Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Continuada à Distância do Professor de Física de Nível Médio *

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1 Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação Continuada à Distância do Professor de Física de Nível Médio * 1. Introdução Flávia Rezende Laboratório de Tecnologias Cognitivas Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde Universidade Federal do Rio de Janeiro A melhoria da qualidade de ensino, alvo de políticas públicas no Brasil e na América Latina passa necessariamente pela estratégia de requalificação docente. Sabemos que os baixos salários e as longas jornadas de trabalho tornam a formação continuada do professor precária ou inexistente. Em um mundo onde as transformações de todos os tipos se dão numa velocidade altíssima, esse quadro se torna ainda mais preocupante. A desatualização do professor de Física (assim como de outras disciplinas) que enfrenta essas dificuldades se dá em vários campos, a começar pelo próprio conteúdo já que muitos deles costumam se manter por vários anos trabalhando com uma única área da Física. Também é difícil para o professor tentar renovar a sua prática pedagógica com base na introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), na transposição de resultados da pesquisa em ensino ou nas novas diretrizes curriculares por meio de metodologias mais apropriadas para facilitar a aprendizagem dos conteúdos científicos. Esse panorama não é exclusividade das cidades distantes dos grandes centros, mas com certeza o isolamento do interior dificulta ainda mais a possibilidade de atualização desses professores em serviço, já que deslocar-se até um centro de formação implica ter tempo e recursos financeiros. Tendo em vista essa problemática, a Educação a Distância (EaD) se apresenta como uma alternativa atraente para atender as necessidades do professor do interior em serviço que já é um adulto e que já tem, portanto, maturidade para usar seu tempo livre investindo na sua formação continuada. Hoje, o avanço das TIC oferece ferramentas que podem viabilizar a EaD de modo a alcançar os professores em suas localidades, na escola ou em suas residências. O desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem que incluem recursos de comunicação (como , listas de discussão, FAQ, chat, vídeo-conferências) também traz a oportunidade de repensarmos os paradigmas educacionais que vêm sendo utilizados na educação formal tradicional e de favorecer a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem, a troca de experiências e a colaboração entre os participantes, 1

2 revertendo assim as tradições condutivistas do ensino livresco, autoritário. Neste sentido, nosso interesse é investigar como a EaD pode proporcionar a formação continuada do professor de Física, possibilitando a vivência de algo novo no que se refere ao seu processo de ensino-aprendizagem e assim, a reestruturação de suas práticas pedagógicas. 2. A Formação Continuada do Professor de Nível Médio: Exigências Atuais Os cursos de licenciatura ainda formam o professor dentro de uma concepção conteudista, o que exerce grande influência sobre sua prática educativa. O que se evidencia na formação inicial do professor é que ele adquire um conhecimento estanque, atuando profissionalmente como um agente transmissor de conhecimentos teóricos e acabados, desvinculados de um contexto real. Estas concepções, adquiridas em cursos formativos, se manifestam então num modelo didático que é levado para a sala de aula, denominado por Porlán e Rivero (1998) como o tradicional. Em cima desse modelo, o professor é o intermediário entre os conteúdos disciplinares e o aluno, transmitindo um conhecimento definido pronto e acabado. Este perfil não é exclusividade do professor brasileiro, já que pode ser atribuído à máxima (que já não se sabe por quem foi cunhada) de que o professor ensina como foi ensinado. Graeber et al., (2001) descobriram que o professor alemão de nível médio e particularmente os professores estagiários são bem preparados em suas disciplinas acadêmicas, ou seja, no conhecimento do conteúdo, mas estão carentes de conhecimento de conteúdo pedagógico. Ou seja, por falta de reflexão sobre a prática pedagógica, os professores acabam repetindo o modelo espontaneísta tradicional de transmissão de conteúdos ao qual ele próprio foi submetido. Graeber et al., (2001) consideram que o professor deveria ser capaz de orientar habilmente uma aula e o processo de aprendizagem de seus alunos assim como permitir e apoiar seu processo de auto-desenvolvimento. Ele deve ser especialista em fatos, mas saber como comunicar a estrutura de suas disciplinas assim como relacioná-la à experiência de vida diária de seus estudantes. Estas preocupações poderiam ser alvo de um possível processo de formação continuada do professor, cabendo ressaltar que qualquer proposta poderá ser ineficaz se o professor não estiver predisposto à mudança, o que é conseguido através da oportunidade de perceber a necessidade e a importância de mudar (Tancredi, 1998). Por outro lado, fatores de ordem social também vêm exigindo profissionais com ampla visão e que tenham um conhecimento multidisciplinar. O profes- 2

