II Seminário Nacional em Estudos da Linguagem: 06 a 08 de outubro de 2010

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1 A INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS E A COMPREENSÃO DO USO DA PALAVRA: UMA BREVE DISCUSSÃO PARA O LETRAMENTO PORFIRIO, Lucielen (PG- DINTER UFBA/UNIOESTE) RESUMO: Uma das principais preocupações dos professores de línguas na atualidade está em mostrar ao aluno como compreender as diferentes manifestações linguísticas de forma crítica e concisa - de forma especial o texto escrito. Foca-se, nesse trabalho, algumas maneiras pelas quais as práticas de letramento devem ser construídas na sala de aula para levar o aluno a construir reais significados na interação com o autor por meio de um texto (KLEIMAN, 2002) e capacitá-lo ao diálogo e reflexão com o conhecimento apreendido. Para tanto, parte-se do pressuposto de que há no texto sentidos que devem ser observados e compreendidos (OLIVEIRA, 2008). Ao mesmo tempo tais sentidos se inserem em contextos culturais e sociais os quais devem ser igualmente entendidos, o que dá sentido ao letramento. No entanto, ao falar-se em contextos sociais, não se pode deixar de mencionar que ali existem ideologias que são cotidianamente repassadas para todos os leitores, o que materializa-se por meio das palavras (BAKHTIN, 2009). Sendo assim, as palavras - dos mais variados textos - não são neutras, e sim carregadas de valores e intencionalidades. Ao ter acesso a essa compreensão, o leitor torna-se portador de habilidade linguística necessária para compreender a sociedade, a sua própria cultura e também a si mesmo. Pretende-se então com este trabalho discutir algumas possíveis bases de construção de conhecimento interpretativo do leitor, que o habilite a fazer uso da língua de forma crítica e responsável originando a sua própria inserção em uma sociedade globalizada (KUMARADIVELU, 2006) na qual o uso da linguagem torna-se veículo de emancipação. PALAVRAS-CHAVE: Interpretação textual, Compreensão, Formação do leitor, letramento crítico. 1-Introdução Compreender um texto significa identificar e produzir sentidos a partir de um código linguístico, perceber e formular as ideias ali expostas. Para que o leitor consiga interpretar um texto adequadamente, é necessário que desenvolva um trabalho cognitivo que abranja aspectos linguísticos, textuais, extralinguísticos, entre outros. Ainda, para que o leitor seja realmente ativo no processo da leitura, ele precisa confrontar os conhecimentos trazidos no texto com os conhecimentos já adquiridos, e ser capacitado a questionar e refletir sobre quais são as intenções trazidas pela palavra. Em outros termos, numa perspectiva de letramento crítico, o leitor encontra sentidos textuais, não para aceitá-los simplesmente, mas para refleti-los, questioná-los e com eles dialogar.

