FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA NECESSIDADE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA

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1 FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA NECESSIDADE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA Katiene Symone de B. Pessoa da Silva Lúcia de Araújo Ramos Martins RESUMO Atualmente, o movimento pela inclusão escolar vem se expandindo com bastante força e, cada vez mais, desafiando o sistema educacional a se reestruturar, realizando mudanças significativas. Tais mudanças sejam físicas, administrativas e/ou pedagógicas são necessárias no intuito de ofertar a todos os educandos não apenas o acesso à escola, pela obrigatoriedade da lei, mas a efetiva participação e permanência no ambiente regular de ensino e aprendizagem, com uma maior qualidade. Nesse sentido, acreditamos que a formação continuada do professor, no próprio espaço de trabalho, possibilita a busca da qualidade do ensino e da aprendizagem de todos os alunos. Visando contribuir com a formação dos professores no processo de inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual, buscamos desenvolver encontros de formação continuada junto aos docentes, de uma escola municipal de Natal/RN. A investigação ora relatada objetivou possibilitar aos docentes discutir e refletir criticamente sobre suas práticas pedagógicas, frente ao processo de inclusão escolar de alunos que apresentam deficiência intelectual. Para tanto, realizamos, inicialmente, entrevistas com os professores e professores-coordenadores, com o objetivo de conhecer as necessidades formativas dos professores frente ao processo de inclusão escolar e de planejar as atividades relativas ao processo de formação continuada. Palavras-chave: Necessidades de formação. Educação inclusiva. Formação continuada. FORMATION CONTINUE: UN BESOIN DANS LA CONSTRUCTION D UNE ÉCOLE INCLUSIVE RESUMO Actuellement, le mouvement pour l inclusion scolaire s agrandit avec beaucoup de force et, de plus en plus, en affrontant le système éducationnel à se restructurer, à réaliser des changements considérables. Tels changements soient physiques, administratifs et/ou pédagogiques sont nécessaires dans l intention d offrir à tous les élèves, pas seulement l accès à l école, par l obligation de la loi, mais la participation effective et la permanence dans l ambiance régulière de l enseignement et apprentissage, avec une plus grande qualité. Dans ce sens, nous croyons que la formation continue du professeur, dans le propre environnemment de travail, permet la quête de la qualité de l enseignement et de l apprentissage de tous les élèves. À fin de contribuer avec la formation des professeurs dans le processus de l inclusion scolaire des élèves qui présentent un handicap intellectuel, nous sommes en train de développer des rencontres de formations continues auprès des enseignants, d une école municipale de Natal/RN. La recherche favorise aux enseignants des discussions et des réfléxions critiques sur leurs pratiques pédagogiques, face au processus d inclusion scolaire des élèves qui présentent un handicap intellectuel. Pour cela, initialement, nous faisons des entretiens avec les professeurs et les professeurs-coordinateurs, dans le but de connaître les besoins formatifs des professeurs face au processus d inclusion scolaire et de planifier les activités concernant le processus de formation continue.

2 2 Mots-clés: Les besoins formatives. l inclusion scolaire. la formation continue; FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA NECESSIDADE NA CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA INCLUSÃO ESCOLAR A educação, na perspectiva inclusiva, pode ser definida como sendo a prática da inclusão de todos independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas (STAINBACK & STAINBACK, 1999, p. 21). A inclusão escolar, não pode ser vista como um estado que se alcança de uma única vez, mas, como um processo dinâmico que se renova continuamente. Nesse processo, a escola é desafiada a repensar seu papel, sua prática, sua ação e atuação, para que possa atender adequadamente a todos. Nesse sentido, atualmente, reconhece-se que não basta inserir fisicamente o aluno na escola, é necessário, entre outros aspectos, que este participe ativamente da dinâmica escola. O processo de inclusão escolar extrapola, pois, o ato da matrícula e o simples acesso à sala de aula regular. Incluir implica na apropriação do saber e em oportunidades educacionais oferecidas aos alunos em geral, compatíveis com as suas necessidades, com vistas a atingir, entre outros aspectos, os objetivos educacionais propostos. No entanto, conforme nos afirmam STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1999, p. 23), a simples inserção de educandos com deficiência em sala de aula do ensino regular não resulta em benefícios de aprendizagem. E, de acordo com Vayer e Roncin (1989, p.61), [...] não basta dar lugar à criança, no fundo da classe ou numa estrutura de atendimento na vida do grupo social em que se encontra, é necessário que ela possa envolver-se na ação empreendida na classe, que se relacione com os outros alunos, a fim de melhor desenvolver-se. Nessa nova perspectiva educacional, o déficit deixa de ser exclusivo da pessoa que o apresenta e passa a ser resultado de uma dinâmica interativa entre ela própria e o meio em que (com) vive. Dessa forma, o processo educativo deverá processa-se num ambiente o menos restritivo possível, privilegiando a sala de aula regular e alargando-se à escola, à família, à comunidade, ao lugar onde se processar o quotidiano da criança e do jovem, mobilizando recursos humanos e materiais (SANCHES, 1996, p.15).