3 sor, neste quadro, para se afinar com as tendências do mundo do trabalho, tem que modificar a sua prática, seja em termos de conteúdo, que não pode se limitar à área de conhecimento em que atua, como também frente às abordagens pedagógicas e as possibilidades das TIC. Considerando a dificuldade que o professor encontra em romper com o modelo tradicional de ensino, ao se pensar na formação continuada de professores, busca-se formar um professor que reflita sobre o seu papel na sociedade, sendo dada a oportunidade de discutir e desenvolver uma educação articulada com as políticas públicas do País, de maneira a contribuir para que seus alunos sejam indivíduos reflexivos para desempenharem papéis significativos na sociedade. Busca-se também, mostrar a esse professor a necessidade dele contribuir para a construção de uma escola de qualidade, revendo sua prática, reavaliando seu papel político de modo a ajudar seus alunos a se tornarem indivíduos críticos no espaço que ocupam na sociedade. Em geral, os cursos oferecidos ao professor em serviço são estruturados dentro de pressupostos formativos de transmissão de conhecimento acadêmico, deixando em segundo plano a participação ativa do professor no processo de aprendizagem e não levando em conta os saberes que o professor possui. O professor é submetido a uma série de aulas, palestras nas quais especialistas apresentam conhecimentos teóricos, reproduzindo esse modelo quando retorna à sua sala de aula. Ao se pensar numa proposta para a formação continuada de professores a distância é fundamental entender que o professor traz saberes construídos durante a sua formação universitária e experiências adquiridas como professor de sala de aula e que estas concepções têm grande influência sobre sua prática pedagógica. Essa discussão é de suma importância, pois é a partir dela que se tem chance de levar o professor a reestruturá-la. Quais as concepções de ensino-aprendizagem que esse professor traz? Como se caracteriza a sua prática? Quais os problemas que enfrenta? 3. A Formação Continuada a Distância na Perspectiva Construtivista A formação do professor em serviço tem que considerar que ele traz um modelo didático em geral próximo do modelo didático tradicional, que prevê papéis claros para ele, para o conhecimento e para seus alunos. Se, no processo de formação continuada, tomamos como referência o processo de construção do conhecimento segundo o qual o indivíduo é agente ativo, construindo representações a partir de sua interação com a realidade, acreditamos ser possível ter como objetivo uma perspectiva evolutiva do conhecimento do professor e facilitar a reestruturação de sua prática pedagógica e habilidades. 3