2 Pode-se dizer que o letramento envolve assim basicamente o desenvolvimento de pelos menos dois aspectos: um com relação ao conhecimento do código linguístico e os sentidos que ele traz a partir das relações semânticas ali mantidas e outro que envolve a compreensão do posicionamento pessoal, social e cultural trazido pelo autor. Sabe-se que o processo de interpretação depende de uma intensa interação entre leitor, autor e texto (KLEIMAN, 2002). No que diz respeito ao leitor, é da sua competência decodificar o texto, localizar as pistas deixadas pelo autor e formular representações mentais sobre quais as informações ali contidas. Nesse processo, o leitor levanta hipóteses, faz inferências, ativa seus conhecimentos prévios e os aplica sobre a manifestação textual, na tentativa de compreendê-la. Por meio da identificação das escolhas lexicais do autor, o leitor deve reconhecer quais são as ideias ali reveladas, e assim ser capaz de fazer uso delas para formar o seu próprio conhecimento e inserir-se em um mundo social e cultural. Identificar e analisar as funções das palavras selecionadas pelo autor dentro do texto se constitui como elemento importante tanto para o processo interpretativo, quanto para a formação de um leitor crítico. Isso porque as palavras contribuem, por meio de suas propriedades intrínsecas, para o significado das unidades mais complexas, e.g. as sentenças (CRUSE, 1987). E ainda, tais sentenças não acontecem aleatoriamente, mas estão inseridas em uma realidade sócio-política-cultural que deve ser compreendida. O objetivo do presente trabalho é discutir algumas possíveis bases teóricas do processo de interpretação textual e a interatividade do leitor frente ao texto. Assim, discute-se a princípio o conceito de texto enquanto manifestação linguística motivada socialmente por objetivos específicos. Na sequência, fala-se sobre o funcionamento do processo de interpretação textual e, por fim, faz-se uma breve discussão voltada para a habilitação do leitor à sua formação crítica por meio da compreensão do uso da palavra. 2-O texto como manifestação linguística O ser humano, enquanto ser basicamente social, tem a necessidade de se comunicar com seus pares para transmitir informações, convencer, persuadir, informar. Essa necessidade é satisfeita pela utilização da língua enquanto manifestação verbal, e

3 pode se realizar de diferentes formas, tais como por meio oral, imagético, gestual ou excrito. No caso dos textos escritos, estes caracterizam-se como uma forma de atividade verbal humana que se utiliza de signos linguísticos para demonstrar ações individuais com objetivos e motivados por alguma coisa. Ou seja, para concretizar um determinado texto, parte-se de uma motivação psico-social que concretiza-se numa manifestação linguística (KOCH, 2009). Esta autora procura demonstrar ainda que o texto concretiza-se a partir das intenções do falante em uma determinada situação comunicativa que seleciona estritamente o que e como vai dizer naquela determinada situação. Nas suas palavras: [...] existe em primeiro lugar a necessidade social, para cuja realização se elabora um texto, cujo conteúdo se fixa de acordo com a situação comunicativa e a intenção do falante, passo a passo chega-se ao nível superficial do texto em forma de elementos linguísticos sucessivos [...] (KOCH, 2009, p. 17). Ou seja, para atingir seus objetivos geralmente sociais o autor faz uso de elementos de cunho linguístico, com a intenção de atingir seus interlocutores. Para tanto, ele precisa planejar, escolher o léxico mais adequado e considerar os aspectos de conhecimentos compartilhados com o leitor. Isto quer dizer que há sempre um determinado objetivo para a produção textual, e esta caracteriza-se como meio principal para o alcance das intenções do autor. Pode-se dizer que para que um texto constitua-se como tal, é necessário estabelecer para ele um sentido. Do contrário poderia ser caracterizado somente como um amontoado de palavras que não transmite informação alguma. As informações são construídas a partir da relação entre as palavras formando um sentido global. Beaugrande e Dressler (1997, apud Oliveira, 2010) elencam dois grupos de elementos que fazem com que a manifestação textual seja concretizada: os elementos linguísticos (ex. coesão e coerência) e os elementos pragmáticos (ex. a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, entre outros). Os elementos linguísticos auxiliam no sentido da construção semântica à medida que possibilita a criação de um determinado retrato para o texto em termos superficiais. A coerência, p. ex., é aquela que permite que os sentidos sejam construídos pela