3 3 A entrada de alunos com deficiência na escola regular exige do espaço escolar uma dinâmica própria de trabalho em equipe, envolvendo todos pais, professores, coordenadores, bem como os demais integrantes da comunidade escolar. É importante salientarmos, neste processo, que apenas a convivência das pessoas com necessidades especiais entre elas as pessoas com deficiência e os demais membros da comunidade escolar não garante a sua verdadeira inclusão. Portanto, a inclusão escolar deve ser considerada como um processo complexo, uma vez que necessita de uma ação planejada e consciente, de forma a promover uma educação de qualidade para todos. Quando nos remetemos à educação de qualidade para todos, estamos nos referimos principalmente aos preceitos estabelecidos na Conferência de Jomtien, por meio dos quais é afirmado que deve ser ofertada a todas as crianças, assim como aos jovens e adultos uma educação capaz de satisfazer às suas necessidades básicas de aprendizagem. De acordo com essa Conferência, uma das estratégias para ofertar essa educação de qualidade a todos é dar atenção especial aos grupos desamparados e às pessoas com algum tipo de deficiência, facilitando sua aprendizagem e combatendo as desigualdades educativas impostas a elas (TORRES, 2001, p.21). Para combatermos essas desigualdades educativas, Freitas (2006), nos aponta a necessidade de podermos aproximar a pesquisa da escola, juntamente com instituições de ensino e de pesquisa. Nessa perspectiva, faz-se necessário compreender o espaço onde esses educandos vivenciam a sua experiência de escolarização, bem como o lugar que estes ocupam na dinâmica escolar. Com vistas a possibilitar uma educação para todos, a referida Conferência assinala a importância de fortalecer a articulação das ações, reconhecendo a necessidade de envolver toda a sociedade, dando destaque especial à necessidade urgente de melhorar a situação do magistério (TORRES, 2001, p.22). Entendemos que essa ação implica possibilitar aos profissionais da educação melhores condições de trabalho, bem como a ampliação da oferta de formação inicial e continuada, para que esses possam melhor atender aos alunos, de modo a permitir a ocorrência de uma aprendizagem significativa. Nesse sentido, para que se efetive o direito à educação e à igualdade de oportunidades é necessário que o professor diferencie e diversifique sua ação pedagógica, dinamizando e adequando métodos, estratégias, atividades de aprendizagem, recursos humanos e materiais, bem como espaços educativos. Entendemos que a escola deve garantir um espaço para trocas de experiências entre seus membros, discussões, momentos de reflexão, entre outras ações que possibilitem a vontade de acertar nesse novo (re)fazer, visando sempre atender às diferenças individuais e coletivas.

