OS CURSOS TÉCNICOS DE INFORMÁTICA INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ NA PERSPECTIVA DE JOVENS ESTUDANTES

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1 OS CURSOS TÉCNICOS DE INFORMÁTICA INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO PARANÁ NA PERSPECTIVA DE JOVENS ESTUDANTES NASCIMENTO, Elaine Cristina 1 - UTFPR AMORIM, Mário Lopes 2 - UTFPR Resumo Grupo de Trabalho Comunicação e Tecnologia Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo tem como objetivo, contribuir para os estudos relacionados ao Ensino Médio Integrado, sobretudo na perspectiva dos jovens estudantes que buscam esta forma de ensino. Procuramos abordar neste texto, quais os desafios e potencialidades de sua formação profissional, referindo-se prioritariamente a um estudo de caso em uma instituição de ensino da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Com base neste estudo, percebe-se que para que a proposta defendida pela mantenedora se efetive, se faz necessário um projeto pedagógico que vise uma prática emancipatória, que contribua para a transformação da sua própria realidade e da realidade em que este jovem se insere. Palavras-chave: Ensino Médio Integrado. Juventude. Formação Profissional. Projeto Pedagógico. Juventude. Introdução Este artigo visa apresentar os elementos obtidos através dos resultados de uma dissertação de Mestrado 3, contribuindo para a análise sobre a implantação do Ensino Médio 1 Mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, UTFPR. Integrante do Projeto de Pesquisa Interinstitucional UTFPR/UFPR/UNIOESTE Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná, Edital PROEJA-CAPES/SETEC nº 03/2006. Pedagoga da Rede Pública Estadual do Paraná e Coordenadora Pedagógica do TECPUC. elaine.n@tecpuc.com.br. 2 Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, USP. Professor do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Integrante do Projeto de Pesquisa Interinstitucional UTFPR/UFPR/UNIOESTE Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná, Edital PROEJA- CAPES/SETEC nº 03/ marioamorim@utfpr.edu.br 3 Dissertação Mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, UTFPR. Integrante do Projeto de Pesquisa Interinstitucional UTFPR/UFPR/UNIOESTE Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná, Edital PROEJA-CAPES/SETEC nº 03/2006. Pedagoga da Rede Pública Estadual do Paraná e Coordenadora Pedagógica do TECPUC. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, USP. Professor do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Integrante do

2 4930 Integrado, sobretudo sob a ótica dos jovens estudantes, abordando os desafios e potencialidades de sua formação profissional. No caso da Rede Estadual Paranaense, o sistema público de ensino consolidou o desmonte dos cursos profissionalizantes de nível técnico, desativando 1080 cursos existentes até 1996, de acordo com dados apontados no documento orientador elaborado pela Secretaria da Educação do Paraná - SEED-PR (2005). Este fato acarretou inúmeras consequências para a população paranaense, afetando diretamente aos jovens que tiveram negado o seu acesso ao ensino técnico integrado, pois a partir deste momento, a oferta dos cursos de educação profissional no Paraná foi reduzida, sendo mantidas as atividades dos estabelecimentos que não cederam às medidas autoritárias, assentadas nos dispositivos legais e de escassos recursos financeiros presentes na reforma dos anos A partir de 2003, novas propostas de integração entre o ensino médio e o ensino técnico de nível médio foram delineadas, sobretudo quando as Diretorias do Ensino Médio e de Educação Profissional da Secretaria de Educação Média e Tecnológica, em conjunto com outros órgãos governamentais e representantes de entidades da sociedade civil, buscaram subsídios para implementar mudanças na Política do Ensino Médio e da Educação Profissional, tendo no âmago desses debates os pressupostos da escola unitária proposta por Gramsci e o conceito de politecnia, além das sugestões para a construção da minuta do Decreto nº 5.154/2004, que revogou o Decreto nº 2.208/1997. Desta forma, no ano de 2003 a política estabelecida para a Rede Estadual Paranaense inicia o processo de retomada da oferta de ensino público e gratuito para a formação para o trabalho, assumindo a concepção de ensino e currículo em que o trabalho, a cultura, a ciência e a tecnologia constituem os fundamentos essenciais sobre os quais os conhecimentos escolares devem ser assegurados. Ao assumir esta concepção, a Rede Pública Estadual do Paraná evidencia o entendimento de que a educação básica de nível médio deve ser tomada como direito universal de todo o cidadão, sendo indissociável da formação profissional, apontando para além de uma formação como adaptação às demandas do mercado, do capital e dos padrões da empregabilidade. Projeto de Pesquisa Interinstitucional UTFPR/UFPR/UNIOESTE Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná, Edital PROEJA-CAPES/SETEC nº 03/2006. Dissertação defendida em agosto de 2009, pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal do Paraná PPGTE/ UTFPR, sob a orientação do Profº Drº Mário Lopes Amorim, intitulada Ensino Médio Integrado - um estudo sobre o curso de Informática da Rede Pública Estadual do Paraná.

