PRÁTICAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARANÁ

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1 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS: A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO DO PARANÁ INTRODUÇÃO MORI, Nerli Nonato Ribeiro 1 Universidade Estadual de Maringá SILVA, Márcia Aparecida Marussi 2 Universidade Estadual de Maringá CAMPOS, Renata Adriana de Oliveira 3 Universidade Estadual de Maringá O atendimento voltado às pessoas que apresentam algum tipo de necessidade educacional especial teve início, no Brasil, no século XIX, e foi se modificando ao longo dos tempos, passando por diferentes períodos, como o da institucionalização, da integração e o momento atual, denominado de inclusão escolar. Marcado como um tempo de isolamento, o período da institucionalização foi caracterizado mundialmente por um entendimento de que as pessoas com deficiência não apresentavam potencial de aprendizagem escolar, não sendo, portanto, necessário o desenvolvimento de estratégias metodológicas voltadas ao ensino destas pessoas. No campo das políticas públicas, os documentos oficiais, os quais regimentam a área educacional, orientavam os estados e municípios no sentido de disponibilizar as pessoas com deficiência, apenas assistência aos cuidados básicos na área da saúde. As instituições especializadas atendiam pessoas excluídas socialmente, por razões diversas como as que apresentavam algum tipo de alteração neurológica, sujeitos envolvidos com a drogadição, entre outros. Recebiam então, atenção direcionada a desenvolver certa autonomia no que diz respeito aos cuidados básicos de saúde, higiene e alimentação. De forma concomitante, algumas instituições de ensino superior desenvolviam estudos e pesquisas nas áreas da saúde e educacional, as quais contribuíram para a forma de entender e pensar estas pessoas. Tais inovações possibilitaram o início de algumas ações diferenciadas. Alguns estudiosos empreenderam esforços com o intuito de conhecer mais acerca do científico ligado às pessoas com diversos tipos de deficiência e o potencial existente, levando em conta as especificidades apresentadas no processo de aprendizagem. No Brasil, as primeiras iniciativas na área educacional foram a criação de instituições especializadas para o atendimento das diferentes deficiências. Podemos destacar o Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant; e o Instituto dos 1. Doutora em Educação Maringá PR. 2. Doutoranda em Educação Maringá PR. 3. Mestranda em Educação Maringá PR. 1383

2 Meninos Surdos, em funcionamento. Na sequência e, projetando-se em espaço escolar com características inerentes à educação, surgem as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAEs e as Escolas Pestalozzi, as quais recebiam população com Deficiência Intelectual e outras, cuja proposta referia-se ao atendimento educacional específico, a pessoa que apresentasse uma deficiência, ou múltiplas deficiências. Observa-se a partir de então, um avanço significativo na direção da oferta de educação escolar sistematizada, no âmbito da iniciativa privada ou ONGs no sistema educacional. Durante observações e estudos realizados com alguns sujeitos institucionalizados, percebeu-se a aquisição de comportamentos, especialmente aos da área motora como controlar a cabeça, sentar e rolar, ou seja, aspectos no desenvolvimento humano ligados à área da psicomotricidade, destacando no decorrer das atividades, reais possibilidades de aprendizagem e, por conseguinte, de apropriação do conhecimento formal e sistematizado. No campo educacional, iniciou-se um repensar sobre as ações utilizadas com as pessoas que apresentavam algum tipo de deficiência, com mudanças de ensino sistêmicas, de maneira a, sobretudo, possibilitar o início da efetivação da aprendizagem de conteúdos escolares, por meio de práticas pedagógicas organizadas. Tais ações vinham ao encontro de uma tendência mundial em favor da democratização do ensino, com a efetivação de matrícula de todos os alunos no ensino regular, cumprindo assim uma função diretriz para o Brasil, no sentido da criação e implementação de políticas públicas voltadas à educação de todos. Alguns eventos, como campanhas e ações de caráter político e educacional, demonstravam certa preocupação com a educação a ser ofertada às pessoas com algum tipo de deficiência. Defendia-se