4 4 Esse processo de inclusão vem, cada vez mais, exigindo do professor competências e saberes específicos para atender aos alunos que apresentam diferenças/deficiências na escola. Na medida em que a inclusão não pode depender, exclusivamente, de documentos que a legitimem, apesar desses serem relevantes para constituição da democracia, necessário se faz que os professores profissionais fundamentais para o desenvolvimento de ações de ensino que possibilitem aprendizagem significativa sintam-se capazes de responder às exigências decorrentes desse processo. De acordo com Sanches (1996, p. 12), Aprender a gerir uma classe em que as aprendizagens se processem de acordo com a heterogeneidade dos alunos e não em função de um aluno médio é o grande desafio à criatividade e desempenho que ora se põe aos professores do ensino regular. Assim, não basta receber o aluno na sala de aula, necessário se faz atender as suas necessidades educativas, no sentido de promover o seu desenvolvimento e a sua educação, de forma a utilizar todo o seu potencial físico, intelectual, criativo, emocional e social. Pesquisas realizadas por Sanches (1996) apontam que as necessidades apresentadas pelos alunos podem ser atendidas pelo próprio professor em sala de aula, sem necessitar de intervenções especializadas. Sanches (1996) ainda afirma que, nas salas do ensino regular, geralmente, os alunos apresentam necessidades educativas simples e de caráter esporádico, o que nos leva a refletir sobre a necessidade que o professor tem em conhecer as reais necessidades dos alunos, para que possa mediar o processo de ensino-aprendizagem. Ao pensarmos na escola que buscamos construir para e com todos, cada vez mais reconhecemos a necessidade de se investir na formação continuada dos professores e dos demais profissionais da educação, percebendo-a não apenas numa perspectiva teórica e prática, mas também no tocante a atitudes e disposições para com a diversidade de todos os alunos. Observamos que tem ocorrido, na última década, no Brasil, um esforço no sentido de se realizar investimentos em programas e projetos que visam assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, sem qualquer tipo de discriminação, princípio esse que, embora esteja na Constituição Federal desde 1988, ainda não se tornou uma realidade para milhares de crianças e adolescentes que apresentam necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências (BRASIL, 2004, p. 3). Considerando, então, o contexto atual, em que em algumas realidades - crianças estão chegando à escola cada vez mais cedo conforme preceitua a legislação vigente - destacamos a importância da presença e do envolvimento constante de todos os que fazem a comunidade

5 5 escolar e, em especial, dos profissionais de ensino, para que possam atender às necessidades educativas dos alunos. Diante desses aspectos, entendemos ser necessário elaborar e o desenvolver programas de formação continuada para professores em geral, uma vez que, por estarem trabalhando no contexto da diversidade, esses docentes precisam saber dar respostas às demandas do alunado, em suas práticas pedagógicas, que se apresentam bastante diversificadas. Além disso, quando na escola algumas classes recebem alunos com algum tipo de deficiência, é necessário, que os professores trabalhem de uma forma cooperativa, interdisciplinar, participem do planejamento de ações e de estratégias com vistas a possibilitar a aprendizagem desses alunos, dentro de um enfoque inclusivo. Esses programas de formação continuada devem levar também em consideração as experiências e expectativas dos professores, bem como o seu contexto social de atuação. Assim, ouvir os professores falando sobre suas preocupações, medos, dificuldades, expectativas e experiências em relação à entrada do aluno com deficiência leva-nos a compreender a sua atuação, bem como nos permite intervir, de maneira mais consciente, na sua formação continuada. Nesse novo (re) fazer, porém, na maioria das vezes, não é oportunizado aos professores momentos para refletir, experimentar, socializar e recriar suas práticas. A nosso ver, esses momentos são extremamente relevantes por contribuírem para orientar o professor e para fazê-los refletir sobre sua vivência cotidiana no ambiente escolar, proporcionando condições para que barreiras atitudinais, pedagógicas e físicas existentes frente à inclusão sejam derrubadas ou, nem mesmos construídas. Acreditamos que a formação continuada do professor, no próprio espaço de trabalho, possibilita a busca da qualidade do ensino e da aprendizagem. Sobre esse aspecto, apoiamo-nos em Nóvoa (1991, p.30), quando afirma que a [...] formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de um objeto que só adquire credibilidade se os programas de formação se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos. Esse processo de formação deve fundamentar-se em uma [...] reflexão na prática e sobre a prática, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os saberes [...] dos professores (NÓVOA, 1991, p.30). Diante disso, entendemos que a ação do professor deve ser organizada e planejada, tendo com referência os interesses, saberes, dificuldades, necessidade e expectativas do aluno.