4 Fazendo uso da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), pode-se tentar fazer o professor vivenciar um processo de aprendizagem mais autêntico em relação à sua realidade e de reflexão, que o configure como um professor-pesquisador de sua prática (Schön, 1992). Aprender a distância, neste sentido, supõe saber atuar diante dos problemas que se apresentam através da realidade cotidiana (Aretio, 2001) a partir da reflexão e da colaboração entre professores e entre professores e tutores, discutir soluções para estes problemas em termos da prática em sala de aula, elevando assim o nível do conhecimento profissional (Porlán & Rivero, 1998) desses professores. Durante o processo de desenvolvimento das atividades, dúvidas, dificuldades, visões ingênuas do professor vêm à tona através da troca de idéias e da confrontação com as visões de especialistas, possibilitando seu refinamento e aproximação das concepções científicas. Ao buscar resolver um problema de sua prática pedagógica, o professor deverá contar com recursos pedagógicos (materiais didáticos) que incorporem novos referenciais teóricos e recursos tecnológicos (ferramentas de interação como , chat e lista de discussão) que irão proporcionar a reflexão e o enriquecimento conceitual do professor com o apoio de tutores (cujo papel consiste em auxiliar no processo de reflexão do professor, ajudando-o a superar as dificuldades, discutir as suas praticas pedagógicas). 4. Desenho Instrucional de Ambientes Construtivistas de Aprendizagem Uma das metodologias mais fortemente apoiadas nos pressupostos construtivistas é a da ABP, que permite ao estudante aprender a partir da colocação de um problema que pode ser real ou simulado (Savery & Duffy, 1995), assumindo a concepção de aprendizagem ativa e autêntica. O desenho instrucional de ambientes virtuais construtivistas de aprendizagem baseia-se nesta metodologia e, portanto, tem como núcleo um problema real e vários tipos de suporte oferecidos ao estudante para resolvê-lo. Segundo Jonassen (1996) os ambientes construtivistas de aprendizagem precisam incluir os seguintes componentes integrados: o contexto do problema, a representação ou simulação do problema e um espaço para a manipulação do problema. Em termos mais técnicos, Perkins (1992) conceitua ambientes informatizados de aprendizagem a partir de elementos como bancos de informação, utensílios para processamento de símbolos, ferramentas de construção, bancos de fenômenos e gerenciador de tarefas. Os bancos de informação são depósitos de informação, como livros-texto, livros de referência ou banco de dados informatizados. Utensílios para processamento de símbolos são superfícies para manipulação de símbolos, como, por exemplo, blo- 4

5 cos de notas ou processadores de texto. Ferramentas para construção são materiais para atividade de construção, como por exemplo, uma linguagem de programação. Bancos de fenômenos são exemplos de fenômenos a serem estudados. Finalmente, gerenciadores de tarefas estabelecem as tarefas de aprendizagem, monitoram o progresso e avaliam os resultados. A maior ênfase em um dos componentes do que em outros pode levar a diferentes configurações de ambientes de aprendizagem. Uma sala de aula tradicional, por exemplo, priorizam os bancos de informação, os utensílios para processamento de símbolos e tem o professor tradicional enquanto gerenciador de tarefas. Em software educacionais do tipo tutoriais ou de exercício e prática, o computador tem um forte papel de gerenciador de tarefas uma vez que estabelece a seqüência de tópicos a serem trabalhados e os objetivos a serem alcançados. Para Perkins (1992), o ambiente construtivista de aprendizagem deverá dar ênfase às ferramentas de construção e à possibilidade de interação do estudante com a realidade, muitas vezes simulada. O computador é usado como ferramenta para comunicação e análise da informação entre os participantes. O estudante constrói seu próprio banco de informações e assume a responsabilidade pelo gerenciamento das tarefas de aprendizagem. Um ambiente virtual que implementa pressupostos construtivistas (Wilson, 1996, Jonassen, 1998) tem chances de romper com o modelo pedagógico tradicional e de oferecer subsídios como, por exemplo, materiais didáticos, conteúdo específico e relacionado a inovações tecnológicas e pedagógicas para atuar na formação inicial e continuada de professores de Física tornando-o melhor instrumentalizado para repensar sua prática pedagógica e resolver problemas que enfrenta em sua realidade profissional. Segundo Jonassen (1996) o problema deve ser interessante, relevante e mal estruturado (diferente dos problemas bem estabelecidos e com respostas prévias do livro-texto. O objetivo é aprender sobre o campo pensando como um membro daquela comunidade da prática profissional. O problema tem que ter três componentes: contexto, simulação e manipulação. O contexto diz respeito ao contorno físico, sociocultural e organizacional do problema. A simulação representa o problema e a manipulação se refere às ferramentas, materiais, atividades nas quais o estudante poderá se engajar. 5. Um Ambiente Virtual Construtivista para a Formação do Professor de Física Com propósito de enfrentar o desafio da formação continuada de professores de Física de nível médio, está sendo desenvolvido um ambiente virtual construtivista cujo desenho instrucional tem como referência os aspectos 5