a ideia de integrá-las nos diferentes segmentos sociais. Assim, foi inaugurado, em termos educacionais, o período da integração, inclusive na rede pública de ensino. A década de 90 sinalizou novamente, mudanças consideráveis na política educacional brasileira, resultando em novas perspectivas para a política de Educação Especial. A partir de então vivenciamos o contemporâneo, o momento da inclusão. Contexto educacional paranaense gestado por mobilizações e garantia de atendimento especializado Os referenciais normativos publicados no Brasil, durante a década de 90 e a partir de então, estavam em consonância com as mobilizações de outros países, vale considerar a realização de conferências e declarações que, em âmbito internacional, marcaram a década e influenciaram a formulação de políticas públicas orientadas à educação inclusiva em nosso país. (MENDES E TOSTA 2012) O tema da inclusão estava na pauta em várias conferências mundiais que, dentre outras questões, discutiam a necessidade da construção de uma escola ainda mais democrática, o que exigia dos sistemas e profissionais da educação, novos conceitos em relação à educação especial e as práticas pedagógicas ofertadas nas classes comuns de ensino regular. 1384

3 Alguns autores discutem essas questões de forma a contribuir com a aprendizagem de todos os alunos. Nesse sentido, Zorzi 3 considera importante a escola refletir sobre as condições existentes em seu interior, se estão sendo oferecidas para que os alunos aprendam. Segundo ele: [...] o melhor procedimento que a escola pode ter é o de acompanhar, com detalhes, o evoluir do processo de apropriação para compreender, de modo mais preciso, o que as dificuldades da criança podem estar significando. Deve, além disso, questionar-se a respeito de estar, ou não, oferecendo condições que realmente favoreçam a aprendizagem. Os programas pedagógicos devem contemplar aquelas crianças que possam apresentar maiores dificuldades, e não excluí-las [...] buscar meios ou soluções que contribuam para uma aprendizagem mais efetiva. Não basta, simplesmente, encaminhar tais crianças para alguma forma de tratamento, como se isso fosse um problema externo à escola (ZORZI, 1998, p. 105). O autor explica que o professor, chamado em sua obra de educador, tem um papel fundamental no processo de apropriação e aprofundamento do conhecimento. Assim, diz ele: Creio ser papel fundamental do educador valorizar a produção das crianças, mostrar-lhes as regras do jogo e fazê-las crer que estão conseguindo progredir. Acima de tudo, acreditar, ele próprio, que as crianças progridem (ZORZI,1998, p. 108). Nos demais estados brasileiros, tal como no Paraná, verificou-se por meio dos dados do censo escolar, que houve um aumento significativo de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino fundamental, devido à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Hoje, segundo dados da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, há cerca de alunos com algum tipo de necessidade educacional especial, sendo atendidos nas classes comuns do ensino regular. No Paraná, a proposta de uma política de inclusão responsável da Secretaria de Estado da Educação, a qual visa atender aos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, contempla programas de atendimento educacional especializado, os mesmos objetivam o apoio a aprendizagem dos alunos com NEE, proporcionando uma efetiva acessibilidade curricular: adaptações físicas, metodológicas, avaliativas, entre outras (PARANA, 2008a, 2008b, 2008c). O Estado do Paraná tem se destacado no cenário nacional, com a adoção de medidas para incluir nos sistemas educacionais todos os alunos, caracterizando assim a proposta em atender a universalidade contida na lei a qual garante educação para todos. Outros espaços educacionais e de cuidados, que já existiam, porém não eram reconhecidos como escolas, em meados de 2008 e 2009, foram oficialmente entendidos como espaços de escolarização e atendimento a alunos com deficiência e transtornos mentais no Paraná. Estes espaços foram reconhecidos como escolas depois de receberam um parecer favorável do Conselho Estadual de Educação para a mudança de denominação, passando a se chamarem Escolas de Educação Básica na Modalidade da 3 Autor do livro Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Seus escritos são elaborados mediante contato sistematizado com alunos que lhe são encaminhados pelas escolas, por psicólogos ou outros profissionais da educação, e que apresentam indicativos de problemas na alfabetização. (ZORZI, 1998). 1385

