A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados

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1 A interdisciplinaridade como eixo articulador do ensino médio e ensino técnico de nível médio integrados Eloisa Helena Santos* Introdução O objetivo deste artigo é subsidiar o processo de implantação de uma organização curricular que viabilize a integração do curso médio e do curso técnico de nível médio, alternativa apresentada pelo Decreto 5.154/04 e já em discussão por parte de educadores, que sobre ele levantam muitas questões. Para realizar este intento, tomaremos como objeto de estudo a interdisciplinaridade, um dos princípios pedagógicos definidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, tanto para o Ensino Médio quanto para o Ensino Técnico de Nível Médio. A interdisciplinaridade, ela mesma um desafio a ser alcançado, se apresenta como uma opção capaz de favorecer a integração curricular, uma vez que estimula a reorganização das áreas do conhecimento, a seleção e organização de conteúdos curriculares e a definição de metodologias de ensino e aprendizagem inovadores. Ela favorece a transformação de uma organização curricular fragmentada e fragmentária, reprodutora de posições desiguais para saberes de igual importância, em propostas e projetos pedagógicos que podem ultrapassar, finalmente, as fronteiras tradicionais entre a chamada formação científica e a tecnológica. Por meio do envolvimento qualificado dos educadores neste processo de mudança, a interdisciplinaridade é uma forte aliada para o êxito das comunidades escolares que desejem ofertar o curso médio e o curso técnico de nível médio integrados. Idéia já presente nas produções dos filósofos da Antigüidade e apontada, na contemporaneidade, como potencialmente transformadora dos processos de produção de conhecimentos e de ensino e aprendizagem, a interdisciplinaridade, contudo, continua um enigma para boa parte dos interessados em realizá-la. Muito se produziu na busca de uma definição adequada para o universo de idéias que compreende a interdisciplinaridade, à qual se agrega a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Ainda hoje, não podemos dizer que estes termos gozem de um sentido unívoco na literatura, no entanto, pontos de vista de muitos autores convergem quando se trata de traduzir cada um deles. Recorrendo a estes autores 1, este artigo busca definir, inicialmente, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a * Doutora em Educação, professora do Centro Universitário UNA. 1 Cf JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. RJ: Imago, LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, FAZENDA, Ivani. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. Efetividade ou ideologia. SP: Edições Loyola, Interdisciplinaridade. Um projeto em parceria. SP: Edições Loyola, Práticas interdisciplinares na escola. SP: Cortez, 2001.

2 transdisciplinaridade para, em seguida, realizar a discussão em torno da noção de interdisciplinaridade e de sua posição de princípio articulador do currículo integrado. O tema será enfocado sob dois ângulos diferentes, porém, complementares, o epistemológico relativo ao modo como o conhecimento é produzido - e o pedagógico referente à maneira como ele é organizado nos processos de ensino e aprendizagem. O paradigma disciplinar e a disciplina A disciplina, do ponto de vista epistemológico, pode ser entendida como uma atividade de investigação científica e como cada um dos ramos do conhecimento que compõem a ciência. Trata-se de um conjunto de conhecimentos que possuem características próprias e que são obtidos por meio de um método de investigação dotado de regras específicas que produzem uma atomização da realidade investigada. Estes conhecimentos, ainda que aprofundados e ordenados, dizem respeito a uma realidade fragmentada e, conseqüentemente, levam a uma especialização em detrimento da consideração do todo de que fazem parte. Decorre daí, historicamente, um acervo de conhecimentos que compõem um verdadeiro mosaico, ao mesmo tempo, rico na sua especificidade, porém, incapaz de promover, por si só, uma apreensão do todo. Do ponto de vista pedagógico, a disciplina compreende, de um lado, a atividade de ensino ou o ensino de uma área da ciência e, por outro lado, a ordem e organização do comportamento. O conhecimento já produzido conforme a ótica epistemológica - é submetido ao mesmo tratamento metodológico linear e atomizador anterior, agora com o objetivo de facilitar a sua apreensão pelos estudantes. Rege este processo um princípio de certeza que cria barreiras entre as múltiplas áreas do conhecimento, além de promover uma inadequada e fictícia segurança no trato das questões pedagógicas com a finalidade de evitar ou diminuir o âmbito de incertezas e de situações inesperadas vividas pelo professor (LÜCK, 1994), situação que impede o surgimento de propostas inovadoras. Este duplo processo de atomização epistemológico e pedagógico - instaura uma prevalência de informações isoladas que passam a valer por elas mesmas e não pela capacidade de ajudar o sujeito a compreender o mundo em que vive e a posicionar-se diante dos desafios que lhe são inerentes. A partir daí, a regra passa a ser a reprodução do conhecimento já produzido em detrimento da sua produção e apropriação crítica e inteligente, da capacidade de participar do processo de elaboração de novas idéias e conceitos tão fundamentais para compreender uma realidade complexa e transformá-la. A disciplinaridade só se constituiu enquanto tal porque tem como referência teórico-metodológica o paradigma positivista conservador - que norteou a concepção fragmentada, especializada de mundo, desde a Física cartesiana e newtoniana. O positivismo busca explicar os fenômenos a partir de leis que pressupõem sua estabilidade, ordem e regularidade. Dentre vários pressupostos positivistas que orientaram o desenvolvimento das disciplinas ou áreas especializadas do conhecimento a disciplinaridade - destacamos os seguintes (LÜCK, 1994: 42):