3 4931 Nesta concepção, as diretrizes que sustentam a política de retomada da oferta da Educação Profissional levam em consideração, em suas linhas referenciais, a necessidade de expansão e reestruturação curricular, visando a instituição de seu quadro próprio de professores, fator desencadeador de problemas estruturais e na formação dos alunos; a formação continuada do seu quadro docente e técnico, que em sua maioria era formada por professores contratados temporariamente pela mantenedora; investimentos na melhoria da estrutura física e material dos estabelecimentos, bem como a sua manutenção. Assim, em 2004 o Estado do Paraná iniciou a implantação de cursos de educação profissional técnica de nível médio, com organização curricular integrada ao ensino médio, e neste contexto, percebe-se a necessidade da realização de pesquisas sobre políticas públicas para a educação profissional, e em especial para o Ensino Médio Integrado (E.M.I.) ofertado pela Rede Estadual de Educação do Paraná, principalmente as referentes ao momento em que as primeiras turmas, cujas atividades foram iniciadas em 2005, e os primeiros jovens chegam à conclusão de seus cursos no ano de Neste contexto, procurou-se investigar o processo de implantação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional no Curso de Informática, ofertado em duas escolas da rede estadual do Estado do Paraná situadas no município de Curitiba, a partir da proposta elaborada pela SEED/PR, entre os anos de 2004 e Para tanto, partiu-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, iniciada por meio da revisão bibliográfica em torno da problemática envolvendo a Educação Profissional e a formação dos sujeitos, tomando como categoria fundamental o princípio educativo do trabalho, buscando a compreensão do princípio da integração, da necessidade de formação docente, e da articulação das categorias educação, ciência, cultura, tecnologia e trabalho. Para encaminhar o estudo de caso do curso de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional Informática foram realizadas entrevistas semiestruturadas, combinando perguntas estruturadas (fechadas e abertas), de forma que o entrevistado pudesse ter a possibilidade de discorrer sobre a proposta do tema, sem que houvesse a interferência do pesquisador. A partir do marco teórico e do objetivo da pesquisa, elaborou-se um protocolo de entrevistas para os professores, contendo 14 questões, e um protocolo de entrevistas para os alunos, composto por 09 questões. O protocolo foi validado, sendo reestruturado de acordo com a especificidade das questões abertas e fechadas.

4 4932 Para participar da pesquisa, foram convidados todos os professores que ministravam suas aulas na 4ª série do E.M.I. - Informática, nos Colégios Estaduais A e B, e os alunos desta mesma série. A amostragem final da pesquisa foi composta por 20 professores, abrangendo 11 disciplinas e 45 alunos do 4º ano E.M.I. Informática de ambas as escolas pesquisadas. As entrevistas foram realizadas no período que abrangeu os meses entre setembro/2008 e novembro/2008. Para este artigo, foram utilizados depoimentos de alunos do curso em tela das referidas escolas, codificados com a sigla A (aluno), acompanhado por um número de identificação (A1, A2, A3). O Ensino Médio Integrado: avaliação da implantação dos cursos de Informática em escolas estaduais em Curitiba Ao iniciar-se a análise, chama a atenção o alto índice de evasão dos alunos. O Colégio A, que ofertava o curso Ensino Médio Integrado a Educação Profissional no período matutino (4ª série) e vespertino (1ª, 2ª e 3ª séries), sendo uma turma de cada série, apresentou a informação de que, dos 35 alunos matriculados no início do curso em 2005, apenas 12 chegaram a concluí-lo, totalizando um percentual de 65,71% evadidos 4. A evasão ocorre principalmente na passagem da primeira para a segunda série do curso, sendo praticamente mantido o número de alunos nos dois últimos anos. Os resultados também apontam para uma variável relacionada a mobilidade dos alunos entre os turnos em que o E.M.I é ofertado. Alguns alunos optam pela mudança de turno em função de iniciarem estágios remunerados na área de formação. Assim, havendo vagas disponíveis em outro turno, o aluno opta pela mudança, garantindo a continuidade do curso. Um dado a ser destacado refere-se ao fato de que, neste Colégio, a procura por uma vaga no E.M.I.-Informática nem sempre está relacionada a opção de formação técnica do aluno. Segundo o depoimento abaixo: A6 (...) muitos dos meus colegas fizeram a matrícula no curso técnico, porque não conseguiram vaga no regular. Aí eles ficam no técnico até abrir uma vaga pra mudar. Muita gente também muda da manhã pra noite ou desiste. 4 Considera-se evadido do curso o aluno que, por algum motivo, desistiu de frequentar as aulas, seja por mudança de escola, mudança de cidade, opção em retornar ao Ensino Médio, além do descontentamento com a formação na área da Informática.

