MUDAR É DIFÍCIL, MAS É POSSÍVEL

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1 MUDAR É DIFÍCIL, MAS É POSSÍVEL Suami Soares Ramson[1] Introdução Este texto sintetiza o trabalho de pesquisa Um novo Olhar Ressignificado sobre a Educação do Campo, fruto de minhas inquietações e indignações, como professora de escola rural, pela falta de um olhar diferenciado do poder público para a mesma. O referido trabalho foi realizado numa Escola Municipal Rural, localizada no interior de Piratini. O mesmo foi realizado numa perspectiva quantitativa, por meio de questionários enviados aos membros da comunidade: alunos, professores, pais e equipe diretiva. No primeiro momento buscamos saber se existia uma proposta de educação para o meio rural. As únicas abordagens encontradas como projeto de educação rural foram as ligadas ao MST, propostas que resultaram de muitos debates, seminários e conferências intitulada Por uma educação básica do campo. Fato este que justifica a escolha de autores cujos trabalhos estão voltados para esta nova realidade que vem se desenhando no campo. Além destes, poucos registros foram encontrados que fizessem menção à educação rural. Buscamos, no segundo momento, saber dos sujeitos que fazem parte da educação rural se existe diferença ou semelhanças entre a mesma e a urbana, ainda se aquela serve aos seus interesses e necessidades. Procurou-se, também, trazer abordagens sobre currículo e planejamento numa perspectiva de escola popular, democrática e cidadã, com ênfase no trabalho coletivo, dialógico e cooperativo, na formação de cidadania contrária aos interesses do sistema capitalista, favorecendo o processo de humanização. Abordagens estas que são os maiores desafios para a educação contemporânea em qualquer localidade. Durante muitos anos houve uma grande escassez de dados referentes à Educação Rural na literatura. Sobre sua história passada e políticas públicas a ela direcionadas são poucos os registros encontrados. Fato justificado pelo pensamento de que a maioria da população que vive no campo é considerada como a parte atrasada e fora de lugar no almejado projeto de modernidade. (caderno Temático nº 18 Educação no Meio Rural). [1] Formada em Pedagogia pela UCPel (2006). Especialista em Pedagogia Gestora: Ênfase em Administração, Supervisão e Orientação Educacional pela FACVEST (2007). Professora na E. M. E. F. Dr. Vieira da Cunha e na E. E. E. F. Profª. Inácia Machado da Silveira - Piratini/RS.

2 Sabe-se através de investigações feitas durante a graduação e de relatos de parentes e conhecidos de antigamente que durante muitos anos não existiam escolas na zona rural. As famílias mais abastadas mandavam seus filh os para estudar na cidade grande (Pelotas, Porto Alegre...) ou contratavam professor particular para ministrar aulas aos seus filhos na sua própria residência. À medida que outras famílias iam agregando-se a esta prática, agrupavam-se várias crianças dando origem a uma escola tempos depois. Esta realidade só começou a mudar a partir dos movimentos sociais pela reforma agrária organizados pelo MST. A EDUCAÇÃO DO CAMPO: NOVOS CONTEXTOS E REALIDADES Êxodo Rural e suas conseqüências: Nos anos 70 houve a intensificação do desemprego, um fenômeno peculiar ao capitalismo o que deu origem a uma nova questão social. A revolução industrial acelerou o processo de migraç ão do campo para a cidade, o que intensificou o crescimento da população urbana e, conseqüentemente o esvaziamento do campo. A partir daí começou uma maior preocupação quanto à educação do campo. O setor público passou a ter um maior interesse para com o campo depositando as expectativas na escola tornando-a responsável pela solução dos problemas do êxodo rural. Em todas as épocas, a educação tem estado diretamente articulada às formas de organização das atividades de sustentação da estrutura social, sejam elas produtivas, comerciais, políticas, culturais ou religiosas. Sendo assim, a educação se desenvolve a partir do contexto histórico em que está inserida. Entretanto, a Educação Rural tem sido modelada pela cultura e pelo trabalho industrial urbano, sendo instrumento de expropriação da terra e de expulsão de agricultores e seus familiares. Há uma desconexão entre os conhecimentos, os saberes de experiências, a realidade da população do campo e a escola. Segundo Freire (1997, 73) a liderança autoritária e vertical tem tornado as escolas e professores submissos aos pacotes, isto não só no campo como na cidade.