3 o universo é um sistema mecânico composto de unidades materiais elementares, em vista do que podem ser compreendidas de forma descontextualizada; a realidade nesse universo é regular, estável e permanente, tendo existência própria; a verdade é absoluta, objetiva e existe independentemente do sujeito cognoscente; a ciência é isenta de valores, uma vez que estes são absolutos e existentes na natureza; se alguma coisa existe, existe em alguma quantidade, e se existe em alguma quantidade, pode ser medida. O conhecimento produzido segundo estes pressupostos se caracteriza por (LÜCK, 1994: 43): fragmentação ou atomização gradativa da realidade em suas unidades menores, isto é, unidades mínimas de análise (reducionismo); consideração da percepção sensorial como fonte básica do conhecimento verdadeiro; isolamento do fenômeno estudado em relação ao contexto de que faz parte (a-historicidade); organização das partes estudadas, segundo leis causais unidirecionais (linearidade); distanciamento do observador em relação ao objeto observado, de modo a garantir objetividade. As disciplinas ou a disciplinaridade - conduzem, portanto, a um modo de apropriar-se do mundo marcado pela fragmentação, atomização, descontextualização, linearidade, sobreposição e dicotomização, entre elas e no interior de cada uma delas. Elas distanciam, ainda, o sujeito do seu objeto de estudo impedindo que se admita a necessária problematização entre subjetividade e objetividade, esta sim capaz de levar à objetividade. Entretanto, o mundo é uma totalidade complexa, na qual as partes se interpenetram. A proposta de conhecê-lo por fragmentos, acreditando que esta fragmentação facilitaria a compreensão do conhecimento científico, orientou, historicamente, a elaboração dos currículos em disciplinas isoladas, consideradas indispensáveis à construção do saber escolar. Esta simplificação, entretanto, logo mostrou a impossibilidade de levar à compreensão dos fenômenos em sua totalidade e complexidade. Em conseqüência, o questionamento da disciplinaridade enquanto solução para a organização curricular desencadeou o movimento que procura relacionar os diversos campos disciplinares do currículo em níveis diferenciados, possibilitando o desenvolvimento da idéia de currículo integrado. Para além da disciplinaridade O movimento em torno da articulação entre disciplinas diferentes ganha fôlego na Europa nos anos 1960, principalmente na França e Itália, coetâneo ao