5 4933 Este elemento é fundamental para que a mantenedora possa reavaliar o número de vagas ofertadas nesta instituição, visto que o acesso do aluno ao curso técnico está mascarando uma deficiência no atendimento às demandas para o Ensino Médio Regular. Em relação ao Colégio B, que oferta o curso Ensino Médio Integrado a Educação Profissional no período matutino (1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries) e noturno (1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries), sendo uma turma de cada série, deve ser evidenciado que dos 131 alunos matriculados no início do curso em 2005, no período da manhã, apenas 36 chegaram a concluí-lo, totalizando um percentual de 72,51% evadidos, e no período noturno, dos 32 alunos matriculados em 2005, apenas 25 concluíram o curso, totalizando 21,87% de evasão 5. Estes dados foram de grande importância para a elaboração do protocolo de entrevistas com os professores e alunos, pois refletem contradições na efetivação da proposta, culminando em altos índices de evasão ou abandono da escola. Em relação aos alunos que permaneceram matriculados no curso, deve-se considerar suas expectativas ao ingressarem em um curso técnico, pois ao darmos vozes aos alunos, torna-se possível compreender os reais motivos que os levaram a concluir esta etapa de sua formação escolar e as dificuldades enfrentadas durante os quatro anos de duração do E.M.I.. Segundo a aluna: A40. Bom, queria mesmo me tornar uma técnica em informática, mas devido à falta de professores no primeiro e no segundo ano, acho que não vai dar. Mas pelo que ocorreu, nosso coordenador conseguiu um curso de montagem e manutenção que foi muito pouco tempo. A falta de professores foi um fator presente durante a implantação do curso. Os professores que ministravam aulas nas disciplinas da Base Nacional Comum escolhiam suas aulas no início do ano letivo. Entretanto, para que as aulas das disciplinas da Base Técnica pudessem ser preenchidas, era necessário aguardar o chamamento da mantenedora para que os professores concursados nestas disciplinas pudessem assumi-las. Não havendo professores disponíveis, optava-se pala contratação de professores PSS, realizada através da análise de currículo. Estes profissionais nem sempre tinham a formação necessária para atuarem, visto que muitos ainda eram estudantes de graduação. Este processo repetiu-se durante os quatro anos analisados, o que dificultou bastante o desenvolvimento da aprendizagem da turma, principalmente contribuindo para a 5 Esta variação ocorreu pelo fato de que alguns alunos matriculados inicialmente no período matutino migraram para o período noturno. Muitos deles optaram pela mudança de turno, em função de obterem colocação em estágios na área de estudo. Entretanto, os registros oficiais consideram estes alunos evadidos ou reprovados.

6 4934 descontinuidade do processo de capacitação dos profissionais envolvidos neste curso, pois a equipe de professores apresentava sempre uma composição diferente, e a equipe pedagógica nem sempre era a mesma. Também foram levantados dados quanto ao acesso aos recursos tecnológicos, onde se constatou que 89% dos alunos que cursam o E.M.I. - Informática possui computador em suas residências, 7% não possuem computadores em casa e 4% não informaram. Desta forma, as informações obtidas indicam que 83% dos alunos acessam a internet de suas residências para a realização de pesquisas, trabalhos e estudos, 9% utilizam os laboratórios da escola para o acesso a internet, 2% acessam em seu local de trabalho, 2% acessam através de Lan House e 4% não informaram. Este dado relaciona-se diretamente ao objeto de estudo - Curso Técnico em Informática. Deve-se levar em consideração que os Colégios analisados apresentavam laboratórios de Informática, com acesso a internet e suporte técnico de um professor laboratorista, professor este responsável pela organização, manutenção e auxílio aos professores das demais disciplinas. Entretanto, os horários disponíveis para a realização de estudos em horário diferente das aulas eram dificultosos, visto que alunos de outros cursos e turnos faziam uso deste mesmo espaço. Assim, muitos trabalhos e atividades eram também direcionados para além dos muros da escola, fazendo-se necessário o uso dos recursos tecnológicos disponíveis. Outro elemento examinado é a forma de divulgação do curso, visto que é uma nova forma de ensino ofertada pelos estabelecimentos públicos estaduais. Este é um grande desafio pelo qual as escolas passam, pois nem todos os meios de comunicação de massa realizam a divulgação da oferta da E.M.I., deixando a cargo da própria escola realizar, com financiamento próprio, a divulgação para o público interno (alunos oriundos da 8ª série do próprio estabelecimento) e externo (alunos oriundos das 8ª série de estabelecimentos diversos e da própria comunidade em que a escola se insere). Assim, reconhecer a forma através da qual os alunos ingressaram no curso se torna importante, na medida em que poderá orientar novas ações por parte da mantenedora (SEED), auxiliando no seu processo de divulgação e incentivando a comunidade para que tomem conhecimento da mesma, cumprindo sua função social enquanto escola pública. Assim, evidencia-se que 57% dos alunos tomaram conhecimento da oferta do curso e matricularam-se através de informações repassadas por amigos e/ ou parentes, 27% através da

7 4935 divulgação realizada no interior da escola, 7% através de jornais da própria comunidade, 2% através de informes nas rádios locais e 7% não informaram. Outro posicionamento presente na ótica dos alunos refere-se à relação entre a oportunidade de formação e o mercado de trabalho, conforme apontam os relatos abaixo descritos: A42. Entrei com a ideia de que o curso me daria uma estrutura a mais na vida profissional, e que era realmente isso que eu queria: formar-me uma técnica em informática. Tinha como objetivo trabalhar como técnica para assim pagar a faculdade, e assim me aprofundar mais na área. Fora que o curso em informática é um curso que o mercado exige bastante, então o conhecimento na área é fundamental. Eu via no curso isso, uma oportunidade de me adequar ao mercado 6. Talvez não tanto para ser uma supertécnica, mas sim para além de ter um curso de informática eu teria o ensino médio completo. A46. Ingressei no curso pensando no mercado de trabalho, sendo que hoje a informática é tudo dentro de uma empresa. Então posso ter uma atividade que chame a atenção quando mencionada no currículo. Não pensei muito em questões de gostar de informática, entrei pelo grau de influência do mercado de trabalho 7. A15. Gostaria de desenvolver melhor as minhas habilidades em informática e uma melhor possibilidade de ingressar rapidamente no mercado de trabalho 8. Esta visão utilitarista, muito difundida no interior da escola e fora dela, reduz os alunos e professores a objetos de capital humano, trazendo em seu bojo alguns questionamentos para os envolvidos no processo formativo: que cidadão queremos formar? Para qual sociedade? Cabe à escola, atender às demandas do mercado de trabalho, do capital e estruturar seu currículo de forma a adestrar seus alunos para a inserção no mercado de trabalho? Para estes casos SAVIANI (2003, p.137) destaca: Todos já ouviram falar naquela famosa frase de Adam Smith, que reconhecia ser necessária a instrução dos trabalhadores: instrução para os trabalhadores sim, porém em doses homeopáticas. Significa que os trabalhadores têm de dominar aquele mínimo de conhecimentos necessários para serem eficientes no processo produtivo, mas não devem ultrapassar este limite. A noção de politecnia contrapõe-se a essa ideia, postulando que o processo de trabalho desenvolva se em uma unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais: Um pressuposto dessa concepção é que não existe trabalho manual puro e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental, intelectual. Isso está na própria origem do entendimento da realidade humana como constituída pelo trabalho. (SAVIANI, 2003,p.138) 6 Grifo dos autores. 7 Grifo dos autores. 8 Grifo dos autores.