4 interação dos conhecimentos prévios do leitor com a manifestação textual e a coesão é o que permite que as partes textuais se articulem com base na sua organização interna. Já os elementos pragmáticos se referem às atitudes dos usuários dos textos e ao contexto de produção e recepção textual, ou seja, trata-se dos objetivos do autor ao escrever, a forma como o leitor recebe essa concretização, às circunstâncias em que o texto é construído, ao nível de informatividade e à interação com outros textos. Vê-se assim, que o texto não é simplesmente uma junção de uma palavra com outra respeitando normas ortográficas ou regras impostas pela gramática normativa. Embora as regras e organizações influenciem, para que se torne de fato a concretização de um determinado objetivo, ele precisa obedecer aos princípios de interação entre falantes de uma mesma comunidade e expor um determinado posicionamento, pensamento, ideia. É na manifestação das palavras dentro de um texto e na interação entre elas que tais sentidos, posicionamentos e ideologias são revelados, e assim, é função da escola e do professor expor esses pontos e aspectos textuais. 3-Aspectos envolvidos na leitura Num aspecto mais geral, quando fala-se em leitura, logo vêm à mente a imagem de um texto escrito que precisa ser decodificado e compreendido. No entanto, a leitura compreende uma série de aspectos complexos que envolvem questões cognitivas e, portanto, individuais linguísticas e extralinguísticas. A leitura não pode ser vista como um processo passivo em que o autor deixa uma informação X a qual o leitor recupera facilmente a partir do contato com o texto. Há um processo interativo no ato de ler, isto é, há diferentes tipos de conhecimento do leitor que interagem com o que vem da página para chegar à compreensão. Ao longo da vida do leitor, vai-se formando conhecimentos, experiências, que vão sendo armazenados no que chama-se conhecimento prévio. Estes seriam todos os conhecimentos armazenados com o tempo e que compreendem os conhecimentos linguístico, textual e de mundo (KATO, 1999; KLEIMAN, 2002; OLIVEIRA, 2010). Por conhecimento linguístico, entende-se tudo o que sabemos sobre a utilização da língua, tais como, o léxico, a organização das palavras, a pronúncia, a grafia, ou seja, os conhecimentos sintáticos, morfológicos, fonológicos e ortográficos. Isso explicaria o

5 porquê de uma pessoa analfabeta não conseguir ler: ela não tem conhecimentos linguísticos suficientes sobre o código de acesso a ele. Isso significa que tais conhecimentos são fundamentais para possibilitar a leitura, e que de acordo com um maior ou menor nível desse conhecimento, o leitor ganha facilidade de processar o código agrupando as unidades linguísticas em fatias de informação. Para Kleiman, O conhecimento linguistico desempenha papel central no processamento do texto. Entende-se por processamento aquela atividade pela qual as palavras, unidades discretas, distintas, são agrupadas em unidades ou fatias maiores, também significativas, chamadas constituintes da frase. À medida que as palavras são percebidas, a nossa mente está ativa, ocupada em construir significados e um dos primeiros passos nessa atividade é o agrupamento em frases (...) com base no conhecimento gramatical de constituintes (KLEIMAN, 2002, p. 15). Os conhecimentos linguísticos, então, possibilitam o acesso ao texto e o agrupamento das informações ali presentes. Mas o que dizer de pessoas escolarizadas que não conseguem entender um texto de medicina, por exemplo? Isso significa que elas são analfabetas? O não conhecimento de um determinado conjunto lexical prejudica - e às vezes até impede - a compreensão. Por exemplo, ao ler um manual de funcionamento de uma ferramenta utilizada para a marcenaria, alguns elementos podem não ser de conhecimento de alguns leitores o que dificulta sua compreensão. Mas