realização do trabalho escolar por seus principais autores, isso se configura num fio condutor que possibilitará mudanças e a introdução de inovações nas práticas educativas. Assim, não se pode deixar de lado o que Thurler (2001) menciona sobre os principais fatores condicionantes para a aceitação de mudanças e de inovações nos contextos escolares, os quais são a teia de relações, os valores, as atitudes e as concepções que definem a cultura destes estabelecimentos. Alguns estabelecimentos escolares são vivos, felizes, acolhedores; outros são tristes, aborrecidos e, mesmo, severos, ou seja, cada escola tem sua própria atmosfera e suas próprias vibrações, o que lhes define um contorno único e peculiar. Entendemos que, nos espaços escolares, toda a ação intencional que se queira eficaz deve levar em conta as especificidades de cada escola, ou seja, como sua comunidade (professores, gestores, pais, alunos, etc) vê e compreende a sua própria realidade, suas práticas, suas ações e seus resultados. Podemos dizer que, as mudanças e as inovações estão condicionadas pela existência de projetos institucionais que visem obter resultados positivos a partir de suas implementações. E ainda, que estes projetos sejam elaborados a partir de diagnósticos profundos das realidades e da cultura escolar. Para Schein apud Thurler (2001) a cultura da instituição é a soma das soluções que funcionam bem o bastante para acabarem prosperando e serem transmitidas aos recém chegados, como maneiras corretas de perceber, de pensar, de sentir de agir e uma parte dessas soluções diz respeito às mudanças e às formas como os atores de uma instituição se dispõem a mudar. Ou seja, existem lógicas que determinam as formas como os processos de mudança acontecem nos espaços escolares. Uma primeira diz respeito à lógica de poder que exprime as lógicas da colonização, inerentes às estratégias inovadoras de cima para baixo, já uma segunda diz respeito às lógicas do livre engajamento e que expressa mecanismos de apropriação, nos quais os atores desconstroem e re-constroem as prescrições em função da cultura local. Isto coloca, inevitavelmente, os profissionais da escola no centro das decisões sobre as propostas que pretendem desenvolver. Esta,

4 segunda, fundamental para unir os professores em prol de uma proposta e por consequência da inserção de mudanças e inovações. O caráter determinante atribuído à cultura escolar para a realização de mudanças e efetivação de inovações deixa subentendido a importância da existência processos de formação para os professores e para os gestores, que tratem de políticas de descentralização e tornem mais prováveis culturas favoráveis às mudanças. Diante destas idéias sobre como as escolas e seus profissionais se colocam frente as novas propostas, temos nos perguntado como os professores e os gestores das escolas de educação básica se envolvem na elaboração e construção dos projetos e propostas escolares. Logo, nos perguntamos como estas propostas são vistas pelos sujeitos envolvidos? Que papéis são assumidos no desenvolvimento destas propostas? Se tais propostas representam propostas inovadoras? Analisamos, dessa forma, algumas propostas de formação continuada de professores elaboradas e desenvolvidas por escolas de Educação Básica, objetivando compreender de que forma as concepções dos professores sobre suas formações e sobre o desenvolvimento escolar poderiam significar possibilidades para a inserção de mudanças e propostas inovadoras nos contextos escolares. Procedimentos metodológicos Este trabalho foi elaborado a partir dos resultados obtidos em uma pesquisa qualitativa, realizada no município de Santa Maria/RS, no ano de 2007, em 4 Escolas de Educação Básica, nas quais se acompanhou 4 grupos de professores que se reuniam regularmente para efetivação dos Encontros de Formação Continuada na escola. Para a coleta de informações utilizamos dois instrumentos básicos; grupos focais com os professores em formação e entrevistas individuais com os professores formadores. A reutilização dos resultados se deu em função de termos acompanhado ao longo desses últimos anos os processos de formação continuada nas escolas investigadas, assim como em outras que compõe a rede local, e não se perceber avanços nesses processos, ou seja, o modelo formativo identificado anos atrás continua absolutamente atual. Na ocasião, realizamos grupos focais com os professores a partir de um roteiro previamente elaborado para potencializar as discussões dos mesmos sobre seus processos de formação continuada. O roteiro de questões foi dividido em 2 blocos. O primeiro, com questões sobre as concepções e as expectativas dos professores sobre a formação continuada na escola e o segundo, sobre o funcionamento dos encontros formativos

5 O roteiro utilizado para realizarmos as entrevistas com os profissionais responsáveis pela formação continuada na escola está dividido em 3 blocos. O primeiro contém itens para identificação do profissional, onde os professores poderiam relatar suas experiências na educação e com a formação de professores. O segundo, para levantar informações sobre as escolas, seus turnos de funcionamento, número de alunos, número de professores e níveis de ensino que atendem. O terceiro, para levantar informações relativas à organização dos processos formativos na escola. Apresentação dos resultados Os responsáveis pela formação continuada na escola, ao serem questionados sobre porque as escolas têm investido em processos de formação continuada em serviço na própria escola, por meio de encontros formativos, referiram-se a estes processos de uma forma geral, sem fazerem distinção entre eventos realizados fora da escola e os encontros formativos promovidos na escola, ou seja, não relacionam a formação continuada na escola com a possibilidade de buscarem coletivamente subsídios para o enfrentamento das dificuldades e dos problemas próprios deste ambiente. Assim como, também, associaram esses processos à idéia de facilidade, tanto para os professores como para as escolas. Constatamos também que esperam que a formação continuada possibilite a introdução de mudanças nas práticas educativas. Estes profissionais demonstram estar preocupados, como membros das Equipes Diretivas, em atender as determinações das instâncias superiores e de possibilitar, por parte dos professores, a aquisição de certificados de 40 horas em cursos de formação continuada. Os professores quando questionados sobre os motivos que os levam a participar dos encontros formativos dentro da escola e quais as vantagens destes eventos para as suas carreiras, mencionaram, em primeiro lugar, que participam destes processos por considerarem cômodo em função de ser o seu próprio local de trabalho e vantajoso em função da gratuidade e do pouco tempo que têm para investir na carreira. Também inferimos que a formação continuada é entendida como um mecanismo que possibilita atualizar conhecimentos para enfrentar os desafios impostos pelas mudanças atuais (sociais, econômicas, ambientais, culturais, etc.) que, de alguma maneira, alteram o trabalho realizado pelas instituições escolares, em especial a prática docente. Também identificamos uma segunda idéia, na qual os professores dizem acreditar que a formação continuada permite uma evolução profissional e pessoal, no entanto não evidenciam se relacionam e como relacionam o crescimento profissional com o crescimento pessoal mencionado, ou ainda, como estes crescimentos podem contribuir