3 Descaso com a educação do meio rural Mas, os homens do campo necessitam de escola, mas aquela que lá está é contrária às formas como vêm tentando organizar seu trabalho e suas vidas. (idéia contida nas falas dos agricultores assentados apud FERRARO e RIBEIRO, 2001: 124). O descaso com a educação do meio rural tem levado a uma compreensão de que o lugar de quem estuda é na cidade e que, para continuar na roça, os trabalhadores não necessitam de estudo. (CAMINI, 1988, P. 37 apud FERRARO e RIBEIRO, 2001: 135). Esta concepção permeou o ideário de toda sociedade até mesmo da gente do campo. Muito se deve a desvalorização da sua linguagem, de suas experiências, de sua cultura, do seu modo de ser e produzir que são desconsiderados pela escola. Nessa perspectiva Gritti e Ribeiro (2000) afirmam que O inconformismo do povo do campo: Os valores, os conteúdos, os modelos, a linguagem adotada pelo currículo das escolas rurais e pelas atividades extraclasse a elas vinculadas, como os clubes agrícolas, sempre estiveram em confronto com o modo de ser, de produzir alimentos e cultura dos trabalhador es rurais. (apud FERRARO e RIBEIRO, 2001, p.135) Porém, esta mesma escola que historicamente vem dando as costas a agricultores e agricultoras pode significar instrumento de luta para permanecer na terra, de compreensão dos mecanismos de administração dos recursos, de gestão da produção, de conquistas de mercados. Por meio do trabalho os sujeitos se transformam e, de acordo com Freire (1997, 33), E é na condição de seres transformadores que percebemos que a nossa possibilidade de nos adaptar não esgota em nós o nosso estar no mundo. É porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com os outros. De uns anos para cá as lutas do MST vem desencadeando discussões por uma educação de qualidade. Pois, E, segundo Caldart: Para o MST, investir em educação é tão importante quanto o gesto de ocupar a terra, um gesto, aliás, que se encontra no cerne da pedagog ia do movimento. Aqui, educar é o aprendizado coletivo das possibilidades da vida. As dores e as vitórias são face e contra face do mesmo processo. (Pedro Tierra, em viagem a Eldorado dos Carajás, no Pará, após o Massacre de 17 de abril de 1996). Desde 1987 há no MST um setor de Educação responsável pela articulação e coordenação nacional tanto das lutas como das formulações político-pedagógicas, que aos poucos vão se constituindo uma proposta de Educação para as áreas de Reforma Agrária.