8 4936 No momento da realização da pesquisa, verificou-se que 33% dos alunos da 4ª série possuem vínculo empregatício ao mesmo tempo em que frequentam o curso E.M.I.- Informática, 31% são estudantes e não desenvolvem outras atividades relacionadas a emprego, 20% estudam e estão contratados como estagiários, 9% não informaram sua situação e 7% estudam e trabalham como autônomos. Seria de grande valia obter informações quanto ao vínculo de trabalho destes estudantes após concluírem o curso. Estes dados podem apontar para a relação entre a escola e o trabalho realizado pelos alunos fora dela, dados estes de grande valia para verificar de que forma os conhecimentos propostos no curso estão (ou não), sendo colocados em prática durante a realização do curso, visto que 62% dos alunos não desenvolvem suas atividades profissionais de acordo com a área de formação do curso, não atuando na área de informática. Este é um dado bastante significativo, pois nos remete a questionar: se 29% dos alunos encontram-se em atividade profissional relacionada à área de informática, que elementos os distanciam da atuação na sua área de formação? Para indicar as pretensões dos alunos concluintes do E.M.I. Informática, referente à continuidade de sua vida escolar na área de formação, os dados obtidos apontam que 63% pretendem continuar seus estudos, mas irão mudar de área. Os alunos que pretendem continuar seus estudos na área de informática correspondem a 33%, nenhum dos estudantes entrevistados não dará continuidade aos estudos e 4% não informou sua opção. Estes dados podem ser corroborados, através dos relatos dos alunos abaixo descritos: A41. Como nós fomos os primeiros do colégio a fazer o curso integrado, acredito que faltou muita coisa para nós (principalmente no 1º e 2º anos). Muita aprendizagem não nos foi dada e o interesse da turma diminuiu muito aos poucos. Acredito que isso já está bem resolvido com os alunos hoje do 1º e 2º ano técnico, já que o terceiro também teve as mesmas dificuldades que a gente. Minhas expectativas são que eu aprendi menos que o básico. Terei que fazer faculdade mesmo para aprender direito as coisas. A42. Com o andamento do curso, percebi que não era isso que eu queria. Talvez tenha sido pela falta de estrutura do curso, que com o tempo me fez ver que isso é um ramo para muitos, mas não para mim. Quero usar meus conhecimentos na área que eu quero seguir, mas não para dar assistência ou algo assim. Creio que essa é a realidade de muitos que ainda estão frequentando o curso. A falta de estrutura e de professores qualificados (que foram os principais problemas durante esses quatro anos) desmotivou bastante o meu (e da turma) interesse pelo curso. Muitas vezes pensei em deixar o curso, mas achei melhor ficar, pois largar pela metade não ia adiantar. Então optei por me formar. Os relatos dos alunos 41 e 42 retratam uma das dificuldades encontradas no decorrer da implantação do curso. Devido à falta de professores para atuarem no E.M.I., os conteúdos propostos para este curso deixaram de ser abordados conforme o esperado pelos alunos, o que

9 4937 em tese justifica o afastamento dos alunos e certa desmotivação em relação ao curso, contribuindo para que ocorressem desistências. A possibilidade de cursar o segundo ano na forma de Ensino Médio Regular, concluir esta etapa de formação em três anos e não em quatro, como no E.M.I., aliada ao descontentamento dos alunos em relação ao curso, foram elementos discutidos com os pais e professores, visto que o índice de solicitação de mudança de curso era alto. Desta forma, não basta haver uma proposta fundamentada em uma concepção progressista, voltada para a formação do sujeito emancipado, autônomo e consciente. É necessário que haja investimento, estrutura e vontade política para que tal proposta se efetive. Faz-se necessário observar e analisar criteriosamente as condições reais das escolas e dos sujeitos envolvidos neste processo, para que ações efetivas possam posteriormente ser desenvolvidas. Cabe destacar que, segundo a Secretaria de Educação do Estado do Paraná - SEED- PR, houve um alto investimento em recursos materiais, capacitação dos gestores e adequação de várias escolas para que pudessem dispor de laboratórios específicos para os cursos ofertados, além da contratação de profissionais, o que não trouxe necessariamente um avanço significativo na formação dos estudantes, visto o desejo de 63% dos mesmos seja a mudança de área do conhecimento, ou seja, é um movimento contraditório, que nos faz questionar sobre os objetivos dos cursos ofertados na Rede Pública Estadual do Paraná. Este dado nos fornece um retrato da formação recebida pelos alunos durante a sua permanência no E.M.I., apontando alguns elementos que podem, de alguma forma, nos auxiliar a compreender os motivos que levam 63% deles a procuram outra área de formação, segundo os relatos abaixo: A44. Ao concluir o curso pretendo cursar faculdade de psicologia e também utilizar meus conhecimentos de informática para um bom desempenho curricular. A45. Não penso em continuar na área de informática, mas penso em fazer, mais tarde, outro curso especializado em notebook e monitores, mas só por curiosidade. Gosto de saber para informação própria, caso eu precise, não parar de trabalhar e seguir uma carreira. A46. Ao concluir o curso não pretendo seguir no ramo de informática. Pretendo cursar uma faculdade de design, e me esforçar para ser uma ótima profissional na área, e trabalhar neste ramo, tendo em vista também que no futuro quero montar uma empresa de marketing. Como já mencionado nos relatos dos alunos, as questões referentes aos conteúdos ou a ausência dos conteúdos que deveriam ter sido abordados no decorrer do curso, levaram a um descontentamento em relação à formação recebida.

