EDUCAÇÃO POPULAR E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: DISTANCIAMENTOS E APROXIMAÇÕES

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1 EDUCAÇÃO POPULAR E PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: DISTANCIAMENTOS E APROXIMAÇÕES Jâmerson Delmondes Terto jdterto@yaho.com.br Programa de Assessoria Jurídica Universitária P@Je Universidade Regional do Cariri URCA Iarlla Suyane Viana Lopes iarllasuyane@hotmail.com Universidade Regional do Cariri URCA Considerações introdutórias No presente trabalho, tivemos a pretensão de fazer um sucinto confronto entre as propostas 1 de educação popular, desenvolvida inicialmente pelo professor Paulo Freire, e da pedagogia histórico-crítica, inicialmente articulada pelo professor Dermeval Saviani, sem a intenção, no entanto, de exaurimento deste debate. Creditamos a importância do mesmo a uma série de fatores. Dentre esses podemos citar a importância de cada uma das teorias, vistas individualmente. Pode-se mencionar também o fato de haver importantes diferenças entre elas, bem como várias e relevantes aproximações. No tocante a essas últimas, cremos que a principal seja a visão voltada para as classes populares, notadamente no sentido de libertação e protagonismo dos integrantes destas. No desenvolvimento do trabalho, procuramos de início fazer uma breve explanação acerca de cada uma das linhas de pensamento estudadas, trazendo alguns marcos teóricos e principais premissas. Esse primeiro momento tem o objetivo de rememorar no leitor alguns conceitos importantes, ou ainda trazer alguma informação eventualmente nova. Num segundo momento tentamos pontuar as diferença e divergências, a que chamamos distanciamentos, bem como abordar os pontos de convergência e intersecção, que chamamos de aproximações entre as propostas estudadas. Cumpre ressaltar que nossa opção por trazer distanciamentos a aproximações em um tópico único, se dá ao fato de concebermos tanto umas quanto outras como surgidas naturalmente no processo de construção das idéias de uma e de outra corrente. 1 Durante o texto usamos indistintamente os termos propostas, teorias e correntes como sinônimos, para caracterizar a educação popular e a pedagogia histórico-crítica. Assim o fizemos pelo fato de que ambas não têm apenas teorias elaboradas, bem como contém uma proposta pedagógica de atuação prática.

2 Educação popular Pode-se afirmar que a educação popular é, em nosso país, a mais conhecida das propostas pedagógicas, pelo menos fora das faculdades de educação. É justamente aí onde reside um problema: muitos falam em Educação Popular, em proposta freireana, mas não a conhecem, nem mesmo inicialmente. É comum encontrar pessoas, até mesmo do meio acadêmico, que acham que o que Paulo Freire fez foi apenas desenvolver um método de alfabetização para adultos. Não é bem assim, sabemos. A educação popular, antes de ser apenas um projeto pedagógico, é um verdadeiro método de ensino, pautado na leitura do mundo e na análise aprofundada das relações e dos diferentes níveis de opressão, que possibilita a politização de todos os participantes do processo e, conseqüentemente, sua emancipação (TERTO et al, 2007). Ainda há aqueles que confundem (...) fazer grupo (roda, exercício corporal) com Educação Popular. O que caracteriza a Educação Popular dinâmica é, em parte, a aplicação da metodologia. Mas, o que caracteriza a metodologia da Educação Popular é estar aberta a uma visão estratégica, segundo uma concepção de sociedade embutida nessa metodologia, como a crítica à sociedade atual, capitalista neoliberal (BETTO, 1998:18). Como citado, um dos principais pontos do qual parte a proposta freireana é a leitura de mundo, por parte do educando-educador 2. Para a educação popular ler, longe de ser vista apenas como o ato decorar uma série de símbolos de uma língua, deve ser uma atitude crítica, pois é impossível um estudo sério se o que estuda se põe em face do texto como se estivesse magnetizado pela palavra do autor (FREIRE, 1981:10). Assim, e com ajuda dessa criticidade, a importância maior é a de ler o mundo: perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento (idem) e associar o texto ao contexto - seu e daquilo que está escrito - para que ocorra um real avanço no conhecimento. Um outro conceito importante no contexto da educação popular é o de tema gerador: Os temas geradores podem ser localizados em círculos concêntricos, que partem do mais geral ao mais particular. Temas de caráter universal, contidos na unidade epocal mais ampla, que abarca toda uma gama de unidades e subunidades, continentais, regionais, nacionais, etc. (...) Em círculos menos amplos, nos deparamos com temas e situações limites, características de sociedade de um mesmo continente ou de continentes distintos, que têm nestes temas e nestas situações limites similitudes históricas (FREIRE, 1987:54). 2 Assim denominado no contexto da educação popular, pois segundo a célebre frase, ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1987:39).