6 6 Esse conhecimento possibilita ao professor construir, organizar e desenvolver sua prática com base em um grupo real 1 de alunos. Nesse sentido, visando contribuir com a formação continuada do professor no processo de inclusão escolar de alunos que apresentam deficiência, desenvolvemos encontros de formação continuada, junto aos docentes e ao professor-coordenador de uma escola municipal de Natal/RN, que tem em seu quadro de discentes, educandos que apresentam deficiência intelectual. A INVESTIGAÇÃO Para desenvolvimento do estudo em pauta, optamos por utilizar uma metodologia que nos possibilitasse exercer uma ação direta sobre o campo de pesquisa e sobre os partícipes desse processo. Diante disso, adotamos como abordagem metodológica a pesquisa-ação, cuja essência é a participação e o processo de reflexão-crítica sobre a ação. De acordo com Barbier (2004, p.78), a pesquisa-ação insere-se num modelo de pesquisa aplicada, ou seja, de uma pesquisa que está sendo desenvolvida in loco [...] que visa a uma mudança pela transformação recíproca da ação e do discurso, isto é de uma ação individual em uma prática coletiva. Portanto, articular teoria, investigação, ação e reflexão é o grande desafio da pesquisaação, pois vários fatores estão relacionados, tais como a participação de diferentes sujeitos, as implicação das diversas ações no contexto investigado, bem como o processo de reflexãocrítica. Diante do exposto, a investigação que ora descrevemos envolveu um processo de formação continuada pela via da pesquisa-ação, que visa possibilitar aos docentes professores e professor-coordenador discutir, refletir criticamente e buscar ressignificar suas práticas pedagógicas, frente ao processo de inclusão escolar de educandos que apresentam deficiência intelectual. Nesse sentido, atuar coletivamente com um grupo de professores e com o professorcoordenador da escola campo de pesquisa, consiste em reconhecer simultaneamente que eu implico o outro e sou implicado pelo outro na situação interativa (BARBIER, 2004, p.101). Nesse processo, buscamos aprender, discutir e refletir coletivamente. Diante disso, compreendemos que um trabalho de intervenção junto aos professores e demais profissionais existentes na instituição, pautado em uma abordagem histórico-cultural, buscamos permitir à comunidade escolar oportunidades para refletir sobre sua própria prática 1 Utilizamos esse termo para designar os alunos reais que cada professor tem em sua sala de aula, e não aqueles que comumente são idealizados no momento do planejamento.

7 7 no processo de inclusão escolar de educandos que apresentam necessidades especiais, com vistas a possibilitar a sua ressignificação. Sabemos que essa atividade formadora em que se almeja ressignificar a prática do professor, não é tarefa fácil, pois não se resume a uma atividade técnica de implementação de novos modelos educacionais, ou de mudança de métodos de ensino, ou, ainda, de mudança na forma de avaliação dos alunos. A ressignificação da prática pedagógica envolve reconhecer limites e enxergar lacunas em nosso próprio trabalho. Implica lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que, até então, por serem tão familiares, parecem tão verdadeiras, evidentes ou até mesmo impossíveis de serem desconstruídas. Implica alterar saberes, valores e hábitos que caracterizam nossas ações e atitudes que constituem parte relevante de nossa identidade pessoal e profissional (GARRIDO, 2008 apud. BRUNO, 2008) Ressignificar práticas implica, ainda, enfrentar o inevitável e os possíveis conflitos entre os participantes - professores, professor-coordenador, alunos, pais e direção escolar - originados de valores, expectativas, interesses e de visões de mundo diferentes. Modificar a prática provoca mudanças nas formas de relacionamento entre os diferentes membros da comunidade escolar, o que pode gerar conflitos, desgaste e até frustrações (GARRIDO, 2008 apud. BRUNO, 2008). Entendemos que essas dificuldades podem gerar resistência quanto ao trabalho a ser desenvolvido, principalmente porque esse constitui numa vivência inovadora, sobre a qual não existe experiência acumulada e para a qual muitos professores não se sentem preparados. Nesse sentido, a nossa investigação buscou promover um espaço de formação, de reflexão e de ação, pela via da pesquisa-ação, por entender que esse tipo de investigação é fundamental para se trabalhar com a formação continuada de professores. Assim sendo, faz-se necessário o desenvolvimento de estratégias de investigação que possibilitem aos professores refletirem sobre suas próprias práticas, permitindo compreender mais claramente o seu fazer pedagógico. AS ETAPAS DA INVESTIGAÇÃO Organizamos a presente pesquisa em 2 etapas. Na primeira etapa, realizamos entrevistas em grupo, com o objetivo de conhecer as necessidades formativas dos professores frente ao atendimento educacional inclusivo de alunos que apresentam deficiência intelectual. Foi uma etapa de reflexão inicial, de tomada de consciência dos docentes sobre os educandos que apresentam deficiência e que estão sob a sua responsabilidade, bem como a respeito da ação pedagógica que empreendem com esses alunos, compreendendo que apresentam