10 4938 Segundo Kuenzer (1992): Esta ambiguidade da função que é atribuída à escola torna-se ainda mais crucial, ao constatar-se que a maioria dos trabalhadores não tem tido acesso ao saber sistematizado de qualquer espécie: quer o saber geral, que lhes permitirá conhecer- - se como profissionais. Neste sentido o ser trabalhador reflete exatamente sua situação de expropriado, que nada mais tem do que sua própria força de trabalho, a qual deverá vender para assegurar a sobrevivência. Ou seja, reflete sua situação de objeto, e não de sujeito histórico, produtor do mundo e do saber. (se como cidadãos, quer ao saber sobre o trabalho, que lhes permitirá reconhecer p.123) Esta reflexão nos provoca no sentido de que os conhecimentos propostos nos currículos que privilegiam a integração, e adquiridos no decorrer dos quatro (4) anos de curso seriam suficientes e adequados, para que os estudantes possam desenvolver suas atividades profissionais, ou se precisa aprofundá-los para resolver as situações do cotidiano. Do total de alunos entrevistados, 49% afirmam que os conhecimentos adquiridos são insuficientes, 24% pontuam que há necessidade de aprofundamento, 18 % evidenciam que os conhecimentos obtidos são suficientes e 9% dos jovens não informaram suas opiniões. Segundo o documento orientador da SEED (2006, p. 34), a integração curricular é um dos elementos presentes na proposta do E.M.I., e de acordo com a mantenedora é preciso construir uma proposta que contemple a: articulação entre conhecimento básico, conhecimento específico e conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho, contemplando as conteúdos científicos, tecnológicos, sócio- históricos e das linguagens. Para a melhor compreensão das relações existentes entre a proposta de integração curricular da mantenedora e o que de fato vem acontecendo nas instituições que ofertam o E.M.I. Informática, perguntou-se aos alunos se os mesmos percebiam alguma relação entre as disciplinas ministradas no curso. Para exemplificar os dados levantados, seguem os relatos: Para RAMOS (p. 121): A46. Bom, as matérias de informática têm relação entre si, no final elas sempre se interligam, e acredito que todas as matérias são importantes para este ensino, só acho que deveriam reforçar o inglês para as turmas técnicas, pois teoricamente a base da informática é o inglês, e sabendo o inglês facilita muito o uso do computador. No currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência básica (p ). Outros relatos apontam para uma integração que remete a relacionar conteúdos de disciplinas afins, conforme os seguintes registros abaixo, a compreensão sobre o currículo

11 4939 integrado está diretamente relacionada a articulação entre disciplinas, sendo apontadas na fala dos alunos como efetivada durante o curso: A27. Além das disciplinas de informática que possuem uma ligação direta, não há relação entre as disciplinas. A34. Redes (capacidade de interligações entre várias máquinas). Linguagem (capacidade de interagir com a máquina em várias formas distintas de falas). Lógica (várias formas de formular programas no uso de algoritmo). Programação Web (maneiras de confeccionar sites, designers e programas). A45. Poucas, as matérias do curso técnico têm muita relação entre elas, por exemplo, Linguagem de Programação, Web e Banco de Dados. Mas as outras matérias, não vejo relação alguma. A36. Quando fazemos apresentações de trabalho de slides entre outros em outras disciplinas. A42. Só a matéria de inglês, onde a professora fazia trabalhos voltados para o técnico. Pela análise dos relatos, a integração que está sendo efetivada nas escolas só ocorre pelo entendimento de relação entre disciplinas, ou seja, muitas vezes criam-se situações onde conteúdos e áreas do conhecimento possam dialogar entre si, criando uma falsa ideia de integração, ou até mesmo, confundindo-a com ações interdisciplinares. Trabalhar de forma interdisciplinar não significa que esteja ocorrendo no interior das salas de aula, e na formação dos sujeitos, uma ação educativa integrada. Segundo Saviani, é necessário ultrapassar certas concepções que, embora estejam na moda e pareçam muito progressistas, precisam ser submetidas à crítica. Uma delas é, por exemplo, a interdisciplinaridade. Em certos momentos, acreditava-se que, pela via da interdisciplinaridade se iria superar a fragmentação do conhecimento, mas é preciso ter presente que a noção de interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de uma justaposição. A própria noção, de certa forma, envolve o pressuposto da fragmentação. Com efeito, parte-se do entendimento que os conhecimentos são fragmentados e cada um tem uma especialidade. Se reúno diferentes profissionais, supondo com isso superar o problema, já estou pressupondo uma perspectiva parcial do conhecimento, contendo a ideia do especialista e do não especialista. (SAVIANI, 2003, p.142) Ao abordar as questões referentes à interdisciplinaridade, pode-se destacar os seguintes relatos: 9 Grifo dos Autores. A40. As matérias de Banco de Dados se relacionam com Redes, e devido nosso curso ser de informática, os professores tentam nos ensinar juntando o ensino médio normal com o técnico em informática. 9 A33. A Matemática está sempre relacionada à Linguagem de Programação. A41. Entre as de informática claro que sim, mas junto com as matérias normais não vejo muita integração não. Apesar de que já fizeram trabalhos com as matérias juntas. 10