4 Educação Especial, e hoje integram a rede de escolas que ofertam a educação básica no Estado. Na mesma época, em 2008, o Ministério da Educação e Cultura lança como documento norteador para todo o território brasileiro, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, seguida da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, que definem como competência dos sistemas de ensino, organizar a institucionalização dos espaços pedagógicos para o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Estes documentos estabelecem que o AEE é um programa a ser realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização regular, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (2009, Art. 5º, Res. nº 4). A implementação dos ambientes de AEE, em especial das Salas de Recursos Multifuncionais, acontece segundo o MEC/SEESP, em todo o território nacional, sendo uma orientação para a rede pública, em âmbito municipal e estadual, devendo ser preservadas as parcerias entre as Secretarias de Educação Estadual e Municipal. Esses espaços administrativos e pedagógicos serão responsáveis em assegurar aos alunos os espaços de AEE, trabalhando para a eliminação de barreiras físicas e arquitetônicas, bem como a criação de condições pedagógicas e de comunicação alternativa que possibilitem a plena participação de todos os alunos, tenham eles ou não algum tipo de necessidade educacional especial, em todas as atividades escolares e em igualdade de condições. Com o intuito de uniformizar as diretrizes de funcionamento dos espaços de AEE, a Secretaria de Educação Especial MEC/SEESP, elaborou um documento denominado Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Especializado AEE em Salas de Recursos Multifuncionais. No documento encontramos que, é dever da escola: [...] contemplar, no Projeto Político Pedagógico PPP da escola, a oferta do atendimento educacional especializado, com professor para o AEE, recursos e equipamentos específicos e condições de acessibilidade; construir o PPP considerando a flexibilidade da organização do AEE, realizado individualmente ou em pequenos grupos, conforme o Plano do AEE de cada aluno; matricular, no AEE realizado em sala de recursos multifuncionais, os alunos público alvo da educação especial matriculados em classes comuns da própria escola e os alunos da outra(s) escolas(s) de ensino regular, conforme demanda da rede de ensino; registrar, no Censo Escolar MEC/INEP, a matrícula de alunos público alvo da educação especial nas classes comuns; e as matrículas no AEE realizado na sala de recursos multifuncionais da escola; efetivar a articulação pedagógica entre os professores que atuam na sala de recursos multifuncionais e os professores das salas de aula comuns, a fim de promover as condições de participação e aprendizagem dos alunos; estabelecer redes de apoio e colaboração com as demais escolas da rede, as instituições de educação superior, os centros de AEE e outros, para promover a formação dos professores, o acesso a serviços e recursos de acessibilidade, 1386

5 a inclusão profissional dos alunos, a produção de materiais didáticos acessíveis e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas; promover a participação dos alunos nas ações intersetoriais articuladas junto aos demais serviços públicos de saúde, assistência social, trabalho, direitos humanos, entre outros (MEC/SEESP, 2010, p. 04). Estes documentos, sustentados por diversos movimentos anteriores que contribuíram para a formação de políticas voltadas ao atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, fazem parte de um movimento histórico que tem como o objetivo, materializar a chamada Educação Inclusiva. Autores como Jacobsen e Mori (2010), defendem que a Educação Inclusiva é um produto social, exige realidades educacionais contemporâneas e propõem práticas educativas as quais abandonem os estereótipos e preconceitos para a formação do sujeito em sua totalidade, sem distinção de suas diferenças, mas com a identificação e atendimento diferenciado para a promoção da apropriação do saber científico. No Paraná, além dos espaços de AEE que constam na atual política pública educacional, os