4 questionamento da escola em geral, e da universidade em particular, por parte de alunos e professores. Suas reivindicações se voltam para uma concepção de ensino e pesquisa que ultrapasse a fragmentação do conhecimento e seu deslocamento da realidade cotidiana. Questionam-se as organizações curriculares hierarquizadas que dividem o saber tradicional em compartimentos e privilegiam a especialização, as barreiras entre as disciplinas, seus limites e fronteiras, o saber tomado de forma linear. Foram propostas diferentes modalidades de relacionar as disciplinas, em níveis distintos: interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, e transdisciplinaridade. Antes de entrar na perspectiva interdisciplinar propriamente dita vejamos, brevemente, as três primeiras. A pluri e multidisciplinaridade podem ser designadas como a justaposição de conteúdos de disciplinas heterogêneas ou, ainda, a integração de conteúdos numa mesma disciplina (FAZENDA, 1999). Em ambas recorremos a informações de várias disciplinas para estudar um determinado fenômeno sem a preocupação de interligá-las entre si. Ao analisar, por exemplo, uma peça de teatro clássica, podemos recorrer à História, à Lingüística, à Geografia ou à Política, cada uma trazendo a sua contribuição específica, mas sem uma verdadeira integração entre elas. Esta forma de relacionar disciplinas é considerada ainda incipiente, uma vez que, dificilmente realiza a articulação que ultrapasse a tão criticada fragmentação dos conhecimentos. Já a transdisciplinaridade é entendida como a reunião de contribuições de todas as áreas do conhecimento num processo de elaboração do saber, com vistas à compreensão da realidade em toda sua totalidade e complexidade. Nela, a cooperação entre as várias disciplinas é tão estreita que cada uma delas desaparece em sua especificidade. Este processo leva ao surgimento de uma metadisciplina, ou seja, de uma nova articulação de saberes variados que rompe com o tradicional campo disciplinar. Há autores que apontam o risco de, nesse processo, uma nova disciplina dominadora sobrepor-se às demais. FAZENDA identifica na transdisciplinaridade o nível mais alto das relações iniciadas nos níveis multi, pluri e interdisciplinares. Considerada uma utopia, ela traria consigo uma incoerência fundamental, uma vez que a idéia de transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua autoridade às demais. Esse caráter impositivo da transdisciplinaridade negaria a possibilidade de diálogo, condição sine qua non para o exercício efetivo da interdisciplinaridade (FAZENDA, 1999: 31). Como a multi ou pluridisciplinaridade implicam apenas a integração de conhecimentos, poderiam ser consideradas etapas anteriores para se caminhar em direção a uma verdadeira interdisciplinaridade. O espaço da interdisciplinaridade A interdisciplinaridade será abordada, também, abrangendo o universo epistemológico e o pedagógico. Ela é definida como o regime de cooperação que se realiza entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência, que se faz por

5 meio de trocas e visando o enriquecimento mútuo. Surge como uma crítica a uma educação fragmentada e encastelada no interior da escola, reprodutora de tradições e oposta às práticas inovadoras. Nesse sentido, ela estimula os movimentos da ciência e da pesquisa, dos processos de ensino e aprendizagem e pode favorecer a eliminação do hiato existente entre a formação escolar e a atividade profissional. É condição de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, pois, o grande desafio não é a reorganização metódica dos estudos e das pesquisas, mas, a tomada de consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo (FAZENDA, 1996: e JAPIASSU apud FAZENDA, 1996: 42). Além de questionar a fragmentação de um tipo de conhecimento, o científico, por exemplo, a proposta interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, capaz de dar conta de uma determinada realidade. O diálogo com formas variadas de saberes como o saber tácito, o intuitivo, o saber popular, o saber informal, o saber do inconsciente é estimulado de modo a deixarse interpenetrar por elas. Ela se realiza por meio de uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo, um regime de co-propriedade, de interação, que irá possibilitar o diálogo entre os interessados, dependendo basicamente de uma atitude cuja tônica primeira será o estabelecimento de uma intersubjetividade (1999: 31). Trata-se, portanto, de uma relação entre subjetividades que, do ponto de vista epistemológico e pedagógico, promove uma mudança de atitude do pesquisador, do professor, do aluno perante o problema do saber, substituindo uma concepção fragmentária por outra, unitária, do conhecimento e do ser humano. Esta intersubjetividade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os envolvidos num processo de pesquisa ou de ensino e aprendizagem e pela integração das disciplinas num mesmo processo que tem uma clara intencionalidade: a busca do saber unificado, a preservação da integridade do pensamento e o restabelecimento de uma ordem perdida (1999: 31). A interdisciplinaridade contraria os hábitos intelectuais estabelecidos, os tradicionais programas de ensino ou arranjos curriculares. Ela subverte as práticas formativas que se assentam no regime da especialização, que deixam cada um em seu pequeno esconderijo, abrigado das interferências dos vizinhos, na segurança e no conforto das mesmas questões estéreis... Cada um por si e Deus por todos (...). Ela ameaça, ainda, a autonomia dos especialistas que não ousam suscitar questões estranhas ao seu campo de conhecimento particular nem permitem que outros interfiram em sua área específica. A interdisciplinaridade implica, pois, uma verdadeira conversão da inteligência. (GUSDORF apud FAZENDA, 1999:24). A construção do espaço interdisciplinar deve ser procurado na negação e na superação das fronteiras disciplinares (JAPIASSU, 75). Ele é um espaço de colaboração entre disciplinas e campos heterogêneos da ciência, de intercâmbio, de diálogo, de reciprocidade. É mais do que interação entre uma ou mais disciplinas, uma vez que pretende superar a fragmentação do conhecimento e para tanto necessita de uma visão de conjunto para que se estabeleça coerência na articulação dos conhecimentos (LÜCK, 1994: 60). Supõe o engajamento de