8 8 diferenças, mas que possuem, também, capacidades para avançar em sua aprendizagem e desenvolvimento. Na segunda etapa da pesquisa, desenvolvemos encontros de formação continuada de profissionais atuantes na escola campo da investigação. O processo de formação possibilitou aos profissionais da instituição construir, aprofundar e refletir criticamente sobre conhecimentos relativos ao processo educacional inclusivo de pessoas que apresentam deficiência, por meio de leituras, vídeos, análises e discussões individuais e coletivas. Para fins desse artigo, nós nos deteremos nos dados construídos na primeira etapa da investigação. Através da entrevista, que foi realizada com os docentes e professores-coordenadores da instituição campo de pesquisa, durante os meses de fevereiro e março de 2008, procuramos compreender: - Como percebem o processo de inclusão escolar? - Quem eles consideram como sendo os responsáveis pelo processo de inclusão escolar? - Quais são as dificuldades encontradas durante a prática pedagógica, no decorrer do processo de inclusão escolar? - Sentem necessidade de formação específica nessa área? - Em caso afirmativo, quais as expectativas e/ou motivações que apresentam quanto a participar de um processo de formação continuada voltada para a educação inclusiva? Essa primeira etapa da investigação foi realizada com todos os professorescoordenadores e professores da escola. Todos os depoimentos foram gravados e, posteriormente, transcritos. No tocante aos depoimentos, observamos que todos os entrevistados consideram que a inclusão escolar se constitui no processo de incluir, na escolar regular, os alunos que apresentam algum tipo de deficiência. Entretanto, percebem que esse processo ainda se encontra em construção e que muitos dos profissionais de educação não estão preparados para uma atuação efetiva nesse sentido. Em relação aos responsáveis pelo processo de inclusão, a maioria dos profissionais entrevistados afirmou que a responsabilidade pela inclusão escolar dos alunos que apresentam deficiência é de toda comunidade escolar, no entanto, nesse contexto entendem que deve haver maior responsabilidade da parte do professor que atua diretamente com esse aluno em classe. Apenas um professor e um professor-coordenador apontaram na perspectiva de que esse processo é de responsabilidade de todos que compõem a escola, e não apenas dos docentes.