3 Não queremos, dado o espaço reduzido deste trabalho, adentrar na forma como se dá a aferição do tema gerador, mas apenas trazer o porquê desta aferição, sobre o qual falaremos mais adiante. A proposta da educação popular traz ainda uma crítica contundente ao chamado método tradicional de ensino, denominando-o de ensino bancário. Com relação a essa crítica, detalharemos melhor posteriormente. Por ora, basta saber que o conhecimento é, no ensino bancário, depositado no educando e, por isso mesmo, não é um conhecimento verdadeiro, é, antes, uma aceitação de valores extrínsecos. Nesse ponto, chegamos a outros dois conceitos desenvolvidos no contexto da educação popular: prescrição e aderência. Na prescrição, as classes dirigentes pensam para as classes populares. Formam valores. Valores estes que perpetuam a dominação daquelas sobre estas. Já na aderência, as classes populares tomam esses valores para si. Esse processo se dá através de mecanismos de dominação ideológica, que poderíamos identificar com o conceito de Aparelhos Ideológicos do Estado, desenvolvido pelo francês Louis ALTHUSSER. Dentro desses mecanismos está o aparelho escolar (o sistema das diferentes escolas públicas e particulares) (ALTHUSSER, 1980:44), e é justamente nesse contexto onde se insere o ensino bancário, que desconsidera o conhecimento do educando, adquirido na vivência social, e traz valores e conhecimentos extrínsecos a este. Como fruto da aderência Pedagogia histórico-crítica O homem novo (...) para os oprimidos, não é o homem a nascer da superação da contradição, com a transformação da velha situação concreta opressora, que cede seu lugar a uma nova, de libertação. Para eles o novo homem são eles mesmos, tornando-se opressores de outros. A sua visão do homem novo é uma visão individualista. A sua aderência ao opressor não lhes possibilita a consciência de si como pessoa, nem a consciência de classe oprimida (FREIRE, 1987:18). Feitas essas brevíssimas considerações acerca da educação popular, passemos agora a falar, de forma igualmente rápida, da Pedagogia histórico crítica, proposta lançada por Dermeval Saviani que se inscreve no contexto do pensamento pedagógico progressista brasileiro (ARANHA, 1992:7). O citado professor define o ano de 1979 como um marco histórico da configuração mais clara de concepção histórico-crítica (SAVIANI, 1997:83), pois, é a partir deste marco temporal que começam os esforços coletivos no sentido de uma análise do problema educacional que desse conta de seu caráter contraditório (p.82), que surgisse como resposta às analises que ele classifica como crítico-reprodutivistas.