6 descritos anteriormente, que viabiliza a auto-formação em um laboratório pedagógico e cursos a distância nos quais o professor interage com tutores Desenho Instrucional do Ambiente Virtual Construtivista para a Formação do Professor de Física O desenho instrucional do ambiente virtual construtivista em desenvolvimento tem como princípios gerais promover a interatividade, incentivar a colaboração entre os participantes, provocar a reflexão do professor sobre a sua prática. A metodologia que viabiliza estes princípios é a aprendizagem baseada em problemas, considerada adequada para inverter a característica de verticalização do processo de entrega de informações aos professores e fazer com que o professor possa refletir, repensar e criar a sua prática pedagógica ao resolverem problemas relevantes e autênticos em relação à sua prática. Considerando os elementos de um ambiente informatizado de aprendizagem (Perkins, 1992), o desenho instrucional do ambiente virtual construtivista de formação do professor (Quadro 1) oferece um banco de problemas da prática pedagógica do professor de física (banco de fenômenos), um banco de textos de conteúdo e materiais didáticos (banco de informações), um bloco de notas e uma planilha para planejamento de aula nos quais o professor processa seus textos (processador de símbolos) para resolver o problema, e ferramentas de interação e de representação dos problemas (ferramentas de construção). Quanto ao gerenciamento da aprendizagem, o ambiente em desenvolvimento supõe o aluno como o responsável por sua aprendizagem, administrando o problema que irá resolver, os materiais que irá utilizar (natureza, ordem, tempo de interação), a interação com o tutor, com outros participantes e como e quando irá elaborar a solução do problema que será um planejamento de aula ou de unidade Descrição das Páginas do Ambiente O ambiente em desenvolvimento é composto por um laboratório e um curso, sendo que ambos se baseiam na auto-capacitação sendo a diferença entre estes espaços o nível de interação que o usuário pode ter, isto é, o laboratório oferece dois níveis de interação No primeiro, o professor somente tem acesso aos problemas e materiais didáticos No segundo nível, o professor, além de ter acesso aos problemas e materiais didáticos, pode se inscrever em uma lista de discussão sobre cada problema (para isso ele precisa se cadastrar). No curso, o professor tem acesso aos problemas, aos materiais e a vários recursos de comunicação como lista de discussão, chat e próprio do ambiente, além de ter orientação online de um tutor durante um período de tempo pré-definido. 6

7 Quadro 01: Desenho instrucional do ambiente virtual construtivista de formação do professor Elementos de um ambiente Informatizado de Aprendizagem (Perkins,1992) Banco de fenômenos Banco de informações Utensílio para processamento de símbolo Ferramentas de construção Desenho Instrucional do Ambiente Conjunto de situações-problema da prática pedagógica do professor Textos de conteúdo e materiais didáticos Bloco de notas e planilha para o planejamento Ferramentas de interação e representação As situações-problema oferecidas dizem respeito à prática pedagógica de um professor de física de ensino médio, mais especificamente da escola pública. A solução a ser elaborada pelo professor será um planejamento de aula ou de unidade. São sugeridas algumas etapas a serem seguidas pelo professor para que elabore seu planejamento além de uma série de recursos pedagógicos, tais como: Textos de conteúdo: são textos de pesquisa em ensino de física publicados, que foram resumidos e recontextualizados para que sirvam aos propósitos do professor. O professor pode ler os textos na tela do computador ou baixálos para seu disco rígido. Materiais educativos: são softwares e vídeos educativos de domínio público, que serão distribuídos aos professores a partir de uma solicitação por escrito. Problemas Relacionados: textos apresentando problemas resolvidos pela equipe, similares ao problema apresentado. Links relacionados: é uma lista de sites relacionados ao ensino de física que podem ser úteis à formação do professor. Boas Práticas: soluções apontadas por outros professores de física para as situações-problema apresentadas no ambiente. Planilha de Planejamento: espaço onde o professor irá planejar sua aula, seguindo passos que têm o objetivo de facilitar a tarefa do professor. Bloco de anotações: espaço onde o professor poderá registrar idéias, conceitos que poderão ajudá-lo na elaboração da solução da situação-problema. 7