4 Suas lutas A luta pela educação do campo está vinculada às lutas sociais do campo. A realidade que deu origem a estes movimentos é de profunda desumanização das condições de vida no campo. Uma realidade feita de injustiças, desigualdades, opressão, que exige transformações estruturais e sociais urgentes. Isto para Freire (1987,22) significa que não haverá ação humana se o homem não fosse um projeto, um mais além de si, capaz de captar a sua realidade, de conhecê-la para transformála. É isto que os movimentos sociais fazem em especial os do MST, emba sando suas ações nas teorias e pensamentos Freirianos. O mesmo (1997,60) afirma que: (citação com recuo) O Movimento dos Sem-terra, tão ético e pedagógico quanto cheio de boniteza, não começou agora, nem há dez ou quinze, ou vinte anos. Suas raízes mais remotas se acham na rebeldia dos quilombos e, mais recentemente, na bravura de seus companheiros das Ligas Camponesas que há quarenta anos foram esmagados pelas forças retrógradas do imobilismo reacionário, colonial e perverso. Por isto Caldart (2004) afirma que: Os sujeitos da educação do campo são aquelas pessoas que sentem na própria pele os efeitos desta realidade perversa, mas que não se conformam com ela. (p. 152). campo: E mais adiante a mesma ainda concordando com Kolling, amplia a lista de sujeitos do O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos agricultores, quilombolas, povos indígenas, pescadores, camponeses, assentados, reassentados, ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores, roceiros, sem -terra, agregados, caboclos, meeiros, assalariados rurais e outros grupos mais... Há as diferenças de etnias, de gêneros, de religião, de geração, diferentes jeitos de produzir e de viver, diferentes modos de olhar o mundo, de conhecer a realidade (p. 153). Segundo Calazans, o modelo de educação que ali era desenvolvido (e ainda é) tem como referencial a sociedade urbano-industrial.(apud FERRARO e RIBEIRO, 2001 p.135) Estes mesmos estudos que tratam da Educação Rural no Brasil evidenciam uma desvalorização da agricultura familiar, e mostram t ambém que a mesma não contribui para o desenvolvimento econômico. Sendo assim, foi grande o descaso com a educação no campo. Conforme Camini, este tem levado a uma compreensão de que o lugar de quem estuda é na cidade e que para continuar na roça, os trabalhadores não necessitam de estudo. (apud FERRARO e RIBEIRO, 2001, p. 135).

5 Como Surgiram as idéias por uma educação diferenciada A educação do campo ligada ao MST teve início a partir dos primeiros movimentos sociais de luta pela terra. Estavam conscientizando-se da sua opressão não só pe la falta de terra e melhores condições sociais, o que para Freire (1987, 22)... a luta por sua libertação, tem suas raízes nos próprios oprimidos que se saibam ou comecem criticamente a saber-se oprimidos... esta consciência originou o surgimento da educação nos movimentos por dois motivos: 1º a necessidade (as crianças são uma presença que não é possível ignorar); e 2º a escola ser um direito de todos. Interpretando contribuição de Caldart (2001) um dos traços fundamentais que vem desenhando a identidade do movimento por uma educação do campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação e a uma educação que seja no e do campo. Para ela, no campo, porque todos têm o direito de serem educados ali onde vivem; Do campo, porque o povo tem direito a uma educação pensada a partir do seu lugar, vinculada a sua realidade, sua cultura e necessidades e que seja fruto da sua luta e de suas conquistas sociais. Sendo assim, a educação do campo é construída pelo povo do campo e para o povo do campo. Não aquela educação para atender as necessidades do mercado. Outro fator que a autora salienta é que a educação do campo deve formar o sujeito para permanecer no campo e não para sair do campo como foi por muitos anos. O povo do campo almeja que a educação sirva para fortalecer os vínculos com a terra, com a natureza e que não faça com que o estudante sinta vergonha de ser camponês e sim, o orgulho. Além disso, ela deverá fazer com que os estudantes se sintam responsáveis pelas mudanças sociais e sujeitos da sua história. Para tanto, a educação deverá, através de parcerias com universidades e outras instituições científicas e tecno lógicas buscar alternativas econômicas para o campo, tais como novas culturas, novos empreendimentos e por que não, a industrialização de alguns produtos na própria localidade. Exemplo disto é uma cooperativa que funciona num assentamento e que se encarrega da cultura tanto de plantas como de animais, a industrialização e a comercialização dos produtos finais. Isto gera uma melhor qualidade de vida para o homem do campo, garantindo-lhe produção de renda e empregos. Portanto, aos poucos vão conquistando políticas públicas que venham a atender seus interesses e necessidades de uma educação de qualidade também para eles, que foram tão excluídos. Um povo que detém os mesmos direitos de igualdade, soberania e cidadania do povo brasileiro. Então como deve ser? No campo como em toda a sociedade é preciso não recuperar, porque nunca tiveram, mas

