CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO

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1 CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO Nestas últimas décadas, a evolução da sociedade, influenciada pelo desenvolvimento tecnológico e científico, tem exigido mudanças na educação, tanto ao nível das suas finalidades, como do papel social desempenhado pela própria escola. Numa sociedade em constante mudança, em que as novas tecnologias e o acesso permanente a informação fazem parte da vida dos alunos, não faz sentido um ensino de ciências centrado em tarefas rotineiras baseadas na memorização e uma avaliação focada na certificação das aprendizagens. Na verdade, as reformas curriculares que ocorreram em meados do século XX vieram dar uma resposta às necessidades sentidas. Os currículos de ciências sofreram mudanças como consequência não só da própria evolução da ciência, como também de alterações sociais, culturais, económicas e políticas. Com efeito, passaram a valorizar um maior equilíbrio entre conhecimentos e processos científicos (Freire, 2009), a interacção Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (NRC, 1996) e a promoção da literacia científica (Martins, 2003; Valente, 2002). 1

2 Reconhece-se, hoje, que as alterações propostas para o ensino das ciências só podem ser levadas a cabo se os professores as colocarem em acção e se tomarem uma nova posição face à escola e ao ensino. De facto, o insucesso na implementação dos projectos de desenvolvimento curricular dos anos 60 e 70, nomeadamente nos EUA, relacionou-se com incompatibilidades entre as suas finalidades e as concepções dos professores (Lunetta, 1998). O sucesso da implementação de um novo programa depende do valor que os professores lhe atribuem e da natureza da formação recebida (Freire, 1993). Efectivamente, uma formação de professores pode levar ao fracasso de toda uma reforma curricular se visar apenas a competência científica e não acautelar a sua receptividade à mudança e à inovação (Valente, 1988). Torna-se, por isso, pertinente desenvolver uma formação capaz de levar os professores a implementar as propostas preconizadas nas reformas curriculares, promovendo mudanças nas práticas e nas suas concepções. Assim, procurar alternativas para a formação de professores coloca-se na agenda actual. Este capítulo encontra-se organizado em três secções. A primeira referese ao contexto educacional onde se insere o problema, à formulação do problema e das questões de estudo. Na segunda secção, evidenciam-se as principais razões para a escolha do campo da pesquisa. Na terceira, apresentase a organização global do estudo. CONTEXTO E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA No nosso país, a reorganização curricular para o Ensino Básico e as Orientações Curriculares para as Ciências Físicas e Naturais (Galvão et al., 2002), constituem uma resposta às necessidades sentidas e às tendências internacionais, proporcionando uma nova perspectiva sobre o ensino das ciências (Galvão et al., 2006; Freire, 2009). Este currículo fomenta uma abordagem construtivista, enfatiza o desenvolvimento de competências de 2

3 conhecimento, raciocínio, atitudes e comunicação, promove o ensino por investigação, integra a perspectiva Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e valoriza a avaliação como aprendizagem. As alterações propostas para o ensino das ciências só podem ser levadas a cabo se os professores as colocarem em acção e se tomarem uma nova posição face à escola e ao ensino (Akmal & Miller, 2003; Freire, 2004), uma vez que não basta apenas alterar os currículos para se inovar em educação. Com efeito, à semelhança do que aconteceu com a implementação de reformas curriculares noutros países, como os EUA, também em Portugal se verifica que as mudanças propostas parecem não influenciar o modo como os professores ensinam e aquilo que os alunos aprendem (Freire, 2009). Reconhece-se que os professores desempenham o papel principal no sucesso de implementação de uma reforma (NRC, 1996). No entanto, a literatura educacional tem salientado a falta de adesão destes às reformas curriculares, bem como a resistência à aceitação de ideias mais inovadoras (Akmal & Miller, 2003; Freire, 2004; Wee et al., 2007). Muitos professores consideram irrelevantes os resultados da investigação educacional para o seu dia-a-dia dentro da sala de aula, existindo um fosso entre a teoria e a sua prática (Costa, Marques & Kempa, 2000; Juuti & Lavonen, 2006). Não basta os professores terem uma formação científica adequada para que consigam implementar uma reforma, é necessário que quebrem a sua rotina, associada a um ensino tradicional (Loughran, Berry & Mulhall, 2006), e que corram riscos (Aulls & Shore, 2008). Para além do referido, é importante que estes reconheçam a necessidade e os propósitos da mudança, assim como identifiquem como e o que alterar nas suas práticas para operacionalizarem essa reforma. A mudança em educação depende daquilo que os professores pensarem dela, o que dela fizerem e da maneira como a conseguirem construir activamente (Freire, 2009). Os investigadores educacionais estão conscientes de que o conhecimento das concepções dos professores pode contribuir para introduzir alterações no modo de pensar o ensino e de pôr o currículo em acção, uma vez que o que 3