12 4940 Estes relatos assumem sua relevância, quando se constata a ênfase dada à dimensão interdisciplinar como componente teórico-metodológica da educação profissional, de acordo com as Diretrizes para a Educação Profissional da SEED/PR, propugnando a compreensão da totalidade das relações exigida para a inserção responsável do aluno na vida social e produtiva (PARANÁ, 2006, p. 39), em relação à realidade dos processos e encaminhamentos metodológicos realizados no decorrer do curso. Novamente, volta-se a questionar: qual é a finalidade desta proposta de ensino? Para qual sociedade? Que alunos queremos formar? Através dos dados relatados, e com base nas discussões realizadas por KUENZER (1992, p.137), pode-se afirmar que ações realizadas: -não superaram a dualidade estrutural; -não alteraram o princípio educativo, no que diz respeito ao conteúdo, e esta transformação é fundamental; -não alteraram as condições de funcionamento da escola as condições de qualificação do professor; -não alteraram a cisão entre teoria e prática; -não alteraram a forma de gestão das escolas, que ainda não conseguem organizar-se tendo em vista um projeto coletivo. Uma proposta curricular que apresente áreas de conteúdo politécnico, identificadas a partir dos processos de trabalho, deveria ser traduzida, segundo KUENZER (1992, p. 140), em uma proposta curricular que viabilize: - a compreensão das relações sociais que dado processo de trabalho gera, em articulação com as relações sociais mais amplas, através de conteúdos históricocríticos não tomados em si, mas à luz se processo de trabalho em questão; - a aquisição dos princípios científicos subjacentes a cada forma tecnológica específica do processo de trabalho em discussão; - a aquisição dos códigos e das formas de comunicação específicas de cada esfera produtiva; - a discussão das formas de participação na vida social e política, a partir da participação no processo produtivo. A partir da análise dos dados obtidos através das entrevistas com os docentes dos cursos de Informática, perceberam-se os seguintes elementos referentes à implantação do E.M.I.: - forte discurso relativo ao mercado de trabalho e demanda de formação de mão-deobra, apoiando o conceito de mais-valia ainda presente na prática docente; segundo MOURA (2008), 10 Grifo dos Autores.

13 4941 A formação e a capacitação devem, portanto, ir além da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteúdos para professores e de técnicas de gestão para os dirigentes. Evidentemente, esses aspectos continuarão sendo importantes, mas o objetivo macro é mais ambicioso e deve privilegiar a formação no âmbito das políticas públicas do país, principalmente as educacionais, numa perspectiva de superação do modelo socioeconômico vigente, de modo que se deve priorizar mais o ser humano do que, simplesmente, as relações de mercado e o fortalecimento da economia. (p.30) - Falta de recursos materiais nas escolas há laboratórios e materiais disponíveis em quantidade suficiente para o atendimento dos alunos? E as condições de trabalho do professor? São condições apropriadas para o estudo, pesquisa e desenvolvimento de práticas diversificadas? São favoráveis para o desenvolvimento de uma proposta que exige do docente a formação integrada entre ciência e trabalho? - Contradições entre as concepções existentes na Proposta para o E.M.I. e a realidade dos cursos ofertados, o que leva-nos a pontuar que a discussão das diretrizes são fundamentais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica emancipadora, entretanto deve-se anteriormente discutir e reavaliar as condições concretas dos elementos envolvidos no processo. Assim, há que se discutir com os docentes sobre os desafios encontrados no Ensino Médio Integrado, pois não há como efetivar uma proposta de integração quando a própria ação do professor e da organização do trabalho na escola está cindida. Através destes exemplos, torna-se clara a necessidade de que professores, equipes pedagógicas e diretivas compreendam a proposta para o E.M.I. e recebam orientações e formação para atuar neste curso. Estes são elementos fundamentais para uma prática pedagógica e social efetiva. Caso contrário, como podem os professores elaborar Planos de Trabalho diferenciados, se não conhecem a proposta? Como podem não encontrar dificuldades para atuar neste curso ou até mesmo atuarem de forma a integrar os conhecimentos das diversas áreas, se não receberam orientação? Como as equipes pedagógicas estão sendo capacitadas para orientar os professores se não passaram por capacitação? Estes questionamentos nos remetem a refletir sobre o quadro atual dos cursos de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, que assumem uma função de relevância social e que vem sendo fragmentados muitas vezes pela falta de capacitação dos elementos que deles fazem parte.