6 educadores de diferentes áreas do conhecimento comprometidos com o diálogo, com a reciprocidade, com a partilha, o que faz com que ela seja apresentada pela maioria dos autores como uma questão de atitude. A atitude interdisciplinar A atitude interdisciplinar é compreendida como uma tomada de posição face ao problema do conhecimento por parte de pesquisadores, professores, alunos e demais pessoas envolvidas num projeto educativo. É uma atitude frente a alternativas para conhecer mais e melhor, atitude de espera frente aos atos não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, ao diálogo com os pares ou consigo mesmo, atitude de humildade frente à limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio frente ao novo, desafio em redimensionar o velho, atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas nele envolvidas, atitude pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível, atitude de responsabilidade mas, sobretudo de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida (FAZENDA, apud BARROS, sem data). A atitude interdisciplinar não se esgota na junção de conteúdos ou de métodos, nem na junção de disciplinas ou criação de novos conteúdos produto dessas junções. A real interdisciplinaridade é antes de tudo uma questão de atitude; supõe uma postura única frente aos fatos a serem analisados, mas não significa que pretenda impor-se, desprezando suas particularidades (FAZENDA, 1996: 31). Ela não se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se (FAZENDA, 1999: 109). Uma vez que se trata de encontro entre sujeitos com uma determinada intencionalidade face ao conhecimento, a parceria é apontada como premissa maior da interdisciplinaridade já que o educador que a pratica não o faz solitariamente, mas dialogando com teóricos, com seus pares, com seus alunos. O diálogo entre formas e tipos variados de conhecimento com os quais não estamos habituados e a interpenetração daí decorrente cria a possibilidade de consolidação da intersubjetividade a possibilidade de um pensar que venha se completar no outro - e será tanto mais profícua quando houver a intencionalidade de efetivação de novas, melhores e mais consistentes parcerias. O trabalho interdisciplinar sustentado na parceria é muito mais fruto do encontro de sujeitos parceiros com idéias e disposição para o trabalho do que de disciplinas. A responsabilidade mútua surge como uma característica fundamental dos parceiros em um projeto interdisciplinar, fruto do envolvimento com o projeto em si, com as pessoas, com as instituições. O universo pedagógico da interdisciplinaridade Na tentativa de articular o universo epistemológico com o pedagógico, FAZENDA procura verificar o valor e a aplicabilidade da interdisciplinaridade no ensino, seus obstáculos e possibilidades de efetivação. Interdisciplinaridade, avança ela, não é

7 uma panacéia que garantiria um ensino adequado ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permitirá uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do ensino (1999: 32). A prática interdisciplinar, segundo a autora, possibilitaria uma melhor formação geral já que permitiria certa identificação entre o vivido, resultado da inter-relação de experiências variadas e o estudado. Permitiria, por outro lado, uma formação profissional, uma vez que, dá acesso a novos campos do conhecimento e a novas descobertas. Incentivaria a formação de pesquisadores que buscariam, por meio das investigações interdisciplinares, reconstituir a unidade dos objetos que a fragmentação dos métodos separou e proceder à análise de situações globais, dos limites de seu próprio sistema conceitual e ao diálogo entre as disciplinas. A interdisciplinaridade criaria, ainda, as condições para uma educação continuada resultante das relações intersubjetivas propiciadas pela contínua troca de experiências. Propiciaria, igualmente, a compreensão da realidade e, conseqüentemente, sua mudança. Levaria, também, à superação da dicotomia existente entre ensino e pesquisa uma vez que o espírito investigativo seria erigido como forma de aprendizagem por excelência. No entanto, a interdisciplinaridade encontra barreiras que se interpõem ao intento de supressão do monólogo e instauração de uma prática dialógica. A proposição de novos objetivos, de novos métodos, de uma nova pedagogia exige a eliminação de barreiras constituídas pela rigidez das estruturas institucionais e das tradições epistemológicas; pela acomodação a uma situação dada e pelo medo de perder prestígio pessoal; pelo necessário questionamento das formas arraigadas de desenvolvimento do conteúdo das disciplinas; pelas dificuldades em transitar de uma relação pedagógica baseada na transmissão do conhecimento a uma outra sustentada pela construção do conhecimento; e, ainda, pelas necessidades decorrentes do planejamento de tempos e espaços, bem como, orçamentárias. A disciplinarização existente ainda nos currículos escolares engessa a organização do trabalho na escola e impede uma prática docente transformadora dos tradicionais processos de ensino e aprendizagem em práticas significativas para os alunos. A articulação dos conhecimentos escolares é inviabilizada por uma grade curricular que amarra tempos sucessivos e dissocia os temas uns dos outros. A interdisciplinaridade possibilita um avanço na idéia de integração curricular na medida em que busca superar o conceito de disciplina, portanto a disciplinarização. O princípio da interdisciplinaridade, enquanto eixo articulador das áreas de conhecimento, busca uma alteração nos recortes e seleções que resultam em disciplinas portadoras de interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam determinados tipos de saberes. Questiona, desse modo, a lógica segundo a qual alguns campos de saber são valorizados ou privilegiados, historicamente, como disciplinas escolares e outros não. A forma de inserção das disciplinas num currículo escolar indica uma opção pedagógica que resulta na construção, por parte do aluno, de um conhecimento que pode ser fragmentário ou um outro, diferente do primeiro, orgânico e significativo. Adotar a interdisciplinaridade na experiência do currículo integrado não significa o abandono dos conhecimentos agrupados, anteriormente, nas disciplinas tradicionais, nem um desdobramento ao infinito do campo de saber do professor,