4 estes aprendem está relacionado com o que já conhecem e com aquilo em que acreditam, reforçando o papel das concepções de ensino no processo de transformação curricular (Freire, 2004). As concepções dizem respeito a um conjunto de ideias e interpretações usadas pelos professores ao tomarem decisões curriculares (Hewson & Hewson, 1987). O sucesso de uma reforma educativa pode estar relacionado com a capacidade de se desenvolverem mecanismos de mudança. De acordo com Guskey (1986, 2002), para que os professores alterem as suas concepções têm, em primeiro lugar, que mudar as suas práticas e conhecerem a influência dessa mudança nos resultados das aprendizagens dos seus alunos. Deste modo, perspectiva-se uma abertura de caminho que pode conduzir ao desenvolvimento profissional. Os professores têm sido confrontados com a necessidade de alterarem as suas concepções (Fullan & Hargreaves, 1992), de implementarem as propostas preconizadas nas reformas curriculares e de assumirem, ao longo da sua carreira, uma postura reflexiva (Alarcão, 1996; Bolton, 2001; Dewey, 1998; Etherington, 2004; Roldão, 1998; Schön, 1991) que lhes permita uma aprendizagem permanente e que promova o seu desenvolvimento profissional (Day, 2001; García, 1999). A implementação de um currículo depende não só do significado que os professores lhe atribuem, como também da formação que lhes é proporcionada. Torna-se, por isso, crucial que esta esteja dirigida no sentido das suas necessidades, ajudando-os a introduzir novas experiências na sala de aula e a ultrapassar os receios, dificuldades e dilemas com que se deparam ao porem em acção as sugestões evidenciadas no currículo (Anderson 2002; Freire, 2009; Galvão et al., 2004). Neste quadro, pretende-se levar a efeito uma formação de professores que permita a implementação de actividades de investigação na sala de aula, desenvolvidas a partir de um trabalho colaborativo, e que promova a reflexão sobre as mudanças introduzidas na sala de aula e sobre o valor que os alunos atribuem às estratégias usadas. Assim, é finalidade deste estudo conhecer o 4

5 impacte do plano de formação nas concepções de ensino de professores de Física e da Química. Para o problema de estudo, são tidos em consideração dois contextos: o contexto ideográfico, que se refere às concepções dos professores; o contexto de formação, que dá ênfase ao trabalho colaborativo para o planeamento e construção de actividades de investigação fundamentadas teoricamente, à sua implementação na sala de aula e à reflexão sobre a experiência desenvolvida, tendo em conta as ideias manifestadas pelos alunos sobre a estratégia de ensino usada. Evidencia-se que se atribui ao conjunto de actividades de investigação concebidas a designação de proposta didáctica. Na Figura 1.1, apresenta-se um esquema onde estão evidentes estes dois contextos. Concepções Orientações Curriculares Professores Trabalho Colaborativo Implementação da Proposta Didáctica Proposta Didáctica Alunos Figura 1.1 Contextos relacionados com o problema de estudo 5

6 No âmbito do problema de estudo, foram identificadas quatro questões que orientam este trabalho: Que mudanças ocorrem nas concepções de ensino dos professores envolvidos no estudo? Que potencialidades atribuem os professores ao trabalho colaborativo, durante a planificação da proposta didáctica? Que dificuldades encontram os professores durante a implementação da proposta didáctica? Como interpretam os professores as ideias manifestadas pelos seus alunos sobre as actividades de investigação? Apresenta-se em seguida, na Figura 1.2, um esquema organizador onde se podem incluir as questões de estudo. Figura 1.2 Esquema organizador das questões de estudo No início do estudo, antes da realização da formação, os professores têm determinadas concepções sobre o ensino de ciências, sendo importante conhecê-las num momento de pré-formação. No decorrer da formação, 6

