PROPOSTA DE UTILIZAÇÃO DE UMA PROVA EM FASES EM AULAS DE MATEMÁTICA DO 7º ANO

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1 PROPOSTA DE UTILIZAÇÃO DE UMA PROVA EM FASES EM AULAS DE MATEMÁTICA DO 7º ANO Thamires da Silva Souza Universidade Tecnológica Federal do Paraná Londrina/PR André Luis Trevisan Universidade Tecnológica Federal do Paraná Londrina/ PR Marcele Tavares Mendes Universidade Tecnológica Federal do Paraná Londrina/ PR Wierly de Lima Barboza Universidade Tecnológica Federal do Paraná Apucarana/ PR Resumo: Este artigo apresenta elementos que podem promover aos professores reflexões a respeito do como avaliar seus estudantes em um contexto na qual a prática avaliativa tem a função de servir aos processos de ensino e de aprendizagem. Em especial, discute possíveis dinâmicas de utilização de uma prova em fases na prática de aulas de Matemática, a partir de uma experiência em uma sala de aula usual de uma escola pública, uma turma do 7º ano. O trabalho desenvolvido pela professora regente a partir da prova em fases revelou que, além de um instrumento de avaliação, ela pode oferecer elementos que permitam regular e intervir o processo de aprendizagem dos estudantes. Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem escolar, Prova em fases, Práticas avaliativas. 1 INTRODUÇÃO A avaliação tem papel importante para o desenvolvimento da educação, pois é ela quem orienta o caminho do ensino e da aprendizagem no contexto escolar. Entretanto, a prática avaliativa é um dos problemas que a educação enfrenta por haver falta de conhecimento de muitos professores, em como avaliar, por que avaliar, e para que avaliar os seus estudantes. Antunes (2012, p.10) ressalta que a tarefa do professor ao avaliar exige competência, discernimento, equilíbrio, além, é claro, de conhecimentos técnicos. Melchior (1994) lembra que a avaliação tem importância tanto para o estudante quanto para o professor. Para o estudante, a avaliação contribui para o desenvolvimento intelectual, social e moral e, por meio de seus resultados, permite a ele analisar seus erros e assim ter mais

2 oportunidades de aprendizagem. A autora enfatiza que a avaliação deve ser uma prática que não apenas informa uma nota, mas sim o ajude a adaptar suas respostas e perceber suas falhas e seus pontos fortes, ou seja, aprenda a se autoavaliar. Para o professor a avaliação é uma importante ferramenta para analisar seu próprio desempenho e também o desenvolvimento de cada estudante, bem como planejar ações de intervenção que permitam regular a aprendizagem dos estudantes (MENDES, TREVISAN, BURIASCO, 2012). Conforme aponta Hadji (1994), a avaliação contribui para aprimorar a aprendizagem em curso, informando ao professor condições de como decorre essa aprendizagem, e instrui o estudante sobre o seu próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades. Nesse olhar, a avaliação é considerada um elemento constituinte e permanente da prática educativa, que tem como função primária contribuir para a aprendizagem de todos os envolvidos. O professor dispõe de uma grande variedade de instrumentos, entretanto, a avaliação escolar muitas vezes tem se restringido as informações recolhidas por meio de provas escritas. A prova escrita, por si só, não promove as respostas necessárias para gerir e compreender os processos de ensino e de aprendizagem, mas fornece a produção escrita de cada estudante, que auxilia o agir do professor e do estudante. A virtude desse instrumento está assim no uso que dele fazemos e na utilização das informações produzidas a partir dele. Encontramos na literatura a prova em duas fases (DE LANGE, 1987, 1999) como alternativa às tradicionais provas escritas, uma vez que propõe sua realização em dois momentos distintos: um deles em sala de aula, com tempo limitado, e outro, num tempo maior, para que seja feita em casa. Trabalhos desenvolvidos no GEPEMA 1 (PIRES, BURIASCO, 2011; TREVISAN, BURIASCO, 2011; PIRES, 2013; TREVISAN, 2013; MENDES, 2014) têm apresentado propostas de desdobramentos em mais fases, enquanto meio para ressignificação da prova escrita. Trata-se da prova em fases. Conforme aponta Mendes (2014, p.48), a prova em fases configura-se, em princípio, como um instrumento de avaliação da produção escrita do aluno, de caráter individual, realizada na sala de aula em momentos estabelecidos pelo professor. Numa primeira fase, o estudante conhece as questões da prova e resolve algumas delas (em geral, à sua própria escolha). A partir daí, o professor analisa as resoluções e, com base nelas, apresenta questionamentos escritos para o estudante (que não são correções, mas, intervenções, sem menção do certo ou errado). Nas fases seguintes (até esgotar o número de fases combinado inicialmente pelo professor), o estudante trabalha com novas questões e também com questões já resolvidas anteriormente, essas últimas podendo ser modificadas ou complementadas a partir da interpretação que ele faz das intervenções do professor. Ao final, pode-se atribuir ou não uma nota, que leva em conta as escolhas das estratégias, os procedimentos escolhidos para efetivação das estratégias, as respostas dadas tanto às questões quanto aos questionamentos levantados pelo professor ao longo da prova (MENDES, 2014, p. 49). Esse artigo apresenta possíveis dinâmicas de utilização desse instrumento na prática de aulas de Matemática de uma sala de aula usual de uma escola pública, uma turma do 7º ano, na direção de apresentá-lo como um instrumento que o professor pode fazer em uma prática avaliativa integrada e que serve aos processos de ensino e de aprendizagem. 1 Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Matemática e Avaliação, do qual participam o segundo e terceiro autores deste artigo. Mais informações podem ser obtidas em

3 2 METODOLOGIA O estudo pode ser caracterizado como uma pesquisa qualitativa, tendo como fonte direta de dados o ambiente natural da sala de aula, dados esses recolhidos em forma de palavras ou imagens e passíveis de análise à medida que os dados particulares que foram recolhidos vão se agrupando (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p ), tendo ênfase no processo de utilização da prova em fases e não em seus resultados. Foi realizado a partir do acompanhamento de aulas de uma turma de 7º ano, ao longo do período de um ano letivo, na qual foi utilizada uma prova em fases. A professora 2 regente da turma participa, desde 2013, de um projeto de extensão 3 que propõe encontros semanais com professores de Matemática de escolas da rede estadual de educação do município de Rolândia/PR. Discussões acerca de instrumentos de avaliação diferenciados, incluindo a prova em fases, têm permeado diversos desses encontros. Entretanto, à exceção da professora Ana, nenhum dos demais professores dispõe-se a utilizar esse instrumento em suas aulas, quando lhes foi feita a proposta. Sendo assim, a escolha da turma para a realização do trabalho justifica-se pela disponibilidade da professora regente em participar da proposta e compatibilidade de horários da aluna bolsista para que acompanhasse suas aulas quando da utilização desse instrumento. Esta organizou um diário de campo, fazendo relatos de tudo o que ocorria em sala, das ações da professora, alguns comportamentos dos estudantes, ações da equipe pedagógica da escola, etc. Foram também coletados registros da resolução da prova e das demais tarefas que dela se originaram. Ao término dessas tarefas, a professora fornecia, em seu horário de horaatividade, um depoimento por meio de áudio, que tinha por intenção relatar (sob o ponto de vista da professora) como tinha ocorrido a aula, qual a percepção que ela teve de seus estudantes no decorrer da tarefa, quais foram os caminhos que ela teve que tomar para promover intervenções sempre que necessário. Expressões em itálico desse ponto em diante do texto indicam transcrições de falas da professora nessas conversas, gravadas com sua autorização. Todos esses elementos constituíram-se em notas de campo da pesquisadora: o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo. Consistem em dois tipos de materiais: a parte descritiva (cuja preocupação foi captar uma imagem por palavras do local, pessoas, acções e conversas observadas ) e a parte reflexiva (aquela que apreende mais o ponto de vista do observador, as suas ideias e preocupações ) (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p ). 3 A PROPOSTA E SEUS DESDOBRAMENTOS 3.1 Experiência anterior da professora com instrumentos diferenciados de avaliação Ana aponta uma preferência por utilizar em suas aulas instrumentos de avaliação 2 Atendendo a um pedido da própria professora, nesse artigo será utilizado seu primeiro nome: Ana. 3 Projeto intitulado Oficinas de avaliação: uma proposta para repensar a prática avaliativa na Educação Básica, que tem por objeto criar um espaço de discussão e reflexão acerca da temática avaliação da aprendizagem escolar, promovendo e fortalecendo assim a interação entre a Universidade e a escola pública. Conta com uma estudante bolsista de graduação (primeira autora) e é desenvolvido em paralelo com o projeto de pesquisa Avaliação da aprendizagem em ensino de Ciências da Natureza e Matemática, aprovado em edital da Fundação Araucária (Conv. 386/2012). Ambos são coordenados pelo segundo autor deste artigo, contando com a participação da terceira e quarta autoras.