8 Vídeo: representação em vídeo das situações-problema. Áudio: representação em áudio das situações-problema. Todos estes recursos pedagógicos, além de recursos de comunicação como listas de discussão, chat e interno estão disponíveis em um website composto por um conjunto de páginas no qual o usuário poderá logar-se como aluno (tendo acesso aos laboratórios e aos cursos a distância), como tutor (tendo acesso aos trabalhos enviados pelos alunos para correção, além das opções de cadastrar temas no fórum e verificar a freqüência dos acessos dos alunos) ou como coordenador (tendo acesso ao cadastro de novas situações-problema, lista de discussões privada entre tutores, inclusão de avisos, materiais). A interface foi projetada de modo a manter a consistência entre as diversas páginas. Assim, o fundo das telas é o mesmo em todas as páginas e a disposição dos textos é a mesma do Laboratório e no curso. A disposição em que os botões aparecem na interface é sempre a mesma. Na página de Apresentação o professor tem acesso a um hipertexto que explica todos os recursos oferecidos no ambiente. Nesta página, o usuário já cadastrado pode entrar no Laboratório Pedagógico Interativo ou cadastrarse, preenchendo uma ficha que pode ser curta, se quiser apenas ter acesso ao laboratório de auto-formação ou uma ficha mais detalhada, caso queira entrar no Laboratório Pedagógico Interativo. A página do Laboratório de auto-formação permite a navegação livre não-linear, na medida em que o usuário pode optar pelos recursos pedagógicos que julgar necessários, o bloco de anotações para registrar idéias e conceitos, usar a planilha de planejamento para resolver uma situação-problema. Se o professor quiser interagir com outros usuários através de uma lista de discussão, deverá preencher um cadastro e receber um login para ter como participar. Nestas condições, o usuário poderá ter acesso à página do Laboratório Pedagógico Interativo, que oferece as mesmas situações-problema e recursos incluídos no laboratório de auto-capacitação além do acesso à lista de discussão. Caso o professor queira participar de um curso a distância, ele precisa completar o cadastro preenchido anteriormente e solicitar a inscrição ao coordenador do curso. Ao ser aceito como aluno, o professor: tem acesso à página do Curso a distância; interage com um tutor que irá orientá-lo na resolução de situações-problema; tem acesso a ferramentas de comunicação tais como interno, chat e listas de discussão; e tem direito a uma certificação (nível de atualização) caso complete as atividades propostas. 8

9 5.3. Situações - Problema da Prática Pedagógica do Professor de Física Sendo a ABP a metodologia de ensino implementada no ambiente desenvolvido, teve-se a preocupação de buscar a autenticidade dos problemas propostos preconizada na literatura (Jonassen, 1998, Savery & Duffy, 1995), e que fossem atraentes para professores como uma fonte de reflexão. Apesar de se encontrar na literatura alguma prescrição sobre como devem ser estes problemas (Jonassen, 1996, Dolmans et al., 1997), percebe-se que eles são, em geral, elaborados pelos autores do curso, ou ambiente virtual. Neste trabalho, além de procurarmos seguir as recomendações teóricas em relação à elaboração destes problemas decidimos por buscar a autenticidade e representatividade dos mesmos a partir da realização de um levantamento, junto a uma amostra de professores de física de escolas públicas do Rio de Janeiro dos problemas enfrentados na sua prática pedagógica. Foram realizadas entrevistas não-diretivas (segundo um protocolo que tinha o objetivo de propor temas para que os professores discorressem a respeito) com oito professores de Física de diferentes escolas da rede pública do Rio de Janeiro com o objetivo de extrair os principais temas que dariam origem a problemas autênticos de sua prática pedagógica. Os resultados foram analisados por meio da análise de conteúdo e análise crítica do discurso e a partir deles alguns problemas foram elaborados conforme recomendações da literatura no sentido de que servissem de fonte de reflexão dos professores no processo de formação. Sabemos que muitos são os problemas de ordem social, enfrentados hoje, pelos professores de escolas públicas e privadas. Questões como, por exemplo, a violência e a droga na sociedade e conseqüentemente na escola, a falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos, não serão incluídos, apesar de considerarmos que haveria recursos interessantes que poderiam ser colocados à disposição dos professores para instrumentalizá-los melhor para enfrentar essa difícil realidade. Apenas estes recursos estão fora do âmbito deste projeto. Problemas pedagógicos enfrentados pelos professores de física do ensino médio são conhecidos, como por exemplo, a dificuldade em transformar o conhecimento do conteúdo em conteúdo pedagógico, as dificuldades conceituais com o próprio domínio do conteúdo, a visão empirista da ciência (e conseqüentemente da própria física) e dificuldades para implementar estratégias que incluam materiais didáticos diferentes do livro-texto, especialmente equipamentos de laboratório e as TIC. A análise de conteúdo das entrevistas realizadas permitiu o levantamento de uma série de temas, que a partir de uma análise crítica poderão ou não gerar 9