6 conquistar o direito pleno a uma cidadania de pertencimento, de inclusão, de usufruto de direitos, de acesso pleno a direitos. Direitos estes que por longos anos lhes foram negados ou suprimidos. E para muitos continuam até hoje. Daí entende-se o que escreveram os alunos sobre a escola: que sempre tenham vagas, que aceite a todos, independente de raça ou outra condição, além disso, que tenham profissionais sérios, que melhore, isto é, que t enha qualidade. Muitas dessas pessoas ou a maioria são os excluídos da sociedade, do pertencimento a algum grupo, da inclusão, do acesso pleno a direitos. A escola para eles representa a possibilidade de acesso ao que a sociedade sempre lhes negou. Por isso, o papel da escola é fazê-los sentirem-se cidadãos e humanizados. Para isso a escola precisa um sair-se de si mesma para trabalhar não mais o individualismo que desumaniza, mas um coletivo que através de sua ação e interação transforma e se transforma. Pois a sociedade contemporânea, no campo ou em qualquer outro lugar já não tem mais lugar para a escola tradicional e fechada em suas grades curriculares. Ela precisa estar conectada ao mundo do trabalho e á sociedade como um todo. Pois com o trabalho e através dele aprendem-se lições muito importantes: a troca, a interação, a cooperação, a transformação, o valor do coletivo para a produção de alimentos, de sujeitos, de suas vidas, de suas histórias. Pois segundo Caldart: As pessoas se humanizam ou se desumanizam, se educam ou se deseducam, através do trabalho e das relações sociais que estabelecem entre si no processo de produção material de sua existência. (2000, p. 55). Isto, para ela é a pedagogia do trabalho e da produção. E esta está ligada à Pedagogia da cultura. O ser humano também se ed uca através destas relações que se estabelecem, através do trabalho: no diálogo, através do exemplo do que os outros fazem do seu jeito de ser, seus gestos. E o educador se inclui nesta troca, porque os educandos o olham e este serve como referência, como modo de vida. Não se educa somente pelas palavras, mas também pelos gestos, exemplos, interação, enfim por toda a ralação que na escola e fora dela, se estabelece. Para isto, nas salas de aulas das escolas será necessário estabelecer-se o dialogo sobre o trabalho, fazendo com que haja uma reflexão sobre ele e as vidas dos sujeitos que com ele se envolvem em suas várias dimensões. O que pode ser mudado, melhorado, transformado no/pelo trabalho. E, por meio da reflexão que se faça na escola possa se compreender que, as ferramentas de trabalho não só ajudaram o ser humano a produzir sua história ao longo dos anos, assim como nelas estão a sua história, pois cada objeto é portador de memória (as coisa s falam, têm história). Através do trabalho e das ferramentas de