4 diversificados, e não ficar presa somente à prova escrita no sentido tradicional. Em momento anterior à sua participação no projeto, relata ter trabalhado com uma espécie de prova em duas fases junto a uma turma de 6º ano: a partir das resoluções apresentadas pelos estudantes a uma prova escrita, a professora elaborava questionamentos escritos e devolvia a prova, para que assim eles pudessem corrigir/complementar suas respostas. Mas, segundo ela, não foi possível dar continuidade no trabalho, pois ela não estava se sentindo segura com o que estava fazendo. Seu objetivo principal era fazer com que os estudantes pensassem, mas ela sempre chegava ao seguinte questionamento feito pelos estudantes: já fiz essa questão, não quero fazer mais. Além da prova em duas fases, a professora relata ter também utilizado um portfólio 4 com turmas do 6º ano. Na opinião dela, essa proposta de trabalho funcionou, uma vez que os estudantes mostraram-se mais organizados, pois eles tinham uma pasta no qual guardavam seus trabalhos e em um determinado dia a professora recolhia para a correção destes. Aponta também utilizar tarefas que o visam instigar os estudantes a pensar. Propõe que eles trabalhem em grupos e que entreguem suas produções escritas. Depois de corrigidas, são novamente entregues a eles, para que analisem e concluam se precisavam mudar alguma resposta; se sim, fazem e devolvem novamente para a professora. Na opinião de Ana ao propor esse tipo de tarefa, a dinâmica de trabalho em grupos funcionou: levou um tempo para eles se organizarem, mas como era uma ideia nova levou um tempo para se acostumarem também. 3.2 O trabalho inicial com a prova em fases Ao aceitar a proposta de realizar junto a sua turma de 7º ano, uma prova em fases, a professora Ana reuniu-se com o coordenador do projeto, que já havia selecionado previamente um conjunto de questões: i) provenientes de trabalhos realizados no GEPEMA, ii) oriundas de estudos a respeito da Educação Matemática Realística 5 (VAN DEN-HEUVEL PANHUIZEN, 1996, 2000, 2003, 2005; DE LANGE, 1987, 1999), iv) da prova Brasil, iv) da OBMEP. Tais questões envolviam assuntos de anos anteriores da escolarização e tinham características de boas tarefas de avaliação apresentadas por Van den-heuvel Panhuizen 6 (ou poderiam apresentar tais características por meio de pequenas adaptações em seus enunciados). Foi então organizado um caderno contendo 10 questões, cada uma delas impressa na parte superior de um lado de uma folha sulfite, de modo que houvesse espaço suficiente para que o professor apresentasse intervenções escritas e os estudantes pudessem complementar/refazer suas resoluções. Os estudantes foram orientados a resolvê-las a tinta, não apagando os cálculos feitos. Havia um combinado que deveriam deixar na folha todos os cálculos ou métodos (exemplo: tabuada, tabelas, desenho, etc.) que utilizaram para responder as questões. Esse caderno de questões voltava à professora, que analisava juntamente com a estudante bolsista as resoluções, não explicitando se estavam certas ou erradas, mas elaborando questionamentos escritos. Se estivessem certas, esse tinha por função instigar o estudante a 4 Não estamos aqui considerando o portfólio como apresentado na literatura, mas o instrumento organizado pela professora e por ela denominado portfólio, porém tendo características muito peculiares e não sendo objeto dessa investigação. 5 Abordagem para o ensino de Matemática que tem como precursor Hans Freudenthal ( ) e tem se tornado um referencial teórico para os estudos/pesquisas dos primeiros autores deste texto. 6 Para maiores detalhes, consultar Trevisan (2013) e Mendes (2014).