7 promove-se uma discussão sobre a necessidade de interligar a teoria com a prática, dando-se especial relevo a aspectos como o ensino e aprendizagem de ciência, actividades de investigação e avaliação como aprendizagem. Tendo em consideração estes aspectos, planifica-se e constrói-se a proposta didáctica, em colaboração com cada professor. A segunda questão de estudo está relacionada com este período, procurando-se conhecer as potencialidades que os professores atribuem ao trabalho colaborativo. Uma outra etapa da formação corresponde à implementação da proposta didáctica na sala de aula, estando a terceira questão dirigida para a compreensão das dificuldades que estes manifestam durante este momento. A quarta questão de estudo centra-se na análise que os professores fazem às ideias manifestadas pelos seus alunos sobre actividades de investigação, promovendo-se a reflexão sobre a prática e o desenvolvimento de competências investigativas. Por último, num momento pós-formação procura-se conhecer se as concepções dos professores sobre o ensino e aprendizagem sofreram mudanças, estando este momento relacionado com a primeira questão. RAZÕES PARA A ESCOLHA DO CAMPO DE PESQUISA As razões que se prendem com a escolha deste estudo são de ordem pessoal, institucional e teórica. As razões pessoais relacionam-se com histórias vividas no 4º ano da Faculdade, na cadeira de APOA (Acções Pedagógicas de Observação e Análise), no estágio pedagógico e no decorrer da dissertação de mestrado. O primeiro contacto que tive com alunos reais, na sala de aula, foi durante as aulas de APOA. A professora que leccionava a cadeira deu-nos um grande incentivo para a introdução de inovações no ensino. Durante estas aulas, tivemos contacto com estudos já realizados e com ferramentas que poderíamos utilizar para desenvolvermos actividades de investigação na sala de aula. Com efeito, em grupo, preparámos um conjunto de actividades deste 7

8 tipo, sobre o tema electricidade, que implementámos nas turmas de estagiários. Mais tarde, quando realizei o estágio pedagógico, a experiência vivida pôde ser novamente reavivada. Desta vez, foram os alunos, que naquele ano frequentavam a cadeira de APOA, que se deslocaram à escola onde leccionava para implementarem actividades de investigação na minha turma do 8º ano de escolaridade. Estas duas experiências positivas deram um grande contributo para o desenvolvimento do problema de investigação na dissertação de mestrado. Evidencio a importância das aulas de Seminário do Mestrado em Física para o Ensino, pois possibilitaram-me reacender o interesse por questões como: Para quê ensinar? O que ensinar? Como ensinar? O estudo que levei a cabo durante a dissertação de mestrado, que pretendeu conhecer o que pensam os alunos do 8º ano de escolaridade sobre o processo de avaliação usado nas aulas de Ciências Físico-Químicas e como reagem às actividades de natureza investigativa propostas para o ensino do Som, foi uma experiência muito enriquecedora, que contribuiu para reiterar o meu gosto sobre o modo de ensinar e a forma de os alunos aprenderem. Com a realização desse estudo, só possível através de um trabalho colaborativo e reflexivo entre professora/orientadora, considero que evoluí na forma de gerir e planificar as minhas aulas, aprendi através da minha experiência e cresci em termos de experiência profissional, pessoal e social. Um outro marco extremamente importante no meu percurso pessoal consistiu na minha integração em projectos de investigação nacionais e internacionais, como o Educação em Ciências: Dos Ideais às Práticas Inclusivas, o PEC (Profesorado Europeo de Ciencias: Conocimiento Científico Destrezas Linguísticas y Medios Digitales) e o PARSEL (Popularity and Relevance of Science Education and Scientific Literacy). Com estes projectos tive oportunidade de elaborar e implementar actividades de investigação e melhorar o meu desenvolvimento enquanto investigadora. Neste presente 8

9 trabalho não posso desligar-me das minhas razões pessoais, uma vez que são elas o motor propulsor para a escolha deste estudo. No que respeita às razões institucionais, prendem-se com o facto de trabalhar numa escola com outros colegas de Física e Química, onde se sente a necessidade de um trabalho mais colaborativo e de ajuda mútua para levar a cabo as Orientações Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Os professores do meu grupo de Física e Química exprimem vários receios, quando o assunto é trabalhar com outros colegas no desenvolvimento de propostas de ensino inovadoras. Deste modo, penso que a melhor forma de promover essa colaboração, levando os professores a correr riscos e quebrarem a sua rotina, é através de uma formação. Os recentes debates sobre o novo estatuto da carreira docente e a necessidade de melhorar a qualidade de formação criou em mim predisposição para levar a cabo este estudo. Pretendo com este trabalho que os professores envolvidos compreendam a importância de desenvolver e implementar actividades de investigação na sala de aula. Estes aspectos só podem ser alcançados se os professores identificarem o que têm que mudar e concretizarem essas mudanças nas suas práticas. Para isso, é necessário uma reflexão sobre os objectivos das mudanças e como estas podem contribuir para o desenvolvimento pessoal e profissional. Uma das razões teóricas que assistiram à escolha desta área prende-se com a escassez de estudos sobre as mudanças que ocorrem nas concepções de professores de Física e Química quando estão envolvidos numa formação, onde têm a oportunidade de planificar colaborativamente e implementar actividades de investigação na sala de aula. Evidencia-se que este estudo, apesar de se centrar nos professores, permite que estes introduzam na sua própria prática actividades de investigação e reflictam, a partir de dados recolhidos na sala de aula, sobre as ideias manifestadas pelos seus alunos acerca das actividades propostas. Para além do referido, possibilita reconhecer se o trabalho colaborativo entre professor e investigador, com a finalidade de conceber e implementar situações de aprendizagem na sala de aula, em sintonia com o 9