7 trabalho o homem constrói e se constrói, transforma a natureza e o mundo ao seu redor de acordo com suas necessidades. Assim vai construindo a sua história e a da sociedade como um todo. E o Currículo? É preciso à escola mais que uma tentativa de abertura aos seus sujeitos. Um abrir-se em si mesma nos seus tempos, espaços nas suas grades curriculares para a vida do campo, dos sujeitos do campo, da terra, do trabalho com a terra, as relações que se estabelecem neste trabalho, suas ferramentas de trabalho, sua história, seu cotidiano, seus saberes de experiência feitos. Pois só assim estar-se-á trabalhando no coletivo para o processo de humanização. E o currículo da escola, se foi imposto, passará a ser construído pelos seus sujeitos que no mesmo processo coletivo, o transformarão em currículo vivo, currículo ativo, sem exclusões, sem favorecimento às estruturas de poder. Se houver autoridade, que seja compartilhada. Com a prática do diálogo em sala de aula e em todas as dimensões da escola se estará realmente preparando sujeitos cidadãos e politicamente ativos. E então estes estarão preparando-se para não aceitar mais a pura e simples imposição do poder, da dominação e do autoritarismo. Mas, preparando-se para aceitar a autoridade desde que não seja imposta e sim compartilhada. Que possam participar, opinar e até decidir sobre o que diz respeito as suas vidas, seus direitos, sua história. Portanto, que o currículo da escola do campo não forme para a obediência, o respeito à hierarquia, a humildade, a submissão, capacidade de repetir as informações, mas que prepare sujeitos para saber pensar, ser criativo, audacioso, ter iniciativas arriscadas, possuir informações, saber participar, tomar decisões, trabalhar em equipe, ser cooperativo e solidário com seus pares. E principalmente que aprenda a conhecer, a ser, a fazer e a conviver. Que neste conviver se torne mais humano, sabendo respeitar seus iguais na condição humana, mesmo que diferentes em outras dimensões sociais, culturais, econômicas, políticas, etc. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa veio confirmar que ainda não existe, nem na prática, nem no ideário dos sujeitos que trabalham na escola rural uma possibilidade de a escola no campo ser no e do campo, ou seja, estar voltada para os interesses, necessidades e realidade de cada localidade Se a educação nas escolas rurais sempre foi um remedo da urbana, como seria possível

8 então esperar-se que lhe atribuam um significado que não seja o que já está impregnado no seu ideário e em toda a sociedade: que não é diferente da educação urbana. Não só no ideário, como na prática, nas vivências, no trabalho em geral da escola, ou seja, no seu currículo como um todo. Entretanto, esta possibilidade de haver um trabalho diferencia do que contemple a realidade rural, seus interesses e necessidades, encontra-se tão somente em projeto ou no ideário, assim como nos sonhos, desejos do povo do campo, que há muito vêm se organizando e lutando por isto. Povo este pertencente aos movimentos sociais do MST, que por conhecerem as idéias de Paulo Freire sabem que mudar é difícil, mas é possível. E que para isto, acreditaram e acreditam na imperiosa necessidade da luta pela feitura da história, como façanha de liberdade. (2000, 55 e 60). Por outro lado se não houve parâmetros claros de comparação entre uma realidade e outra, o que deu para perceber é que, apesar da imposição do currículo da escola urbana, existem formas de transgressões bastante perceptíveis tentando recuperar a di mensão da regulação do poder e do sistema que o impõe. Esta percepção foi bastante clara na equipe diretiva da escola em estudo. Percebe-se ali a tentativa, a vontade muito grande de, contrapondo-se ao Poder Público, construir uma outra realidade que não só é possível como viabiliza uma educação de qualidade para o campo. Entre os professores questionados e a equipe diretiva, esta é a que tem mais clareza da possibilidade de haver uma outra dimensão de educação da que ali se estabelece. Isto é bastante positivo. Aos professores talvez falte o conhecimento global da realidade em que atuam e um amplo debate coletivo sobre a possibilidade de haver uma educação voltada especificamente para os sujeitos do campo sem fugir ao que a educação se propõe. Talvez i sto se deva ao fato de que o professor sempre realizou o que, de forma vertical e de cima para baixo, lhe foi imposto sem muito questionar sobre para quê e para quem os seus fazeres eram (ou são) dirigidos, ou interessam. Da parte dos pais e alunos, na sua maioria, é perceptível que há o desejo, a vontade e a esperança até, de que as coisas em educação sejam diferentes do que são. Apenas, por falta de conhecimento sobre o assunto, não conseguem explicitar com clareza o que pode e deve ser mudado e melhorado. Falta-lhes uma visão ampla de mundo, sociedade e homem, ou então a organização, o coletivo, pois só através deste, o homem se constrói e ajuda os outros a se construir. Depois de aprofundados estudos e pesquisas realizados na área de currículo chegou-se a constatação de que a escola ao longo dos anos tem sido reprodutora dos interesses, da ideologia da classe dominante, da sociedade capitalista e do mundo do trabalho e por isso não foi e continua não sendo pensada para os pobres. O grande desafio para a educação contemporânea é romper com estas