5 complementar/detalhar sua produção escrita ou perceber um novo modo de resolvê-las; caso contrário, tinha por objetivo levar o estudante a perceber e corrigir possíveis equívocos. Na primeira fase, os estudantes foram orientados a ler todas as questões e resolver no mínimo duas delas. Nas demais fases, deveriam escolher duas questões que ainda não tinham sido resolvidas e além dessas, repensar duas nas quais houvesse algum tipo de questionamento escrito. No início da proposta, os estudantes parecem ter ficado assustados com o formato do caderno de questões, pois achavam que seriam muitas questões e por nunca terem feito uma tarefa semelhante antes. Mas a professora tranquilizou-os e disse que não seria nada que eles não soubessem resolver. Um questionamento recorrente da turma é se o tal caderno de questões valia nota. Ana esclareceu que a nota seria atribuída apenas ao fim do processo. Ao longo de três semanas, duas das cinco aulas semanais eram reservadas para o trabalho dos estudantes com esse caderno de questões. Dúvidas sobre as questões surgiam, mas a professora agia de modo que os próprios estudantes desenvolvessem uma maneira de solucioná-las. Após esse período, a professora Ana precisou afastar-se da prática letiva por alguns meses por razões de saúde. Embora o professor que a substituiu tenha aberto espaço para que os estudantes continuassem com o trabalho, estes se sentiram desmotivados, uma vez que aquela era uma proposta da professora Ana. Embora se tenha tentado dar continuidade ao trabalho, poucos estudantes mostraram-se envolvidos. Optou-se então pela interrupção da proposta. 3.3 Uma ressignificação para a prova em fases Com o retorno da professora Ana, a ideia foi retomar o trabalho com a prova em fases. Entretanto, como muito tempo havia se passado, não fazia muito sentido naquele momento retomar a prova de onde havia parado. Como nesse período de afastamento a professora Ana havia analisado detalhadamente todas as resoluções do caderno de questões de todos os estudantes, ela optou por selecionar algumas delas que a maioria tinha resolvido e, separadamente, reimprimir a prova, deixando cada questão em uma folha, sendo que cada uma delas seria objeto de trabalho de uma aula. Não havia mais um caderno de questões, mas sim um conjunto de questões independentes, porém já conhecidas da turma. Assim, uma das cinco aulas da semana passou a ser dedicada ao trabalho com temas que permearam as questões da prova e que, em princípio, Ana imaginava que os estudantes já soubessem. Tais temas foram elencados a partir da análise das resoluções dos estudantes. Em uma das questões da prova 7, os estudantes eram solicitados a estimar a altura de um prédio cuja representação indicava ter sete andares. A partir das respostas, a professora constatou que a estimativa apresentada pelos estudantes era muito falha: embora tenha levado em conta o número de andares do prédio, muitos deles não tinham a mínima ideia de qual seria a altura usual de um andar (análogo a um cômodo de suas próprias casas, ou mesmo da sala de aula). Na visão de Ana, hoje em dia as crianças estão perdendo essa percepção de medida, uma coisa que se aprende de pessoas mais velhas e em casa. Sendo assim, construir essa percepção de medida foi objeto de trabalho de uma daquelas aulas. Sem essa percepção, os estudantes inevitavelmente chegariam a resultados errôneos, caso ela retornasse a eles a questão do prédio. O encaminhado dado pela professora naquela aula incluiu a realização das medidas de um grão de arroz, dos pés dos estudantes e de suas carteiras. Depois disso, os estudantes comparam as medidas, e foram instigados a estimar a altura da sala de aula. Ao final da aula, foram convidados a novamente resolver o problema 7 Adaptada de Van den-heuvel Panhuizen (1996).