14 4942 De acordo com MACHADO (2008), a carência de pessoal docente qualificado tem se constituído num dos pontos nevrálgicos mais importantes que estrangulam a expansão da educação profissional no país. (MACHADO, 2008, p. 14) Para refletir sobre a realidade encontrada, é preciso, segundo MOURA (2008), discutir uma proposta que busque, na sua concretude, coerência com uma perspectiva de desenvolvimento socioeconômico voltado para a construção de uma sociedade justa, na expectativa de que essa sociedade vá sendo construída gradativamente e que a educação contribua para isso (MOURA, 2008), evidenciando ainda que: O mundo do trabalho demanda por indivíduos autônomos que possam atuar em um ambiente de geração do conhecimento e, também, de transferência a outros contextos em constante transformação. Entretanto, é necessário que esses profissionais ultrapassem esses limites e, ao alcançarem uma verdadeira autonomia, possam atuar na perspectiva da transformação social orientada ao atendimento dos interesses e necessidades das classes trabalhadoras. (p. 28) Assim, os desafios dos educadores, ao ministrarem suas aulas no E.M.I., estão voltados para uma metodologia que reflita a concepção de sujeito, de sociedade e, por sua vez, de método, que estão presentes diretamente nas ações educativas diárias. Diante dos relatos acima narrados, cabe evidenciar a necessidade de buscar soluções efetivas para a formação dos docentes, que MACHADO (2008) destaca como sendo: política: A resolução deste gargalo é condição fundamental de superação da estrutura fragmentada que ainda caracteriza a educação profissional no Brasil... Isso só será possível mediante o desenvolvimento de concepção consistente e política nacional ampla e contínua de formação profissional de docentes para esta área. (p. 14). Para que tal fato se concretize, faz-se necessária, segundo MACHADO (2008), uma Definida para a formação de professores que atenda a tais necessidades será certamente um grande estímulo para a superação da atual debilidade teórica e prática deste campo educacional com relação aos aspectos pedagógicos e didáticos. (p. 15) E esta é uma política que deve ser buscada através da luta da sociedade, via políticas educacionais que visem a oferta de uma formação de qualidade para os que vivem do trabalho. Políticas que traduzam as necessidades da classe trabalhadora e que lhes assegurem acesso ao conhecimento e ao mundo do trabalho. De acordo com MOURA (2008), Esse quadro não nos dá o direito, enquanto cidadãos e profissionais, de esperar pela consolidação da nova perspectiva defendida neste contexto e, somente a partir dela, materializar as novas concepções. Cabe-nos o imenso desafio de construir esse novo caminho nas brechas que cavamos no tecido social, político e econômico vigente. (p. 27)

15 4943 Com base nos relatos obtidos, pode-se afirmar que a qualidade do curso ofertado foi prejudicada mediante os elementos trazidos pelos alunos e professores, sugerindo a necessidade de maior investimento nas políticas educacionais. De acordo com MOURA (2008), a qualidade política também se preocupa com o resultado, mas prioriza o processo desenvolvido e sua qualidade educativa, sua capacidade de contribuir para a conscientização e a cidadania plena. E este é sem dúvida, o maior desafio para a construção de uma prática pedagógica de qualidade no Ensino Médio Integrado. Considerações Finais Diante da realidade existente, não há como negar que um ideal de educação, que seja capaz de desenvolver os princípios da formação integrada, ainda encontra-se distante do real. Entretanto, deve ser pontuado que estamos inseridos em um processo histórico de travessia entre uma concepção de currículo voltada para atender às demandas imediatas do mercado e uma tentativa de construção de uma proposta curricular que se fundamente nos princípios de uma unitariedade possível na formação dos jovens que frequentam a escola pública atualmente. Para tal reflexão, a análise que empreendemos neste trabalho foi fundamental, pois se refere a questões pertinentes ao processo de implantação dos primeiros cursos de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional, que apresentam uma proposta de ensino que, (...) de forma articulada e integrada a uma formação científico- tecnológica e ao conhecimento histórico-social permitam as jovem a compreensão dos fundamentos teóricos, sociais, culturais e políticos do atual sistema produtivo (FRIGOTTO 2005). Destaca-se que, embora o Decreto nº 2.208/1997 tenha sido revogado, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e para a Educação Profissional, aprovadas pelo CNE respectivamente em 1998 e 2000, continuam válidas, portanto a integração proposta pelo Decreto nº 5.154/2004 apresenta elementos presentes na lógica das competências e da ideologia da empregabilidade que impregnam a educação brasileira desde 1990, conforme alguns relatos analisados. Entretanto, conforme esclarece RAMOS (2005), No currículo que integra formação geral, técnica e política, o estatuto de conhecimento geral de um conceito está no seu enraizamento nas ciências como leis gerais que explicam fenômenos. Um conceito específico, por sua vez,