6 para melhorar suas práticas na escola de uma maneira mais geral e em sala de aula de maneira mais especifica. A falta de referências sobre as práticas docentes nos deixaram a sensação de que os professores buscavam, nos processos de formação continuada, conhecimentos para um trabalho ou para uma ação futura, e não para o uso concomitantemente com as situações de trabalho vivenciadas no presente e que venham atender uma proposta de mudanças já instalada e em desenvolvimento na escola. Outro aspecto que se mostrou importante, dizia respeito ao fato dos professores também não estabelecerem diferenças entre a formação que realizavam fora da escola, em eventos diversos, com a formação continuada realizada dentro da própria escola, com os pares. Isto nos levou a constatar que a formação existente nas escolas, ainda não apresentava evidencias de uma formação centrada na escola e construída a partir de uma identidade grupal, coletiva e institucional. Podemos afirmar que, os sujeitos investigados, tinham como expectativa geral que a formação continuada contemplasse a aquisição de conhecimentos que estivessem relacionados com as necessidades dos professores e conseqüentemente com os problemas da escola. Acreditamos que as necessidades, tanto do professores, coletivo ou individualmente, como da escola, deveriam ter sido tomadas na definição dos objetivos formativos, pois apenas atendendo à necessidades, previamente identificadas, a escola e os professores poderiam projetar um processo de formação continuada que promovesse mudanças mais imediatas, a médio e longo prazo e criar um terreno fértil para a consolidação de inovações. Dizemos então, que a identificação das necessidades formativas do professor ou de um grupo de professores deve partir, em um primeiro momento, da definição de uma proposta maior de mudança, melhoria e desenvolvimento da instituição, pois, estão diretamente relacionadas a uma nova configuração, a uma nova situação que se tenha como meta para um determinado espaço profissional. A busca pela identificação e pela análise das necessidades dos professores, além de possibilitar a explicitação de seus interesses, suas expectativas, seus problemas, e a conseqüente tomada de consciência dos aspectos mais críticos da situação profissional vivida, também devem contribuir para que se compreendam as dimensões sociais, necessariamente envolvidas num processo formativo que se pretenda coletivo CONCLUSÕES Podemos concluir que os processos de formação continuada são vistos como mecanismos para a aquisição de conhecimentos que permitam aos professores 5

7 compreender melhor as situações sociais e profissionais colocadas pelas mudanças atuais. No entanto, esta idéia aparece deslocada da prática docente, pois, não conseguimos identificar como as mudanças mencionadas pelos professores afetam as escolas, e as práticas docentes. Logo, podemos dizer que, os professores entendem que participando de processos de formação continuada adquirem conhecimentos que lhes permitem compreender melhor as situações sociais e profissionais colocadas pelas mudanças atuais. No entanto, esta idéia aparece deslocada da prática docente, pois, não conseguimos identificar como as mudanças mencionadas pelos professores afetam as escolas, e as práticas docentes. O caráter coletivo das decisões escolares e da cultura escolar não têm impulsionado as práticas destes processos nestas escolas, pois os processos de formação continuada apresentam-se impulsionados por fatores extrínsecos em detrimento a fatores intrínsecos, ou seja, próximos do que chamamos de propostas elaboradas a partir de prescrições externas e afastados das necessidades internas identificadas pelos sujeitos envolvidos. O conjunto de ações, internas e externas às escolas, que compunham os processos formativos não apresentavam amarrações com projetos de mudanças e inovações institucionais, permanecendo na esfera de uma formação profissional de interesse individual, retratando, em certa medida, uma lógica de poder inerente às estratégias inovadoras de cima para baixo. Nas quais pouco se vê engajamento coletivo nas escolas. A inexistência de mecanismos institucionalizados para a identificação das necessidades dos professores, no limite os procedimentos adotados, permitem evidenciar as expectativas e as preferências dos professores sobre algumas temáticas para estudo que, no entanto, podem não estar relacionadas ás suas necessidades formativas. Assim o pressuposto de que toda a ação intencional que vise mudanças nos espaços escolares deve levar em conta as especificidades de cada escola fica, neste tipo de processo, comprometida. Ou seja, é possível que existam discrepâncias significativas entre as necessidades formativas dos professores e das escolas com as propostas formação continuada que estão submetidos. Podemos finalizar dizendo que, os processos de Formação Continuada realizados pelas escolas investigadas, apesar de estarem relacionados a idéia de mudanças, pouco têm contribuído para a introdução de inovações nas práticas escolares, em especial nas práticas dos professores

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