9 9 No que diz respeito às dificuldades encontradas, todos afirmam que sentem dificuldade em conduzir a aprendizagem dos educandos que apresentam necessidades especiais. Reforçam a afirmação dizendo que não sabem o que fazer e como agir com esses alunos, em sala de aula, ou seja, como fazê-los avançar em sua aprendizagem. Quanto à necessidade de formação, esses profissionais afirmam que é necessário haver um maior investimento no processo de formação continuada, permitindo aos profissionais trocar experiências e, principalmente, possibilitar um novo olhar frente à diversidade do alunado. No tocante às expectativas que apresentam no tocante ao processo de formação, os entrevistados apontam que o processo de inclusão deve começar com estudos, pesquisas, troca de experiência e orientação em processo sobre como trabalhar com esses alunos que apresentam algum tipo de necessidade especial. Após essa avaliação inicial realizada com a equipe pedagógica - professores e professores-coordenadores convidamos 4 professores para participar diretamente da pesquisa-ação a ser empreendida, sendo 1 professora polivalente e 3 professores das disciplinas específicas - que iriam atuam diretamente no 5º ano do Ensino Fundamental, com alunos que apresentam deficiência intelectual. Convidamos, ainda, um coordenador pedagógico, por percebemos o esforço que desenvolvia, visando incentivar e buscar promover o processo de inclusão escolar dos alunos que se encontram em desvantagem por apresentarem deficiência e/ou dificuldade de aprendizagem e porque esse, também, promove, possibilita e incentiva, sempre que possível, a formação continuada dos professores. Acreditamos que a ação que vinha sendo empreendida pelo coordenador pedagógico pode ser considerada como um trabalho de formação continuada, pois, segundo Garrido (apud BRUNO, 2008, p. 9) [...] ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas opções pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professorcoordenador está favorecendo a tomada de decisão dos professores sobre suas ações e conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. O professor-coordenador ao estimular o processo de reflexão e de formação dos docentes está proporcionando condições para que esses docentes tornem-se autores de suas próprias ações. Após a confirmação do grupo que participaria do nosso processo de investigação-ação, procuramos nos debruçar sobre as falas desses participantes, com o intuito de melhor conhecer as suas necessidades de formação e buscarmos, conjuntamente, construir e aprofundar

10 10 conhecimentos relativos ao processo educacional inclusivo de alunos que apresentam deficiência intelectual. Diante das falas dos professores, pudemos identificar que as suas maiores dificuldades e necessidades centram-se na prática pedagógica - o que fazer, como fazer, para que fazer e como avaliar. Nesse sentido, entendemos que foram essas dificuldades e necessidades que impulsionaram os professores a participarem do processo de formação continuada, desenvolvido na escola em que atuam. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Neste contexto educacional que estamos buscando promover educação inclusiva percebemos que a chegada de um aluno com deficiência intelectual na classe deixa o professor paralisado, provoca impotência, é como se esse não pudesse ou não mais soubesse exercer sua função-ação. Esse processo desafia o professor a buscar novas estratégias de ensino, a conhecer e reconhecer as próprias dificuldades, a refletir sobre seus preconceitos, sobre seus valores e atitudes. Acreditamos que muitas dessas atitudes são frutos do desconhecimento, do não conhecer ou simplesmente do pré-conceber, que nos faz julgar antecipadamente o outro como sendo um ser diferente e, muitas vezes, como incapaz. Diante disso, acreditamos que um dos caminhos possíveis para desmistificar idéias errôneas a respeito dos alunos que apresentam deficiência intelectual e permitir sua efetiva inclusão é investir na formação continuada, em serviço, dos profissionais de educação. Nesse sentido, ressignificar a prática implica em que cada um possa se desprender do pré-concebido o imaginário que cerca cada pessoa e partir para o que ainda não conhece, acreditando que é capaz e possibilitando acontecer. No tocante à escola campo da pesquisa-ação, percebemos que existe um esforço da equipe pedagógica docentes e professor-coordenador no sentido de reduzir as diferenças e as dificuldades dos alunos, incentivando uma maior/melhor formação dos professores. No entanto, sentimos falta de um trabalho mais sistemático na escola como um todo, voltado para a orientação dos demais membros da comunidade escolar, inclusive dos alunos, a respeito das potencialidades e capacidades dos colegas que apresentam deficiência e, também, de incentivo a uma participação conjunta mais efetiva em atividades desenvolvidas em classe e extraclasse. REFERÊNCIAS BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Líber livro, 2004.

11 11 BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. Brasília: MEC, SEESP FREITAS, M. C. (org) Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na juventude. São Paulo: Cortez, GARRIDO, Elsa. Espaço de formação continuada para professor-coordenador. IN BRUNO, E. O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, NÓVOA, A. Concepções e práticas da formação contínua de professores. In: NÓVOA (org) Formação contínua de professores: realidade e perspectivas. Lisboa: Dom Quixote, SANCHES, Izabel Rodrigues. Necessidades educativas especiais e apoios e complementos educativos no quotidiano do professor. Porto Editora, STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, TORRES, Rosa Maria. Educação para todos. A tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, VAYER, Pierre; RONCIN, Charles. A integração da criança na classe. São Paulo: MANOLE, 1989.