16 4944 configura-se pela apropriação de um conceito geral com finalidades restritas a objetos, problemas ou situações de interesse produtivo. A tecnologia, nesses termos, pode ser compreendida como a ciência apropriada com fins produtivos. Em razão disto, no currículo integrado nenhum conhecimento é só geral, posto que estrutura objetivos de produção, nem somente específico, pois nenhum conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou compreendido desarticuladamente da ciência básica. (2005, p ). Assim, se faz necessário conhecer e analisar a realidade dos cursos ofertados e as experiências de integração entre o ensino médio e a educação profissional, pois estas podem apresentar discursos e propostas favoráveis à formação integral do homem, mas na prática acabam por fortalecer a perspectiva do capital, no sentido de formar o trabalhador para adequar-se às novas exigências impostas pelas empresas, às imprevisibilidades do mercado ou para criar sua própria estratégia de emprego. Desse modo apontamos, em conformidade com Kuenzer, que o eixo do currículo deverá ser o trabalho compreendido como práxis humana e como práxis produtiva, a partir do que não há dissociação entre educação geral e formação para o trabalho (2002 b, p. 50). Acredita-se que toda educação é educação para o trabalho, porém não se pode acreditar que todo conteúdo é formação para o trabalho, assim como não se pode considerar que a formação profissional deixe de considerar as diversas práticas sociais e produtivas e as características específicas dos jovens e das diferentes regiões geográficas do país: Se tomo o trabalho como a referência, e, portanto, a questão é entender como o trabalho está organizado hoje, a intervenção da história, da geografia, dos diferentes elementos considerados necessários, teria que se dar como aprofundamento da compreensão do objeto, ou seja, como se constitui o trabalho na sociedade moderna, quais são suas características e por que ele assume estas características e não outras (SAVIANI, 2003, p.143). Isto deve articular a consciência de que temos um longo caminho a percorrer, no sentido de que as camadas populares tenham acesso aos instrumentos fundamentais do conhecimento historicamente produzido e, ao mesmo tempo, tenham assegurada a habilitação profissional. Segundo NOSELLA (2007), A sociedade atual, agonizante, solicita que os educadores ofereçam para todos os jovens uma escola que forme homens para o exercício pleno de sua interação coma natureza e com a sociedade...não é fácil determinar os conteúdos escolares que o mundo atual exige do cidadão moderno. Certamente todo cidadão precisa comunicar-se com propriedade, produzir algo útil para si e para os outros, e usufruir dos prazeres simples e elevados que a cultura e o planeta dispõem. (NOSELLA, 2007, p.34)

17 4945 Por fim, em vista da análise explicitada ao longo do texto, consideram-se os seguintes elementos de conclusão: a) A organização curricular dos cursos ofertados, ainda não superou a dualidade estrutural, sendo possível verificar através da análise da Matriz Curricular, da fragmentação do trabalho docente, a divisão do trabalho intelectual e manual. Podem-se perceber algumas tentativas de interdisciplinaridade, entendida muitas vezes como tentativas de uma possível integração entre as disciplinas e não na perspectiva de integração de todas as dimensões formativas do sujeito. b) Superar a dualidade estrutural não é tarefa fácil, demanda um novo olhar sobre o mundo que nos cerca e pontualmente, demanda uma estrutura curricular não engessada, que permita o desenvolvimento de ações integradas no trabalho efetivo dos professores e alunos. c) Demanda também, que sejam feitas alterações nas condições de funcionamento das escolas, tanto no que se refere à estrutura de laboratórios, registros de acompanhamento das avaliações e principalmente e na qualificação do professor, ou seja, se faz necessário alterar a forma de gestão das escolas, buscando o desenvolvimento de um projeto coletivo. Em vista do exposto, a realidade dos cursos analisados não condiz com as intenções propaladas nos documentos da SEED/PR, e embora esta reconheça o compromisso assumido da oferta da Educação Profissional integrada com o Ensino Médio como direito social, podese concluir que sua efetivação vem passando por diversas dificuldades, tanto no aspecto de compreensão da proposta quanto no que diz respeito às condições estruturais. Ofertar cursos de Educação Profissional na perspectiva indicada pela mantenedora requer comprometimento com um projeto que vise a formação de sujeitos emancipados, e que conceba o sujeito como ser histórico-social concreto, capaz de transformar a si mesmo e transformar a realidade em que vive; que conceba a formação humana como síntese da formação básica e formação para o trabalho. Em consequência da provisoriedade do conhecimento, tem-se clareza do caráter transitório e incompleto deste trabalho, pois há elementos que podem ser constituídos em objetos de outras pesquisas. Espera-se que possa servir de ponto de partida para novos estudos e análises acerca dessa temática. REFERÊNCIAS BRASIL, Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial, Brasília, DF, v.134, nº. 248, 1996.

18 4946. Leis e Decretos. Decreto nº 2208 de 17 de abril de Leis e Decretos. Decreto nº 5154 de 23 de julho de Portaria MEC nº de Estabelece o Programa de Reforma da Educação Profissional PROEP. Brasília, Programa Brasil Profissionalizado. CARVALHO, Marília Gomes. Tecnologia e sociedade. In: BASTOS, João Augusto S.L.A (org) Tecnologia e Interação. Curitiba: CEFET-PR, CÊA, Geórgia Sobreira dos Santos. A reforma da educação profissional e o ensino médio integrado: tendências e riscos. UNIOESTE. GT: Trabalho e Educação. nº 9, CIAVATTA, Maria. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. In FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (org). Ensino Médio Integrado; concepções e contradições. São Paulo: Cortez, COUTINHO, Carlos Nelson. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Rio de Janeiro: Campus, CUNHA, Luiz Antônio Cunha. Ensino Profissional: da fusão à exclusão (mimeo) ENGUITA, Mariano Fernandez. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, FERREIRA, Eliza Bartolozzi e GARCIA, Sandra R. de Oliveira. O ensino médio integrado à educação profissional: um projeto em construção nos estados do Espírito Santo e do Paraná. In FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (org). Ensino Médio Integrado; concepções e contradições. São Paulo: Cortez, FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um reexame das relações entre educação e estrutura econômico- social e capitalista. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1989., A polissemia da categoria trabalho e a batalha das idéias nas sociedades de classe. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise (org). Ensino Médio Integrado; concepções e contradições. São Paulo: Cortez, GRAMSCI, Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982., Cartas do cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1966.

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