atendimentos educacionais especializados são também disponibilizados em seis grandes áreas da educação especial. Os espaços contemplam a Área Intelectual, da Surdez, Visual, dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, da Deficiência Física Neuromotora e das Altas Habilidades/Superdotação. São diferentes ações distribuídas na oferta de centros de atendimento especializado (área visual e da surdez), salas de recursos multifuncionais tipo I (área intelectual, das altas habilidades/superdotação) e tipo II (área visual), apoio de intérpretes de língua de sinais para alunos surdos e professores de apoio a comunicação alternativa, os quais atuam em sala de aula regular no atendimento aos alunos, com graves comprometimentos físico-motores e na fala, professor de apoio em sala de aula que atendem alunos com algum tipo de transtorno global do desenvolvimento, além de atendimento educacional no domicílio, em hospitais e em classes e escolas especiais. De acordo com Campos e Jacobsen (2012), no Brasil, o Estado do Paraná foi o pioneiro nas políticas educacionais especializadas, criando, em 1958, a primeira classe especial na rede pública, na cidade de Curitiba, e em 1963 criou o primeiro serviço de Educação Especial (PARANÁ, 2006). Evidenciamos que, no Paraná, anteriormente ao atendimento oferecido nas Salas de Recursos Multifuncionais, os alunos eram assistidos nas chamadas Classes Especiais, as mesmas funcionavam de forma substitutiva ao ensino comum. Entretanto, nem as Classes Especiais, nem atualmente, as Salas de Recursos Multifuncionais oferecem tranquilidade aos professores do ensino comum. Isto porque, constantemente tais professores das áreas do conhecimento reivindicam uma maior atuação do professor especialista, na perspectiva de atender também no contexto escolar de forma concomitante em relação aos professores das áreas do conhecimento científico, ou seja, junto com o professor da sala comum, apoiando e mediando em tempo real o processo de ensino e de aprendizagem do aluno no contexto da educação básica, em seu turno de aula. Despontando nas atuais políticas públicas educacionais sobre a inclusão escolar, o Estado do Paraná contempla hoje, dentre seus programas na área da educação especial 1387

6 um atendimento educacional especializado voltado também ao atendimento dos alunos dos anos finais do ensino fundamental e ensino médio que apresentam Transtornos Funcionais Específicos da Aprendizagem (TFE). Estes alunos são atendidos, em contraturno, por professores com especialização em educação especial, os quais atuam nas escolas da rede estadual de educação, nas Salas de Recursos Multifuncionais. A Instrução N 016/2011, da Secretaria de Estado da Educação/ Superintendência da Educação SEED/SUED, define: Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação Básica é uma atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011b, p. 01). O atendimento na Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, dos educandos com indicativos de Transtornos Funcionais Específicos, acontece após o processo de avaliação no contexto escolar, o qual permite saber o que o aluno já aprendeu e quais são as dificuldades pedagógicas por ele apresentadas. Assim os distúrbios ou as dificuldades de aprendizagem acentuadas relacionadas à linguagem oral, escrita e cálculo, considerando-se as particularidades, levando em conta o ritmo de aprendizagem, os conhecimentos prévios e as dificuldades específicas em determinadas áreas do conhecimento, as quais podem ser consideradas as maiores queixas dos professores no ensino comum. Para tanto, a investigação acerca das dificuldades apresentadas pelo educando é realizada a partir do contexto escolar e complementada pela avaliação psicológica e também psicopedagógica e/ou fonoaudiológica, permitindo indicar se as dificuldades de aprendizagem se remetem aos transtornos funcionais específicos de aprendizagem como a dislexia, disgrafia, disortografia ou discalculia. As Salas de Recursos Multifuncionais para além das dificuldades de aprendizagem atendem também, alunos com indicativos de Altas Habilidades, (de modo que) por meio de projetos, oportunizam a suplementação das ações pedagógicas aos educandos que se destacam em uma ou mais áreas como na escolaridade, música, eletrônica, entre outras. O trabalho pedagógico organizado e desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional tem como objetivo apoiar os professores das diversas áreas do conhecimento e os alunos para que sejam internalizados os conteúdos escolares, de modo a favorecer o processo de ensino e aprendizagem, garantindo sua realização e oportunizando o desenvolvimento das potencialidades apresentadas pelos educandos. Dentre os AEEs propostos pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, destaca-se a Sala de Recursos Multifuncional Tipo II, a qual privilegia o atendimento de alunos cegos ou com baixa visão. Este espaço tem recebido os materiais necessários ao atendimento dos alunos, como: lupas, telelupas, softwaers com tecnologia assistiva, computadores, jogos, entre outros materiais pedagógicos e de acessibilidade. Nesta mesma linha, e com o intuito de oportunizar o suporte ao trabalho pedagógico do ensino comum, os educandos que apresentam surdez, baixa visão, cegueira e surdo- 1388

7 cegueira podem ser atendidos nos Centros de Atendimento Especializados. Esses centros atendem também a comunidade em geral das mais diferentes faixas etárias e não somente os devidamente matriculados na educação básica. Assim, na área visual, são atendidos desde os bebês que por vezes já, no momento do nascimento adquirem problemas acentuados de visão, como também jovens e adultos cursando ou não o ensino superior, ou fora da escola e ainda idosos que apresentarem perda parcial ou total de visão. Na área da surdez, os alunos contam (ainda) com o professor-intérprete em sala de aula, auxiliando na apropriação dos conteúdos trabalhados no ensino comum. Atualmente, de acordo com dados do Ministério da Educação existem, no Paraná, aproximadamente 3788 Salas de Recursos Multifuncionais. Este trabalho é realizado por professor especializado na área da educação especial, no horário contrário à escolarização, para alunos regularmente matriculados na Educação Básica. Os professores que atuam nos espaços de AEE participam de cursos de capacitação ou formação em ação oferecidos pela Secretaria Estadual da Educação do Paraná (SEED) nos 32 Núcleos Regionais de Educação espalhados pelo estado. Esta formação em ação visa a complementação de estudos teóricos e práticos, por meio da busca de referenciais nacionais e internacionais, de pesquisadores e suas obras nas áreas de educação e saúde mental que contribuam com a implementação do trabalho desafiador e complexo de atendimento aos alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e, ao mesmo tempo auxiliem os demais professores com possibilidades de atendimento desses alunos no ensino comum. O Programa denominado Professor de Apoio em Sala de Aula, iniciou-se no Estado do Paraná em 2009, diante das sugestões e apontamentos de pedagogos e professores das disciplinas curriculares. A Secretaria Estadual de Educação do Paraná, respaldada pelo Conselho Estadual de Educação, implementou este atendimento educacional especializado inédito, com atuação de professor especialista no contexto do ensino comum, voltado ao aluno com TGD. A normatização legal se fez por meio da Instrução 04/12 (SUED/SEED, 2012) a qual estabelece critérios para a efetiva solicitação da abertura de demanda e suprimento do Professor de Apoio em Sala de Aula, a fim de atuar com alunos de Transtornos Globais do Desenvolvimento no Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos. A referida Instrução define o alunado a ser atendido pelo Professor de Apoio em Sala de Aula bem como define as atribuições deste profissional da educação, destacando ser este um professor da educação especial que: [...] atua no contexto da sala de aula, nos estabelecimentos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, para atendimento a alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (PARANÁ, p. 01). Dentre as atribuições deste profissional, evidencia-se a necessidade de domínio do conhecimento prévio dos conteúdos das áreas do conhecimento. O professor especialista deve também participar do planejamento, contribuindo com o professor da classe comum, orientando e apoiando a realização de adaptações curriculares e arquitetônicas, sempre que necessário, para que o aluno com TGD tenha acesso aos conhecimentos 1389