8 como se ele fosse capaz de tudo conhecer. Significa uma tomada de posição uma atitude -, que só se torna realidade quando partilhada por uma equipe de trabalho que confronta pontos de vista diferentes no conhecimento de uma determinada realidade, que se deixa interpenetrar por diferentes campos do saber, que se coloca como desafio permanente o conhecimento interdisciplinar de fenômenos complexos e a criação de alternativas para transformá-los. A interdisciplinaridade é, portanto, uma posição epistemológica e pedagógica que se realiza diretamente na prática docente. O planejamento conjunto por parte de uma equipe interdisciplinar pode levar à eleição de eixos integradores que podem ser um objeto de conhecimento, um projeto de intervenção, o desenvolvimento de metodologias inovadoras. Pode criar ou fortalecer relações de solidariedade entre os envolvidos na experiência, pois a interdisciplinaridade é, também, uma forma de ver e sentir o mundo, uma forma de estar no mundo, uma forma de se relacionar com o mundo e com o outro. O verdadeiro projeto interdisciplinar não se orienta apenas para o produzir resultados. Ele surge naturalmente, no correr da vida cotidiana, por meio de um ato de vontade, uma tomada de posição, uma atitude. Neste sentido, ele nunca poderá ser imposto. Muitas vezes surge impulsionado por alguém que já possuía em si a atitude interdisciplinar e esta pessoa contamina outras. A insegurança própria aos sujeitos envolvidos num projeto desta natureza se transforma num exercício do pensar, num construir com o outro que estimula a ousadia do pensar, do fazer, do inovar. A solidão dessa insegurança individual que caracteriza o pensar interdisciplinar pode diluir-se na troca, no diálogo, no aceitar o pensar do outro. Exige a passagem da subjetividade para a intersubjetividade (FAZENDA, 2001: 17-18). Ou seja, exige a compreensão de que uma subjetividade processo de construção de um sujeito singular só existe enquanto tal porque encontra no outro outra subjetividade a possibilidade de se relacionar com o mundo, com a objetividade. Para concluir: de uma prática docente conservadora a uma outra inovadora Como dissemos anteriormente, o processo de implantação de uma organização curricular que viabilize a integração do curso médio e do curso técnico de nível médio não está isento de dificuldades que são oriundas da lógica da disciplinarização já descrita acima. A mudança promovida por este processo altera os tempos, espaços, hierarquias e campos de poder; questiona e desarticula poderes cristalizados, enfim, coloca em xeque os múltiplos interesses do sujeitos. Por este motivo ela desencadeia comportamentos, que se alternam, de resistência e adesão, individual e coletivamente (VIEIRA, 2003), não sendo possível prever, de início, os seus desdobramentos. A resistência pode impregnar um grupo num determinado momento e se tornar adesão num outro. Pode aparecer em alguns momentos no interior de um mesmo grupo que tenha optado pela adesão à mudança e desaparecer num outro momento. Resistência e adesão são, portanto, expressão da relação que um determinado sujeito, um determinado grupo estabelece com um processo de mudança, relação esta que pode ser alterada a qualquer momento.