10 problemas. Por exemplo: o papel do Laboratório na aprendizagem incluindo a observação versus representação do fenômeno físico, pensamento abstrato versus concreto; o ensino do conteúdo teórico da física, incluindo a matematização e conceitualização do conteúdo, problemas curriculares incluindo a interdisciplinaridade e a motivação do aluno para a aprendizagem incluindo função do ensino, valores e cidadania. A análise crítica do discurso do professor foi fundamental na medida em que a partir dela pode-se chegar a caminhos bem diferentes no que irá ser oferecido ao professor. Por exemplo, o tema do laboratório no ensino de física aparece como a grande solução no discurso do professor. Entretanto, analisado criticamente, pode representar um problema, na medida em que encerra uma visão empirista de ciência deste professor. Um ambiente virtual que pretende atuar na formação inicial e continuada do professor poderia, a partir deste resultado, fornecer subsídio como sugestões de equipamentos de laboratório de baixo custo, guias de laboratório, etc. ou apresentar um problema envolvendo o uso do laboratório que leve o professor a questionar sua eficiência. Esta última opção é o que a análise crítica poderá favorecer. Um problema real (Anexo 1) que envolve a prática do professor no laboratório de física foi selecionado como uma das situações-problema oferecidas no ambiente virtual de forma a possibilitar ao refletir sobre este tema. 6. Considerações Finais O estado atual de desenvolvimento do ambiente virtual descrito neste trabalho conta com a implementação das seguintes páginas e seus respectivos recursos tecnológicos: Apresentação, Laboratório Pedagógico de Auto-Formação, Laboratório Pedagógico Interativo, Curso a distância e Planilha de Planejamento. No momento, a programação visual da interface está sendo feita e estão sendo desenvolvidos todos os recursos pedagógicos e as situações-problemas a serem incluídas. Foi iniciado um desdobramento deste projeto que prevê a reutilização do desenho instrucional do ambiente descrito visando à formação continuada de professores de Matemática do ensino médio. Este subprojeto é objeto de estudo de uma dissertação de mestrado do NUTES-UFRJ. Finalizado, o ambiente virtual proposto será colocado à disposição de professores de todo o Brasil como uma ferramenta que pode contribuir para o enfrentamento do desafio da formação continuada de professores de Física e de Matemática, permitindo ao mesmo tempo, gerar resultados de pesquisa relativos ao estudo de processos educativos a distância via Internet. 10

11 7. Agradecimento Agradeço à Arilise Moraes de Almeida Lopes, aluna do Curso de mestrado em Tecnologias Educacionais nas Ciências da Saúde do NUTES-UFRJ, por suas contribuições à elaboração deste trabalho. 8. Referências ARETIO, LORENZO G. (2001). La educatión a distancia. De la teoría a la prática. Provença-Barcelona: Ariel, S.A. DOLMANS, DIANA H., SNELLEN-BALENDONG, HETTY, WOLFHAGEN, INEKE H. & VANDER VLEUTEN, CEES P. M. (1997). Seven Principles of effective case design for a problem-based curriculum. Medical Teacher, Vol. 19, n. 3, GRAEBER, WOLFGANG, BUENDER, WOLFGANG & NENTWIG, PETER. (2001). From Academic Knowledge to PCK: The need for transformation and contextualization of Knowledge. Proceedings of the Third International Conference on Science Education Research in the Knowledge Based Society. Thessaloniki: Art of Text. JONASSEN, D. (1996). O uso das novas tecnologias na Educação a Distância e a aprendizagem construtivista. Em Aberto, Brasília, Ano 16, n. 70, Abril-Junho, JONASSEN, D. (1998). Designing Constructivist Learning Environments In C.M. Reigeluth (Ed.) Instructional Theories and Models. 2nd Ed. Mahwah. NJ: Lawreence Erlbaum. PERKINS, DAVID N. (1992). Technology Meets Constructivism: Do They Make a Marriage? In T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation. NJ: Lawrence Erlbaum. PORLÁN, R. & RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los professores. Uma propuesta formativa en el área de ciencias. Sevilla-España: Diada Editora. SAVERY, JOHN R. & DUFFY, THOMAS M. (1995). Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework. Educational Technology, Setember-October, SCHON, DONALD. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In: Antonio Nóvoa (Org.) Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote. 11