6 do prédio, porém com uma nova formulação: antes de questionar qual era altura do prédio, a professora pergunta Quantos pavimentos tem esse prédio? e Qual altura você imagina ter cada pavimento?. Na opinião dela, após esse trabalho, os estudantes iam dar um retorno melhor, mais conciso. Na verdade, não ocorreu num primeiro momento, mas essa questão novamente desdobrou-se como uma prova em fases, com a professora apresentando questionamentos para instiga- lós. Para Ana, mesmo tendo sido essa proposta de avaliação já utilizada anteriormente com essa mesma turma, só surtiu resultado em uma segunda tentativa. Assim aconteceu com diversas outras questões da prova. A partir da análise das resoluções às questões, a professora planejava encaminhamentos para aquela aula semanal com vistas a retomar, reconstruir ou introduzir conteúdos na qual os estudantes apresentaram dificuldades. Para Ana, a produção escrita dos estudantes nas questões reapresentadas após esse trabalho mostrou que houve um avanço em relação ao caderno de questões anterior. Por diversas vezes, após esse trabalho, não foi necessário mais desdobrar a questão em outras fases, já que os estudantes as resolviam satisfatoriamente. Às vezes ela analisava, e chegava à conclusão que o questionamento que ela fez com o objetivo de ele interpretar de uma forma, não estava coerente, muitas vezes induzindo o estudante ao erro. Então, ela reelaborava seu questionamento e consequentemente a produção do estudante mostrava que ele havia atingido o objetivo da professora. À medida que se dava continuidade a esse tipo de trabalho, a professora percebia um avanço da turma na compreensão das questões e nos questionamentos feitos por ela no decorrer das fases. Ana apontou também que os estudantes apresentavam resoluções mais completas e elaboradas, não contendo apenas um resultado numérico, mas também justificavas para suas respostas. Embora esse retorno tenha sido um pouco lento, a professora relata ter ficado satisfeita com o trabalho de prova em fases, pois viu que ocorreu aprendizagem por parte dos estudantes e ela conseguiu reorientar sua prática frente à proposta. Para ela, os resultados de um instrumento de avaliação, que no caso era a prova em fases, norteiam, ou pelo menos tenta nortear o próximo assunto, a maneira como desenvolver na próxima aula, porque é ali que eu busco e tento interpretar as respostas e sentir onde estão as dificuldades e onde estão as facilidades, para seguir no processo. Essa fala evidencia sua compreensão de avaliação como um motor que alimenta a continuidade do trabalho, e não apenas um momento estanque de atribuição de uma nota. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Há diversos instrumentos e diferentes métodos para se avaliar. Depresbiteris (1999) cita alguns deles: a observação, os mapas conceituais, o portfólio, a dramatização, a pesquisa, o trabalho em grupo e o debate. Apesar dessa diversidade, a prova escrita ainda é o instrumento maciçamente presente nas aulas de Matemática. Agregar características e potencialidades desses outros instrumentos à prova escrita é uma necessidade, mas ao mesmo tempo um desafio. Uma das dificuldades apontadas pela professora quando se pensa modificar os instrumentos de avaliação envolve a questão da nota. Na opinião dela, a nota traz embutida certa objetividade, o que se torna menos aparente quando lidamos com a prova em fases. Sua opinião vai em direção ao que aponta Raphael (1998), ao lembrar que, um dos argumentos mais frequentes na escola em favor da nota é sua objetividade, consequência da quantificação. A nota torna-se algo mais aceitável pelo estudante, sem discussões em torno disso. Essa ideia

7 presente nos sistemas educacionais acaba por enraizar na cabeça dos professores e estudantes a ideia de que a avaliação se resume a uma nota. E isso foi muito visível na fala dos estudantes da professora Ana no início do trabalho com a prova em fases: a primeira coisa que eles perguntaram é se ia valer nota. Assim, apesar da prova em fases trazer subjacente uma preocupação muito mais qualitativa do que quantitativa, no fim de todas as fases a professora Ana atribuía nota, para satisfazer seus alunos e atender uma exigência do próprio sistema educacional. Segundo Melchior (1994), a elaboração de testes escolares requer primeiramente a escolha dos objetivos e conteúdos que se quer avaliar. Depois vem a escolha dos tipos de questões, a quantidade e a preparação dessas e das instruções. Por último deve ser feita a revisão e a organização das questões já elaboradas. Despresbiteris (1999), também discute essa visão de que primeiramente devem-se analisar quais serão os focos, objetivos e as funções da avaliação, lembrando que o avaliador deve ter em mente a quem serão fornecidos os resultados e como serão fornecidos. Esses dois aspectos apontados pelas autoras ficaram evidentes na prática da professora Ana, mas ela afirma que nem sempre acontecia como ela havia planejado, pois às vezes planeja algo e aplica, mas às vezes vê que os alunos não compraram a ideia, o que a leva reformular e repensar constantemente os instrumentos de avaliação