4 Essa denominação faz parte de uma classificação desenvolvida por Saviani, na qual ele coloca as principais teorias educacionais em dois grupos: teorias não-críticas e críticoreprodutivistas 3. O primeiro grupo seria caracterizado por conceber a educação como autônoma dos condicionantes sociais objetivos, por isso não-críticas. Dentro delas Saviani coloca a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Tecnicista e a Escola Nova, consideradas por ele as mais significativas, em termos de aplicação prática no Brasil. Já o segundo grupo concebe a educação como condicionada por fatores sociais objetivos, no entanto, não a concebe também como condicionante. Em outros termos, entendem que a função básica da educação é a reprodução da sociedade (SAVIANI, 2006:5), por isso são críticoreprodutivista. Nesse grupo estão: teoria da escola dualista; teoria da escola como aparelho ideológico do Estado; e, por fim, a teoria do sistema de ensino como violência simbólica. A pedagogia histórico-crítica surge então no sentido de avançar diante destas concepções, tanto as que consideram a educação como exclusivamente condicionada, quanto as que a consideram como exclusivamente condicionante no meio social; avançar na direção de uma concepção pedagógica que entenda como dialética a relação da educação com a sociedade. Em um esforço heurístico e didático cuja função era facilitar aos leitores a compreensão (p.74) do que queria dizer, Saviani apresenta o método proposto por ele em cinco passos, à semelhança dos esquemas de Herbart e de Dewey (p.70), tomando o cuidado de alertar para o fato de que estes passos comunicam-se mutuamente, ou seja, dialogam entre si, devendo-se, ao mesmo tempo, ter em mente o momento histórico em que vão ser colocados em prática. O primeiro passo, o ponto de partida, é a prática social, da qual professor e aluno partilham, apesar de terem dela diferentes níveis de compreensão (idem). O segundo passo consiste em identificar os problemas de maior relevância surgidos na prática social, para, no terceiro passo, tomar posse dos instrumentos práticos e teóricos para solução dos problemas identificados. No quarto passo, há a expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu (p.72). O quinto passo é a volta à prática social, agora com professores e alunos tendo mesmo nível de compreensão e mais aptos a atuarem sobre ela. Distanciamentos e Aproximações 3 A visão crítico-reprodutivista surgiu basicamente a partir das conseqüências do movimento de maio de 68, a chamada tentativa de revolução cultural dos jovens, que teve sua manifestação mais retumbante na França (SAVIANI, 1997:77), vindo como uma espécie de refluxo desse movimento.

5 SAVIANI vê na educação popular uma tentativa de constituição de uma espécie de Escola Nova Popular (p.67), sendo ela uma tentativa de resposta para a questão da possibilidade de a escola nova ser capaz de, assim como fez com a educação das elites, aprimorar a educação das classes populares. Assim, poder-se-ia reputar como críticas à educação popular todas aquelas tecidas em face da escola nova, uma vez que aquela estaria inserida dentro desta. A afirmação de que os métodos (...) novos implicam uma autonomização da pedagogia em relação à sociedade (p.70) poria por terra a conclusão do parágrafo anterior. Não é o que ocorre, no entanto, pois a educação popular não traz a pedagogia como autônoma da sociedade. Senão vejamos o que nos diz Freire, quando trata da superação entre a contradição opressoresoprimidos: Esta superação não pode dar-se, porém, em termos puramente idealistas. (...) Vale dizer que (...) somente superam a contradição em que se acham, quando o reconhecer-se oprimidos os engaja na luta por libertar-se (1987:19) [grifamos]. Assim, vemos que a educação popular entende como necessária para a transformação social uma efetiva atuação por parte daqueles para quem ela se volta (os oprimidos). Ou seja, a educação popular não põe apenas na educação a responsabilidade de mudança social. Neste ponto, vemos não um distanciamento, mas sim uma aproximação entre educação popular e pedagogia histórico-crítica, ao passo que esta vê na educação uma atividade mediadora no seio da prática social global (SAVIANI, 1996:131), que se inicia e culmina nesta, e que, portanto, - assim como a educação popular - valoriza o protagonismo histórico das classes populares. Essa atuação visada por ambas as propostas só é possível porque, como atividade mediadora, a educação se situa em face das demais manifestações sociais em termos de ação recíproca (p.131), ou seja, se relaciona dialeticamente com a sociedade (SAVIANI, 2006:66). Como já vimos reiteradas vezes, a proposta da pedagogia histórico-crítica é que o ponto de chegada da ação educadora seja a prática social. A educação popular também tem como objetivo a atuação do indivíduo na sociedade. Assim, a nosso ver, as duas tem a mesma visão do para que o conhecimento deva servir. pois Mas, para elas, como se deve iniciar esse processo (educação)? Para a educação popular, o primeiro momento deve ser a busca do já citado tema gerador, para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição (...), mas a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1987:47).