8 científicos das áreas. Deve ainda propiciar a integração entre os alunos com TGD e os demais alunos, viabilizando a participação e autonomia do aluno nas diversas situações de aprendizagem e em todas as atividades extraclasse. Outra função importante a ser desempenhada pelo Professor de Apoio em Sala de Aula é a de estabelecer contínuo contato com profissionais da saúde os quais prestem atendimento ao aluno com TGD e sua família. É necessária para a autorização de funcionamento do programa nas escolas, primeiramente uma avaliação pedagógica no contexto escolar, a qual deve envolver o professor da classe comum, o professor especialista, a equipe pedagógica e da Secretaria Estadual da Educação do Paraná, quando necessário. Esta avaliação deve ser complementada por profissionais da área da saúde que acompanham o aluno ou requisitados apenas para a avaliação. Após autorizado o programa pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional da Secretaria Estadual da Educação, o professor começa a atuar junto ao aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento, procurando contribuir com possíveis avanços cognitivos e no processo de adaptação do aluno ao contexto educacional. Na área da Deficiência Física Neuromotora, também é oferecido ao aluno um professor, denominado de Professor de Apoio à Comunicação Alternativa. Este profissional da educação especial atende o aluno que apresenta algum tipo de deficiência física ou física neuromotora, impedido de comunicar-se quer por meio da linguagem, ou da escrita. Assim o professor especializado auxilia e orienta o aluno, no contexto do ensino comum, proporcionando uma comunicação aumentativa ou alternativa. Vale destacar novamente que o atendimento do professor especialista para educandos com Transtornos Globais do Desenvolvimento e com Deficiência Física Neuromotora, acontece na sala de aula do ensino comum, junto com o professores das disciplinas. Estes alunos também podem receber de maneira concomitante, no Estado do Paraná, outro atendimento especializado em contraturno, no espaço pedagógico da Sala de Recursos Multifuncional Tipo I. Há também, dentre os atendimentos oferecidos para educandos com graves impedimentos/especificidades, o programa denominado de Serviço de Apoio à Rede de Escolarização Hospitalar (SAREH), que oportuniza ao aluno impedido de estar no ambiente escolar por motivo de enfermidade, receber atividades escolares, quer no hospital ou no domicílio. Nesta perspectiva, os espaços de AEE, que no Paraná foram ampliados de forma significativa, visam possibilitar ao educando serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que contribuam para a eliminação de barreiras as quais dificultam ou impossibilitam a aprendizagem. Tais programas tornam-se fundamentais como meios didático-pedagógicos, quando pensamos na escola em uma dimensão inclusiva, isto é, se ocupa com as condições estruturais e pedagógicas disponibilizadas para todos os alunos. Evidenciou-se o fato de que, gradativamente, emergiu a necessidade da Secretaria de Estado da Educação - SEED ampliar seu quadro de professores especialistas em educação especial e inclusão educacional, uma vez que para atuar como professor da 1390

9 educação especial no Estado do Paraná é necessário o professor possuir habilitação em Educação Especial, em nível médio (estudos adicionais) ou superior (graduação, especialização, mestrado ou doutorado). Em 2003, a SEED realizou o primeiro concurso público para professores da educação especial, o qual possibilitou um aumento considerável no atendimento educacional especializado no contexto das escolas estaduais, permitindo também às escolas especiais que mantinham especiais mantém até hoje um amplo convênio com governo do estado do Paraná um convênio com a SEED terem professores da rede estadual do Quadro Próprio do Magistério, de forma permanente, em seu quadro funcional. Outra ação pioneira do Paraná ocorreu em meados de 2008 e 2009 quando a modificação das Escolas Especiais mantidas pelas Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais com convênios estabelecidos com a Secretaria de Estado da Educação, Secretarias Municipais de Educação e com o Sistema Único de Saúde. Essas escolas receberam a denominação de Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial e passaram a integrar a rede de escolas que ofertam a educação básica no Paraná, o que tem demandado da Secretaria de Estado da Educação um aumento significativo de número de professores cedidos à estas escolas por meio de um