que utiliza em suas aulas. Outro ponto que a professora Ana explicita é que com seus estudantes ela tem uma boa relação, ou seja, eles combinam o que vai ser dado e avaliado. Quando o avaliador põe em evidência como será feita sua avaliação, isso fica claro para os estudantes e eles devem cumprir o que foi combinado; já quando ele não explícita o que vai querer, ele não deve cobrar do seu aluno o que não foi combinado. A professora nunca desistiu de mudar suas práticas avaliativas e constantemente preocupava-se que suas ações promovessem a aprendizagem de seus estudantes. Ana deixou explícito que trabalhar com um método diferente leva tempo, espaço e demanda certa predisposição do professor em sair da sua zona de conforto. Ela precisa dar conta do conteúdo proposto pela escola, tem que dominar uma sala de aula com muitos alunos, enfrentar problemas trazidos de casa pelo aluno, problemas esses que não tem relação direta com a disciplina de Matemática, mas que lhe tomam parte do escasso tempo de sua aula. Ainda assim, de seu modo, a professora Ana mostrou ter dado conta do recado, como se diria em linguagem popular. Ressalta-se que as dinâmicas elaboradas pela professora Ana a partir da prova em fases e adaptações desse instrumento, revelam que ele foi utilizado como um recurso de avaliação, como também um meio de ensino e também de aprendizagem. De avaliação, no sentido de servir ao professor e aos estudantes para regular suas aprendizagem; de ensino, no sentido do professor ter a oportunidade de guiá-los a construir ou a fazer uso de seus conhecimentos; e de aprendizagem, por dar a eles a oportunidade de construir ou fazer uso de seus conhecimentos a partir do lidar com as questões. Neste contexto, a avaliação esteve integrada e permanente aos processos de ensino e de aprendizagem. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANTUNES, C. A avaliação da aprendizagem escolar: fascículo ed. Petrópolis, RJ: Vozes, BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Ed. Porto, DE LANGE, J. Mathematics, Insight and Meaning. Utrecht: OW &OC, 1987.

8 DE LANGE, J. Framework for classroom assessment in mathematics. Utrecht: Freudenthal Institute and National Center for Improving Student Learning and Achievement in Mathematics and Science, DEPRESBITERIS, L. Avaliação educacional em três atos. 4. ed. São Paulo: Editora Senac, HADJI, C. A avaliação, regras do jogo. 4.ed. Portugal: Porto, MELCHIOR, M. C. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre: Mercado aberto, MENDES, M. T ; TREVISAN, A. L ; BURIASCO, R. L. C. de. Possibilidades de intervenção num contexto de ensino e avaliação em Matemática. EM TEIA: Revista de Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana, v. 3, p. 01, Disponível em < Acesso em 12 mar MENDES, M. T. Utilização da Prova em fases como recurso para regulação da aprendizagem em aulas de Cálculo Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PIRES, M. N. M.; BURIASCO, R.L.C. de. Prova em fases: uma oportunidade para aprender. In: SEMINÁRIO SOBRE OS IMPACTOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS REDES ESCOLARES, 2011, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, Disponível em:< Site_SIPERE/index.html>. Acesso em: 20 out PIRES, M. N. M. Oportunidade para aprender: uma Prática da Reinvenção Guiada na Prova em Fases Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, TREVISAN, A.L; BURIASCO, R.L.C. de. Algumas reflexões sobre a utilização de um instrumento de avaliação. In: SEMINÁRIO SOBRE OS IMPACTOS DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NAS REDES ESCOLARES, 2011, Curitiba. Anais... Curitiba: UFPR, Disponível em:< Site_SIPERE/index.html>. Acesso em: 20 out TREVISAN, A. L.. Prova em fases e um repensar da prática avaliativa em Matemática Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, VAN DEN HEUVEL-PANHUIZEN, M. V. D. Assessment and Realistic Mathematics Education. Utrecht: CD-ß Press/Freudenthal Institute, Utrecht University, Mathematics education in the Netherlands: a guided tour. Freudenthal Institute Cdrom for ICME9. Utrecht: Utrecht University, The didactical use of models in realistic mathematics education: an example from a longitudinal trajectory on percentage. Educational Studies in Mathematics, v. 54, n. 1, p , 2003.

9 . The role of contexts in assessment problems in mathematics. For the Learning Mathematics, v. 25, n. 2, p. 2 9, PROPOSED USE OF A STAGE TEST IN MATHEMATICS CLASSES OF 7 TH GRADE Abstract: This article presents elements that can promote teachers reflections about how to assess their students in a context in which the evaluation method has the function of serving the processes of teaching and learning. In particular, discusses possible dynamics of the use of a stage test in mathematics classes, from an experiment in a "usual" classroom in a public school, with students of 7 th grade. The work developed by the teacher from the stage test revealed that in addition to an assessment tool, it can provide evidence to intervening and regulate the learning process of students. Key-words: Assessment of school learning, Stage test, Assessment practices.