12 TANCREDI, REGINA M.S.P. (1998). Globalização, qualidade de ensino e formação docente. Ciência & Educação. Vol. 5, n. 2, p WILSON, BRENT G. (1996). What is Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design. Englewood Cliffs. NJ: Educational Technology Publication. 12

13 Anexo 1 Situação-problema: Construção de conceitos em uma atividade experimental Um grupo de três estudantes estava trabalhando uma experiência sobre o alcance de uma bola de aço que é projetada em queda livre de uma altura H após rolar numa canaleta inclinada com velocidade inicial v o = 0 num laboratório de física para a qual os alunos receberam instruções. Na primeira sessão, após terem discutido, escolhido instrumentos de medida, pensado no planejamento, feito várias medidas, consulta a livros e discussão sobre a teoria do fenômeno que estavam estudando, a turma solicitou auxílio da professora e o seguinte diálogo foi estabelecido: Alunos: - Professora, este cronômetro está quebrado... Professora: - Então vocês já quebraram...deixa eu ver (a professora manuseia o cronômetro, verifica que funciona ligando e desligando frente aos alunos, zerando, etc.) e continua: - Porque é que você diz que está quebrado? Alunos: - Porque ele sempre marca o mesmo tempo após a bola sair da mesa até tocar no chão, para qualquer altura da bola na canaleta... Professora: - E isso como deveria ser? O cronômetro trava sempre no mesmo tempo? (manipula o mesmo e todos observam que o cronômetro anda, parando só quando é novamente acionado). Alunos: - Não é isso, o problema é que a medida que a altura de queda na canaleta é maior a bola anda mais (o alcance é maior)... Professora: E ai...como vocês pensam que deva ser a medida do tempo nesse caso... Alunos: Como vai mais longe tem que levar mais tempo... e o cronômetro dá sempre o mesmo tempo, o que está errado. Professora: Bom, vocês é que tem que resolver o que está acontecendo. Terão que procurar nos livros e nas suas anotações (ela verifica que o livro está aberto na página que trabalha a queda livre de um objeto, e que têm anotações no caderno com várias equações de movimento uniformemente acelerado, etc.).... numa coisa concordamos: o cronômetro não é o culpado... Como o professor poderia replanejar esta aula de laboratório tendo em vista esta situação-problema? 13

14 Formação Continuada em Biologia BRASIL. (1998). Ministério da Educação e Cultura (MEC). Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF. CARVALHO, L.M.; KAWASAKI,C.S.; TRIVELATTO,S.F. e AMORIM, A.C. (2001). Biodiversidade e Educação. Projeto qualificado no Programa BIOTA/ Fapesp. São Paulo. CINQUETTI,H.C.S. (2002). Educação Ambiental e Resíduos Sólidos: um estudo com professoras das séries iniciais do ensino fundamental. Tese de Doutorado. Araraquara: Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Letras. SOCIEDADE BRASILEIRA DE ENSINO DE BIOLOGIA SBEnBio. (2001). Apontamentos da Diretoria Executiva Nacional da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio) sobre o documento de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica (versões maio/2000, fevereiro/ 2001 e abril/2001). São Paulo: SBEnBio, abril de