convênio entre as associações e o estado do Paraná. Este fato, considerado um marco histórico em nosso país, tem modificado consideravelmente o trabalho pedagógico e administrativo realizado pelas escolas as quais atendem exclusivamente os alunos com algum tipo de deficiência ou transtorno global do desenvolvimento. Atualmente o Paraná possui 399 municípios distribuídos geograficamente pelo estado e 399 Escolas de Educação Básica na Modalidade da Educação Especial. A Secretaria de Estado da Educação do Paraná maximizou sua responsabilidade em relação à esses estabelecimentos de ensino e aprendizagem, com a incumbência de orientar, acompanhar e assessorar a implementação e o cotidiano dessas escolas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nos documentos oficiais observa-se a preocupação com a efetivação da inclusão educacional. Tais documentos preconizam a necessidade de se consolidar a matrícula de todas as crianças, tendo elas ou não algum tipo de necessidade educacional especial, nas classes comuns do ensino regular. Isto, como forma de minimizar a discriminação e de fomentar o convívio entre os alunos, desta forma, atender a universalização da educação. Nesta perspectiva, pode-se inferir que a Secretaria de Estado da Educação do Paraná tem proposto políticas públicas que oportunizam a oferta de apoios educacionais especializados, no contexto das classes comuns do ensino regular, e nas escolas de educação básica na modalidade da educação especial. A oferta de atendimento educacional especializado, por si só não garante o sucesso acadêmico dos educandos com necessidades educacionais especiais, é preciso que haja um trabalho em rede com a participação da família, da equipe pedagógica da escola e demais áreas que são necessárias para garantir o melhor desempenho no processo de 1391

10 ensino e aprendizagem, favorecendo o acesso e permanência desses alunos no contexto escolar e nos serviços e apoios pedagógicos especializados. Apesar da política de inclusão educacional do Estado do Paraná é importante que haja, a melhoria na qualidade dos Atendimentos Educacionais Especializados de modo às ações oferecidas pelo sistema de educação, subsidiem a prática docente, oportunizando a busca por novos conhecimentos, troca de experiências e práticas pedagógicas que possibilitem o avanço em relação a metodologias, as quais favoreçam intervenções, propiciem ao aluno, avanço no desenvolvimento escolar, bem como o estabelecimento de uma relação professor-aluno que privilegie o acesso ao saber. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 6.571/2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso em 25 de maio de Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 013/2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso em 31 de maio de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Secretaria de Educação Especial MEC/SEESP, Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp>. Acesso em 16.jun Orientações para a Institucionalização na Escola, da Oferta do Atendimento Educacional Especializado AEE em Salas de Recursos Multifuncionais. Secretaria de Educação Especial MEC/SEESP, Resolução Nº 4, de 2 de outubro de Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade Educação Especial. Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica. Disponível em: <portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em 16.jun MENDES, Edson Jr e TOSTA, Estela Inês Leite. 50 Anos de Políticas de Educação Especial no Brasil: movimentos, avanços e retrocessos. UFRGS, ANPED SUL 2012 MORI, N.N.R. e JACOBSEN, C.C. Atendimento educacional especializado no contexto da educação básica. Maringá: Eduem, PARANÁ. Instrução n. 016 de 22 de novembro de Estabelece critérios para o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional Tipo I,na Educação Básica Área da deficiência intelectual, deficiência física 1392

11 neuromotora,transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. Curitiba: SUED/SEED, 2011b.. Instrução n. 004 de 07 de fevereiro de Estabelece critérios para solicitação de Professor de Apoio Educacional Especializado na área dos Transtornos Globais do Desenvolvimento na Educação Básica e Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: SUED/SEED, ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artes Médicas,

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