6 A afirmação acima nos mostra que o papel do educador-educando é sistematizar o conhecimento do educando-educador, de modo que seja possível o diálogo e o aprendizado mútuo. Para a pedagogia histórico crítica não é tão diferente, uma vez que o professor deve, com o objetivo de motivar os alunos, conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular proposto (GASPARIN, 2005:15), sendo que este conhecimento é um cuidado preliminar que visa saber quais as pré-ocupações que estão nas mentes e nos sentimentos dos escolares (p.16). Este ato do professor, de conhecer a prática social do aluno, não é tão afastado da percepção e sistematização que o educador-educando deve fazer, enquanto um dos atores da educação popular. Uma outra aproximação possível é a que diz respeito à visão de historicidade em que ambas as correntes colocam o fenômeno da educação. A educação popular nos coloca que o processo educacional se dá a partir da situação presente, existencial, concreta (FREIRE, 1987:49), ou seja, histórica. Já a pedagogia histórico-crítica tem como premissa básica que a educação está sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada. (SAVIANI, 1996:131). Conforme já explicitado, a educação popular chama de ensino bancário aquele no qual o saber é uma doação daqueles que se julgam sábios aos que julgam nada saber (FREIRE 1987:33). SAVIANI explica esse fato indicando que nos métodos novos, privilegiam-se os processos de obtenção dos conhecimentos, enquanto lá, nos métodos tradicionais, privilegiam-se os métodos de transmissão dos conhecimentos já obtidos e que com essa maneira de interpretar a educação, a Escola Nova acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino, sem se dar conta de que assim fazendo, ao mesmo tempo que o ensino era empobrecido, inviabilizava-se também a pesquisa (2006:46). Com as afirmações acima se está criticando também a educação popular, por ignorar, segundo a crítica, os diferentes níveis de compreensão da realidade que têm professores e alunos. Poderíamos, inclusive, dizer que reside aí o maior distanciamento entre as duas teorias: uma ressalta a diferença entre os níveis de compreensão de alunos e professores, chegando mesmo a afirmar que a própria condição de alunos implica uma impossibilidade (...) de articulação da experiência pedagógica na prática social de que participam (SAVIANI, 2006:70-71); a outra reputa que esta suposta diferenciação transforma os educandos em objetos pacientes, ouvintes (FREIRE, 1987:33).

7 Poder-se-ia contra-argumentar, aceitando que o professor esteja em um nível de compreensão acima dos alunos, que, a despeito do professor ter mais compreensão do conteúdo programático, o aluno pode ter uma maior compreensão da realidade. Para adentrar ainda mais no debate, poderíamos ainda trazer a afirmação de que o conteúdo programático será um dos instrumentais disponibilizados para o aluno, através do processo educacional, para que ele opere uma modificação na realidade assente. Considerações finais Através do diálogo induzido entre educação popular e pedagogia histórico-crítica, pudemos observar que os distanciamentos entre elas, ao contrário do que possa parecer a uma leitura mais apressada, não se configuram tão largos. Com efeito, constatamos, ainda, que as aproximações entre elas são muitas e importantes, de modo que fornecem subsídios para um diálogo que não apenas as confronte, como aqui fizemos, mas procure de alguma forma complementa-las mutuamente. Referências ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. 3. ed. Lisboa: Editorial Presença, ARANHA, Lúcia. Pedagogia histórico-crítica: o otimismo dialético em educação. São Paulo: EDUC, BETTO, Frei. Os Desafios da Educação Popular: as esferas sociais e os novos paradigmas da educação popular. Disponível em: < Acessado em 10 de Abril de FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 3. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. 12. ed. Campinas, SP: Autores Associados, Escola e Democracia. 38. ed. Campinas, SP: Autores Associados, Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.

8 TERTO, Jâmerson Delmondes et al. Uma abordagem da educação popular em Direitos Humanos no Programa de Assessoria Jurídica Estudantil. SEMINÁRIO FINAL DO PROGRAMA ALFA Human Rights Facing Sacurity/III Encontro Anual da ANDHEP/IV Seminário Internacional de Direitos Humanos da UFPB, João Pessoa, PB, (Comunicação científica)