9 Vejamos como uma prática docente já cristalizada numa lógica de disciplinarização afeta a integração curricular. Uma pesquisa realizada por ocasião de uma experiência de implantação e acomodação do currículo integrado numa escola revelou diferentes tipos de grupos disciplinares originários dos núcleos de conhecimentos gerais e de conhecimentos específicos, cada um deles à procura de ampliação da sua influência e poder no currículo. Decorreu daí uma disputa entre as disciplinas, entre os núcleos disciplinares por espaço na nova estrutura curricular que podia redundar em maior poder para um grupo ou outro. O risco iminente de perda de espaço no currículo mobilizou os docentes que se sentiram ameaçados. A organização do trabalho escolar fragmentada e burocratizada potencializou a divisão, o distanciamento e, conseqüentemente, incentivou uma luta concorrencial entre disciplinas e grupos disciplinares (GARRIGLIO, 2001) que afetou negativamente a experiência. É muito comum que nos processos de mudança das práticas docentes os grupos separados e, por vezes, competitivos, lutem por posições e por supremacia, tal como grupos independentes, sem conexões entre si. Os professores agregam lealdade a determinados grupos de colegas. Surgem disputas e conflitos quanto ao espaço, tempo, recursos. Uma escola dividida por fortes interesses corporativos e pelo distanciamento dos seus sujeitos tem dificuldade de produzir estratégias coletivas e solidárias pensadas a partir do resgate da qualidade do ensino e da defesa de uma escola socialmente referenciada e democrática. No entanto, os conflitos locais, se bem trabalhados, podem gerar uma alteração no envolvimento dos sujeitos com a proposta de integração curricular com efeitos previsíveis na organização do trabalho escolar. A participação dos docentes no processo de implantação e implementação do currículo integrado pode desencadear modificações nas relações de poder entre os núcleos disciplinares já cristalizados e permitir o desenvolvimento de práticas inovadoras, dentre as quais a interdisciplinar pode se apresentar como alternativa. A construção desta possibilidade é o desafio de toda equipe que abraçar a proposta de implantação de uma organização curricular que viabilize a integração do curso médio e do curso técnico de nível médio. Respeitada a especificidade de cada área do conhecimento o desafio é superar a fragmentação dos saberes por meio de relações de colaboração integrada de diferentes especialistas que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema sugerido pelo estudo da realidade que antecede a construção curricular. Trata-se de superar uma visão fragmentária dos objetos e dos acontecimentos, de construir uma totalidade dos conhecimentos e das coisas, de permitir um intercâmbio entre os diversos saberes. Isto não se realiza sem que o professor se impregne da perspectiva interdisciplinar que supõe o trabalho coletivo e se sustenta no princípio de que os vários campos do conhecimento devem se interpenetrar no estudo de temas que orientam o trabalho escolar. O ponto de partida e de chegada de uma prática interdisciplinar está na ação. Desta forma, através do diálogo que se estabelece entre os campos de conhecimento e entre os sujeitos nas suas ações, a interdisciplinaridade evidencia uma mudança de posição na prática pedagógica. Ela sustenta-se no reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, no questionamento

10 constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à singularidade dos sujeitos e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento. Não se trata, portanto, de simplesmente propor a eliminação de disciplinas, mas sim de criar movimentos que propiciem o estabelecimento de interpenetração entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo, solidário. Assim, alunos e professores - sujeitos históricos de sua própria ação engajam-se num processo de construção coletiva que restaura a unidade do conhecimento e a sua própria. Bibliografia BARROS, Adriana Azevedo Paes de. Interdisciplinaridade: o pensado, o vivido de sua necessidade às barreiras encontradas, sem data. Disponível em Acesso em 14/08/05. FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola. SP: Cortez, FAZENDA, Ivani. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. Efetividade ou ideologia. SP: Edições Loyola, a edição. FAZENDA, Ivani. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. SP: Edições Loyola, a edição. FREIRE, Paulo. (1979). Educação e Mudança. 14ª ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. RJ: Imago, LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar. Fundamentos teórico-metodológicos. Petrópolis: Vozes, GARIGLIO, José Ângelo. A reforma da educação profissional e seu impacto sobre as lutas concorrenciais por território e poder no currículo do CEFET-MG. Trabalho apresentado na 25ª Reunião da ANPED, MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Portugal: Publicações Europa-América, PIAGET, Jean. A Epistemologia Genética. Petrópolis: Ed. Vozes. Ltda, VIEIRA, Luiz Henrique. Adesão e recusa na transformação da organização do trabalho docente. Dissertação de mestrado, UFMG, 2003.

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