10 currículo oficial e com os resultados da investigação educacional, pode ser levado a cabo e contribuir para o seu desenvolvimento profissional. Um outro aspecto que justifica a pertinência deste estudo relaciona-se com questões curriculares. As Orientações Curriculares para o Ensino Básico (Galvão et al., 2002) reconhecem que o papel do professor na sala de aula não é o de transmitir conhecimentos. Pelo contrário, é-lhe solicitado um papel mais exigente e um trabalho mais complexo. O professor tem que conceber estratégias de ensino que promovam um papel activo dos seus alunos na sala de aula, dando-lhes uma maior responsabilidade nas suas aprendizagens. Deste modo, uma reflexão conjunta entre professor e investigador em torno das questões curriculares constitui um aspecto fundamental para se compreender se é possível ir ao encontro do que é preconizado pelo documento oficial. A formação de professores constitui um momento importante para a partilha de conhecimentos, desenvolvimento de competências investigativas e reflexivas, e realização de aprendizagens. Por isso, pensa-se que é possível com o presente trabalho encontrar novas orientações para ajudar os professores a ter consciência das concepções de ensino que orientam a sua prática. Além disso, seria desejável conhecer uma forma de ajudá-los na reconstrução das suas práticas, atendendo às propostas recomendadas. A literatura relacionada com a formação de professores evidencia que, mesmo após vários anos de tentativa de inovação, as concepções dos professores permanecem quase inalteradas. Apesar dos esforços de pequenos grupos que apostam em novas experiências, estas acabam por não ter impacte e serem pouco divulgadas, reforçando a necessidade de se investir nesta área (Alonso, 2002). Este estudo encontra-se, por isso, no centro das preocupações relacionadas com as questões de mudanças. Parecem, assim, existir razões suficientes para desenvolver esta investigação. 10

11 ORGANIZAÇÃO GLOBAL DO ESTUDO O estudo encontra-se organizado em oito capítulos. O primeiro corresponde à introdução, onde se refere o contexto educacional inerente ao problema de investigação, se enunciam o problema e as questões de estudo, e se referem as principais razões para o campo da pesquisa. O segundo capítulo diz respeito às concepções de professores. Procede-se à explicitação do conceito de concepções de ensino e à descrição de estudos empíricos sobre concepções e sobre mudança de concepções de ensino de professores. O terceiro capítulo é dedicado ao desenvolvimento profissional. Na primeira secção, apresenta-se o conceito de desenvolvimento profissional e vários modelos para a sua condução. Na segunda, foca-se a formação de professores, discutindo-se a sua contribuição para o desenvolvimento profissional. Na terceira, aborda-se a reflexão e práticas reflexivas. Na quarta, foca-se a colaboração e trabalho colaborativo, descrevendo-se vários estudos empíricos sobre o trabalho colaborativo desenvolvido entre investigadores e professores. O quarto capítulo debruça-se sobre o ensino por investigação. Nele evidencia-se o ensino por investigação e as reformas curriculares, abordam-se várias perspectivas de ensino por investigação, referem-se tipos de actividades de investigação, focam-se modelos para a condução de actividades de investigação na sala de aula e mencionam-se aspectos sobre o professor e as actividades de investigação na sala de aula, descrevendo-se vários estudos empíricos. O quinto capítulo diz respeito ao plano de formação, descrevendo-se as finalidades e objectivos da formação, os módulos de formação e a avaliação da mesma. O sexto capítulo refere-se à metodologia deste estudo. Fundamenta-se a orientação metodológica assumida, que tem as suas raízes na investigação qualitativa, com orientação interpretativa. As razões para a escolha desta metodologia prendem-se com a necessidade de compreender as concepções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem com base nos significados que estas lhe atribuem. Caracterizam-se os professores que participam no estudo, as suas escolas e o contexto da formação. Descrevem-se os vários instrumentos 11

12 de recolha de dados, nomeadamente observação naturalista, entrevista e documentos escritos. Evidencia-se o processo analítico seguido e as categorias que emergem para cada uma das questões de estudo. No sétimo capítulo, apresentam-se os resultados organizados de acordo com as questões que orientam este estudo. No oitavo capítulo, discutem-se os resultados, apresentam-se considerações metodológicas, evidencia-se a relevância dos resultados obtidos, extraem-se as principais conclusões, sugerem-se possíveis implicações do estudo e elabora-se uma reflexão final. 12