isso não quer dizer que eles não compreendam outros tipos de textos aos quais tendo acesso ao sentido das palavras, conseguem estabelecer sentidos para a compreensão. No entanto, os conhecimentos linguísticos não são os únicos que entram em ação durante o processo da leitura. O conhecimento relacionado aos tipos textuais, seus gêneros, sua organização e seus elementos constitutivos também são armazenados na mente ao longo da interação do leitor com o código escrito e são chamados de conhecimentos textuais. Por exemplo, a organização dos elementos que compõem um texto, como a relação de causa e efeito, ou a presença de introdução, desenvolvimento e conclusão podem ser chamados de conhecimentos textuais. Quando há a falta dos conhecimentos textuais por parte do leitor, ele pode, provavelmente, ter maior dificuldade de encontrar uma determinada informação no texto. Imagine-se, a título de exemplificação, uma lista de divulgação do local onde candidatos a um concurso público deverão prestar a prova. Tais listas são geralmente

6 divulgadas em ordem alfabética o que faz com que os candidatos tenham uma ideia de como procurar seu nome no edital. Para que o candidato procure seu nome na lista, ele precisa ter consciência de como o texto está organizado e da sequência da ordem alfabética, para então verificar o local adequado da sua prova. Há nesse caso uma interação do conhecimento linguístico as letras do alfabeto com os conhecimentos textuais a organização estrutural do texto. Já o terceiro tipo de conhecimento prévio é o conhecimento de mundo (ou enciclopédico) que trata-se daquilo trazemos armazenado sobre os fatos gerais da comunidade da qual fazemos parte. São conhecimentos genéricos que permitem formar estruturas de conhecimentos do que é possível ou não acontecer em determinadas situações do nosso convívio cultural ou técnico. Para que o conhecimento de mundo seja mais facilmente acessado pelo leitor, alguns autores explicam que é necessário ativar o que chama-se esquemas 1 (KOCH, 2009; KATO, 1999; OLIVEIRA, 2010; KLEIMAN, 2002). Esse conceito se relaciona a entidades conceituais que correspondem a uma série de situações ou eventos típicos em determinada ocorrência. Kato (1999) conceitua o termo como sendo pacotes de conhecimento estruturados, acompanhados de instruções para seu uso. Tais esquemas ligam-se a subesquemas e a outros esquemas formando uma rede de interrelações que podem ser sucessivamente ativadas (KATO, 1999, p. 52). Assim, vale reiterar aqui que os esquemas auxiliam a ativar na mente aquilo que normalmente acontece ou é típico na comunidade linguística do leitor, e é a partir deles que pode-se realizar inferências extralinguísticas. Assim, a vivência do leitor e sua inserção em um determinado contexto social influem na sua forma de interpretar. Todos os tipos de conhecimentos relatados acima interagem durante a leitura para dar um significado ao texto. Ou seja, o acesso a somente um dos conhecimentos não garante a compreensão do texto, muito embora influa nela. Nas palavras de Kleiman: 1 Alguns autores se referem ao conceito com o termo em inglês: frames. (e.g.cavalcanti, 1989; KOCH, 2009)

7 A ativação do conhecimento prévio é, então essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo coerente. Este tipo de inferência que se dá como recorrência do conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente. (KLEIMAN, 2002, p. 25). Vê-se assim que a leitura é um processo subjetivo em que o leitor traz toda a sua carga de conhecimentos para uma relação interacional com o texto, na qual os sentidos são construídos. Pode-se dizer que os conhecimentos prévios se tornam o princípio da atividade de significação. Partindo-se, então, desse pressuposto, chega-se a um apontamento importante para o letramento: é necessário compreender um texto a partir de suas informações linguísticas e textuais, mas é preciso também ativar conhecimentos anteriores (que incluem experiências culturais e sociais) para dialogar com ele e produzir um conhecimento consciente e reflexivo sobre o que está presente ali. Aponta-se ainda para o fato de que os conhecimentos prévios devem ser usados para fazer sentido na situação em que um texto se insere, culturalmente e socialmente. A contextualização dos significados textuais possibilita a localização dos discursos a que somos expostos diariamente e a recuperação das suas situações de produção, bem como a reflexão sobre elas - Quem produziu e por quê? Com quais possíveis intenções? Podese dizer que uma compreensão do que está linguisticamente exposto, e, ao mesmo tempo, crítica, fornece as bases necessárias para que o leitor faça escolhas conscientes sobre os discursos que circulam na sociedade, e assim saiba quais deles, complementam a sua própria identidade cultural, pessoal e social. 