9 estruturas de poder, de ideologias e de todo o tipo de exclusões sociais, que estão presentes nos currículos, partindo para uma construção coletiva de escola democrática e cidadã, pensada por seus sujeitos em conformidade com seus interesses e necessidades. Nesta construção é preciso que se mude a linha que dá rumo e direção, normatizando e instruindo a escola hoje, ou seja, que passe do sentido vertical de cima para baixo para o sentido horizon tal, contemplando a todos os sujeitos diretamente interessados. Que se faça uma troca de educação para competição passando a ser educação para a cooperação, que prepare cidadãos conscientes e sujeitos de sua história. Mas cidadão com o sentido de pertencimento, de inclusão a direitos sociais e humanos e não apenas ao voto nas eleições ou a uma carteira assinada ou o que preconiza a sociedade capitalista e de consumo, ou seja, que cidadania é tão somente acesso a bens de consumo. Pois quando a educação preconiza a formação de sujeitos competitivos, na verdade está potencializando o processo de desumanização. Quando os seres humanos tão diferentes e tão iguais na condição humana pensam em competir, na verdade pensam em ser mais do que os outros e as sim distanciam-se cada vez mais dos seus iguais. Com isso tornam-se egoístas e individualistas, seres robóticos, que em nome da competência esquecem do ser, tão importante na condição humana. Em nome do competente-competitivo tornam-se subservientes ao mundo frio, capitalista globalizado. E quando forem substituídos por outros mais competente-competitivos e assim achados obsoletos como velhas engrenagens de uma máquina, onde irão achar o seu humano que se perdeu nesta longa jornada? Onde estarão agora os seus iguais, antes tão menores e diferentes? Educação assim, para quê? A serviço de quem? Do humano? Nunca! REFERÊNCIAS: ARROYO, Miguel Gonzáles, CALDART, Roseli Salete, MOLINA, Mônica Castagno (organizadores). Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004., Miguel Gonzáles, FERNANDES, Bernardo Maçano. A educação básica e o movimento social do capo.campo. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo, Coleção por uma educação Básica do Campo. Nº 2. BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte. 8& Ciência, 1998.

10 BENJAMIN, César e CALDART, Roseli Salete. Projeto popular e escolas do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma escola básica do campo, n 3. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Salto para o futuro: Construindo a escola cidadã, projeto político-pedagógico/ Secretaria de Educação a distância. Brasília; MED, SEED, 1998, 96p. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis, RJ: Vozes, CALDART, Roseli Salete. A escola do campo e m movimento. ARROYO, Miguel Gonzalez. Por uma educação do campo Petrópolis, RJ: Vozes, 2004., Roseli Salete. Educação em movimento: Formação de educadores e educadoras no MST. Petrópolis, RJ: Vozes, CALAZANS, Maria Julieta Costa. Caracterização de programas de educação rural no Brasil. Rio de Janeiro, IESAE/FGV, 1971 ENRICONE, Délcia, (org.) Ser professor. 3 ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002, 141P. FERRARO, Alceu Ravanello e R IBEIRO, Marlene (organizadores). Trabalho Educação Lazer: Construindo Políticas Públicas. Pelotas: Educat, FREIRE, Paulo. Política e educação: ensaios. Saõ Paulo: Cortez, , Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: UNESP, , Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, KOLLING, Edgar J. Irmão Nery, MOLINA, Mônica C. (organizadores). Por uma educação básica do campo. (Memória). Brasília: Fundação Universidade de Brasília, MARTINELLI, Maria Lúcia. O serviço social na transição para o próximo milênio: desafios e perspectivas (artigo). Temas contemporâneos Revista: Serviço Social e Sociedade Ano XIX julho/1998 OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados entre a regulação e a emancipação. Rio de

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