4-A formação do leitor e o letramento crítico Um dos aspectos importantes da formação do leitor é o ambiente escolar, que se caracteriza como o espaço principal no qual os alunos conhecem as primeiras letras, aprendem a ler, escrever, interpretar. Conforme discussão apresentada, antes de ler um texto, os alunos precisam aprender e elaborar vários conhecimentos: o linguístico, o de mundo (ou enciclopédico), e o textual (KLEIMAN, 2002; KATO, 1999; KOCH, 2009). Falar em formação do leitor, então, é considerar vários aspectos envolvidos no ato de leitura, os quais, em conjunto, levam a construir os conhecimentos a partir do

8 contato com o código escrito. Em outras palavras, ao deparar-se com o texto, o leitor coloca-se diante de uma manifestação linguística com objetivos, intenções, planos e é a partir da observação e interação com esse conjunto textual que ele constrói sentidos. A partir da argumentação da interatividade autor-leitor para construção de significados textuais, menciona-se também o fato de que a construção de sentidos para um determinado texto se dá com base nas escolhas lexicais do autor, no confronto do leitor com o que está presente no texto, nas relações semântico-pragmáticas que devem ser estabelecidas, e na (re)construção de conhecimentos por parte do leitor. Oliveira (2008) assinala a questão de que há no texto significados que precisam ser observados e construídos. Segundo o autor, se um leitor interpreta um texto, isso acontece porque possui conhecimentos prévios que o permitem interpretar esse algo (OLIVEIRA, 2008, p. 143). Ou seja, pode-se dizer que é necessário perceber os significados ali presentes para então criar e construir sentidos, o que implica aumento ou alteração daquilo que já conhecemos. A leitura, nesse sentido, não pode ser vista como algo estanque, mas sim como algo que altera os chamados esquemas de conhecimento, que muda aquilo que o leitor já conhece sobre a realidade, e que pode transformar a visão de mundo que ele tem previamente elaborada. Levando em consideração o argumento de que leitura não se trata apenas de decodificação linguística, pode-se questionar o motivo pelo qual a escola se preocupa tanto com a aprendizagem do código (com o conhecimento linguístico) e, por vezes, deixa de lado a preocupação com a formação do conhecimento de mundo mais aguçado do leitor. Isso porque o processo de leitura não é hermético, mas pode possibilitar o diálogo a partir do encontro dos significados no texto e da reflexão sobre o discurso a que estamos expostos, a situação de sua produção, os objetivos e intenções que permeiam o uso de determinadas palavras. Há no texto, de fato sentidos que precisam ser compreendidos, mas eles podem ser repensados, refletidos, analisados e respondidos pelo leitor. É, também, assim que o leitor torna-se ativo perante um texto. Ao falar-se em letramento leva-se em conta o fato de que este é um termo que envolve práticas sociais de uso dos conhecimentos linguísticos nos mais diversos contextos. De acordo com Rojo (2009): [...]o letramento busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles

9 valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, etc), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98). Pressupõe-se, portanto, que a função da escola vai muito além do ensino da decodificação da língua e permeia práticas sociais de leitura, nas quais as palavras precisam ser, além de aprendidas, questionadas, criticadas, elaboradas a fim de levarem o(s) leitor(es) a construir(em) um conhecimento de mundo cada vez mais crítico e mais pessoal. Kleiman (1995), de certa forma, corrobora com essa ideia ao afirmar que o letramento deve ser visto como as práticas sociais que utilizam a escrita como sistema de símbolos nas mais variadas situações sociais. Retoma-se então alguns apontamentos feitos até o momento: há no texto sentidos que devem ser observados e compreendidos a partir de uma atividade interativa do leitor; ao mesmo tempo tais sentidos se inserem em contextos culturais e sociais os quais devem ser igualmente entendidos, o que dá sentido ao letramento. No entanto, ao falar-se em contextos sociais, não se pode deixar de mencionar que ali existem ideologias que são cotidianamente repassadas para todos os leitores. Ideologia é algo extremamente abstrato, que somente consegue materializar-se a partir das palavras (BAKHTIN, 2009). Sendo assim, chega-se a um terceiro apontamento: as palavras - dos mais variados textos - não são neutras, e sim carregadas de valores e intencionalidades. Isto quer dizer que a palavra pode ser utilizada para a reprodução cultural e social, promovendo a alienação ou a transformação. A partir do momento que se dispõe a mostrar isso ao leitor, propõe-se a sua verdadeira formação enquanto ser atuante e ativo na sociedade perante os significados mais gerais e complexos que ele pode encontrar. Muitas vezes as intenções tidas a partir das escolhas lexicais do autor ou de uma construção textual podem influenciar os leitores a uma determinada atitude. Não fosse assim, o mercado publicitário não teria sucesso algum. A publicidade não só informa, mas também provoca determinados tipos de comportamento, ou seja, influencia por meio do uso da palavra (BRETON, 1999). E isso não acontece somente nessa linguagem, mas em todos os gêneros discursivos, inclusive os textos escritos. Num sentido geral, a palavra é o meio utilizado para um falante A comunicar uma mensagem a seu interlocutor B num processo completamente interativo. No entanto, ela também é utilizada como uma forma de A convencer B. Ou seja, o ser

10 humano utiliza a língua para convencer seus pares de algo a ser realizado, de construir alguns tipos de pensamento e de ter determinados comportamentos. Breton (1999), p. ex. destaca o fato de que a palavra é usada para exercer um determinado tipo de violência. Não a violência por meios físicos, mas a violência pela manipulação do convencimento. De acordo com o autor: a palavra manipulada é uma violência em primeiro lugar, com relação àquele sobre o qual se exerce, em seguida, com referência à própria palavra, na medida em que constitui ela o pilar central da nossa democracia (BRETON, 1999, p. 17) Manipular, neste sentido, significa usar a palavra para convencer, dissuadir, forjar a realidade. Pode-se, de fato, encontrar alguns estudos que demonstram a forma como as relações de poder acontecem na sociedade por meio da comunicação (e.g. VAN DIJK, 2008). Se há relações de poder, há a imposição da vontade de um sobre o outro, há o convencimento e a palavra é o meio pelo qual isso acontece. Toda essa discussão leva à reflexão sobre o uso da palavra no contexto do letramento. Letrar não pode ser apenas visto como alfabetizar, mas fazer uso da palavra, compreendê-la na sua essência e no seu contexto. Analisar como as palavras são construídas na sociedade e como elas podem emitir convencimento e poder de uns sobre outros é, assim, um ato de letramento. Um letramento que envolve a compreensão das relações linguísticas de um determinado texto e para além disso, as intenções desse sentido na(s) realidade(s) vivida(s) pelo leitor. Deve-se letrar para retirar das palavras a opacidade em que elas se encontram quando são utilizadas para a manipulação, reprodução ou exercício de poder. Deixar a palavra mais clara, mais transparente é, também, função da atividade de letramento. A atitude mais coerente que pode-se ter com relação a isso é inserir as práticas de letramento nos mais variados contextos sociais com a intenção de diminuir a opacidade dos textos produzidos sob determinadas relações de poder. Em suma, a formação do leitor vai, de fato, muito além da aprendizagem do código. Para se formar o leitor, deve-se fazer com que ele entenda não somente a língua escrita, mas seja capaz de questioná-la, encontrar ali as intencionalidades e imposições, tornar o texto mais transparente e passível de real compreensão. Nos significados textuais são trazidos fragmentos de mundo que precisam ser compreendidos a partir do modo como o poder político, a estrutura social, o domínio e a desigualdade são

11 reproduzidos e contraditados no uso da linguagem (KUMARADIVELU, 2006, p. 137). Para questioná-los e analisá-los é necessário antes de tudo compreendê-los e confrontálos com as realidades particulares vividas pelos alunos aprendizes. 5-Considerações finais Viu-se com a discussão apresentada que o processo de interpretação textual não é simples, mas envolve a interação ativa do leitor a partir da ativação de vários tipos de conhecimentos. Tais conhecimentos podem ser alterados, modificados e transformados pela exposição aos conceitos e significados de um texto. Neste sentido compreender o que o texto traz enquanto significado e integrar isso com o que já se conhece e com a realidade, faz parte de um letramento comprometido com a vivência do aprendiz. Mostrar aos leitores aprendizes como se compreende o que está linguisticamente exposto no texto é função da escola, que também deveria ter o papel de mostrar a esse aluno como dialogar com esse texto, replicar os conhecimentos, posicionar-se, entender seu próprio contexto social. Rojo (2009, p. 114) aponta para o fato de que são cruciais os letramentos críticos que tratam os textos, enunciados como materialidades de discursos, carregados de apreciações e valores que buscam efeitos de sentido e ecos e ressonâncias ideológicas. Isso nos possibilita ver que há sim sentidos textuais que estão no texto, mas eles podem, de fato, serem respondidos e pensados. O desafio que se coloca para o letramento é justamente repensar os sentidos textuais nas mais diversas formas de manifestação e tirar dali o que está opaco e é usado para a reprodução e/ou manipulação. Isso só pode ser feito por meio de um trabalho da compreensão dos sentidos textuais aliados à reflexão e consideração crítica. Pennycook (1998) revela essa necessidade ao afirmar que precisa-se repensar o que leva a produzir a linguagem e as circunstâncias em que é produzida para perceber como as práticas sociais organizam a existência e a reprodução social. Não se quer, com a discussão apresentada aqui, esgotar as possibilidades de pensamento sobre como interpretar um texto e tirar deles conhecimentos para reflexão crítica. O que se coloca é a necessidade de se pensar o trabalho interpretativo da sala de aula como uma compreensão de conhecimentos textuais que possibilitam o uso da

12 palavra para a contra-resposta, a argumentação, a interação. Ou seja, aponta-se para o fato da construção de significados textuais para a emancipação do conhecimento individual e social do leitor. Referências bibliográficas BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. Tradução Michel Lahud, Yara Frateschi Vieira, com a colaboração de Lúcia T. Wisnik e Carlos H. D. Chagas Cruz. 13. ed. São Paulo: Hucitec, BRETON, P. A palavra manipulada. São Paulo: Loyola, CAVALCANTI, M. C. Interação leitor-texto. Aspectos de interpretação pragmática. Campinas,SP: Editora da Unicamp, CRUSE, D. A. Lexical semantics. Department of general linguistics University of Manchester: Cambridge University Press, KATO, M. A. O aprendizado da leitura. 5. ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, KLEIMAN, A. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita Campinas, SP: Mercado das letras, Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8. ed. Campinas, SP: Pontes, KOCH, I. O texto e a construção dos sentidos. 9. ed. São Paulo, SP: Contexto, KUMARADIVELU, B. A linguística aplicada na era da globalização. In: MOITA LOPES, L. P. (Org). Por uma linguística aplicada interdisciplinar. Parábola editorial, 2006, p OLIVEIRA, L. A. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria na prática. São Paulo: Parábola editorial, Manual de Semântica. Petrópolis, RJ: Vozes, PENNYCOOK, A. A linguística aplicada dos anos 90: em defesa de uma abordagem crítica. In: SIGNORINI I.; CAVALCANTI, M. C. (Orgs). Linguística aplicada e transdisciplinariedade. Campinas, SP: Mercado das letras, ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola editorial, VAN DIJK, T. Estruturas do discurso e estruturas do poder. In: VAN DIJK, HOFFNAGEL, FALCONE (Orgs). Discurso e Poder. São Paulo: Contexto, 2008.