O TRABALHO DE LEITURA CRÍTICA: RECOMPONDO REPRESENTAÇÕES, RELAÇÕES E IDENTIDADES SOCIAIS

Transcrição

1 O trabalho de leitura crítica O TRABALHO DE LEITURA CRÍTICA: RECOMPONDO REPRESENTAÇÕES, RELAÇÕES E IDENTIDADES SOCIAIS José Luiz Meurer Introdução A narrativa pessoal abaixo constitui-se da transcrição da parte central de uma entrevista oral na qual uma senhora, em Florianópolis, SC, responde à seguinte pergunta de um pesquisador em usos da linguagem: A senhora já sentiu alguma vez perigo de vida... a morte por perto? Só uma vez. No carro. Né? No carro que eu fui em cima. Né? Credo! Até dá pra rir. Não. Eu vinha passando lá na... Ai! O nome daquela rua, meu Deus! pera aí. Aquela rua dos servidores, aquela rua ali, agora, que eu não sei dizer... Pera aí. Ai, aquela rua que sai dos servidores, que tem aquela bomba de gasolina agora, que a gente entra ali. Aquela rua ali. Vinha passando ali. Tinha dois carros. Aí uma senhora veio no fuca. Aí mandou eu parar. Aí eu parei. Parei. Atravessar a rua. Parei. Ela garrou, mandou eu passar. Quando Ilha do Desterro Florianópolis nº 38 p jan./jun. 2000

2 156 José luiz Meurer eu passei, ela botou o carro em cima. Agora eu não sei, se foi um milagre, ou foi devoção que eu tenho, a fé que eu tenho em muitas coisas que quando ela veio com o carro, eu pulei e fiquei sentada na frente do carro, ali. Quando eu dei conta de mim, eu tava sentada em cima. Foi só. A única coisa, que aconteceu na minha vida. Né? Nada mais. Teorias cognitivas adotadas por lingüistas aplicados e psicólogos da cognição explicam que conseguimos atribuir sentido a um texto como este, bem como a outros textos em geral, escritos ou orais, através da ativação de um conjunto complexo e variado de habilidades lingüísticas e cognitivas. Somos capazes de atribuir sentido e coerência ao que lemos porque nossa familiaridade com os elementos lingüísticos contidos no texto e outros conhecimentos e habilidades armazenados em nossas mentes nos permitem ativar significados específicos relevantes ao texto lido. Através da interação de processos ascendentes (relativos ao processamento de informação contida no texto) e descendentes (relativos à informação disponível em nossa mente), os recursos mentais e esquemas específicos de que dispomos interagem com os textos que lemos, conduzindo-nos ao fenômeno da compreensão (ver, por exemplo, Meurer, 1988; Heberle e Meurer, 1993). Sob esta perspectiva teórica de ordem cognitiva, uma das estratégias que utilizamos para atingir a compreensão de um texto é o armazenamento da sua informação numa espécie de macroestrutura que nos permite perceber a coerência do texto como um todo (van Dijk e Kintsch, 1983). A macroestrutura é caracterizada pelo conteúdo dos componentes semânticos típicos de cada gênero textual específico. Assim, no caso da narrativa pessoal acima, a macroestrutura é constituída pela condensação do incidente narrado em torno dos componentes semânticos típicos deste gênero: resumo, avaliação, orientação, ação complicadora, resolução e coda (Labov, 1972). Especificamente, esses componentes estão distribuídos da seguinte forma:

3 O trabalho de leitura crítica (a) Só uma vez. No carro. Né? Resumo Aquele carro que eu fui em cima. _ (b) Né credo! Até dá pra rir. _ Avaliação (c) Não. Eu vinha passando lá na... (d) Ai! O nome daquela rua, meu Deus! Pera aí. Orientação Aquela rua dos servidores, aquela rua ali, agora, que eu não sei dizer... Pera aí! (e) Ai, aquela rua que sai dos servidores, que tem aquela bomba de gasolina agora, que a gente entra ali. Aquela rua ali. (f) Vinha passando ali. (g) Tinha dois carros. _ (h) Aí uma senhora veio no fuca. Ação complicadora (i) Aí mandou eu parar. (j) Aí eu parei. (k) Parei. (l) Atravessar a rua. (m) Parei. (n) Ela garrou, (o) mandou eu passar. (p) Quando eu passei, ela botou o carro em cima. _ (q) _ Agora eu não sei, se foi milagre, ou foi devoção Avaliação que eu tenho, a fé que eu tenho em muitas coisas

4 158 José luiz Meurer (r) que quando ela veio com o carro, eu pulei. Resolução (s) e fiquei sentada na frente do carro, ali. (t) Quando eu dei conta de mim, eu tava sentada em cima. _ (u) Foi só. A única coisa, que aconteceu na minha vida. Coda Né? Mais nada. _ A encapsulação da história em uma macroestrutura na mente do leitor o auxilia a suplantar limitações naturais da mente humana que não permitem processar e armazenar, simultaneamente, todos os itens de informação contidos no texto (Tomitch, 1996). Assim, na macroestrutura específica da narrativa acima, o resumo ajuda o leitor a visualizar o tema geral da história relatada; a avaliação, que pode ocorrer repetidamente em qualquer ponto do texto, revela ao leitor considerações de caráter emocional e atitudinal do narrador sobre os fatos narrados; a orientação apresenta informação essencial relativa ao contexto e aos participantes da história; a ação complicadora contém a seqüência de orações que narram os fatos em si; a resolução especifica o desfecho da história; e, finalmente, o componente chamado de coda assinala o fim da narrativa e o retorno à conversa comum. Nesse tipo de perspectiva cognitiva do processo de compreensão de textos, a preocupação tanto do lingüista aplicado como do psicólogo da cognição se concentra no processamento da informação, em como o leitor consegue atribuir sentido ao texto, em como, a partir de uma determinada estruturação de uma passagem lida, o leitor ativa esquemas mentais relevantes para a sua compreensão. Trata-se de uma preocupação intra-organísmica (Halliday, 1978), isto é, com o que acontece no interior da mente do indivíduo em termos de processos cognitivos que permitem ou bloqueiam a criação de sentido. No presente trabalho, quero focalizar uma perspectiva distinta, caracterizada por preocupações de ordem social e, portanto, diferentes

5 O trabalho de leitura crítica do ponto de vista cognitivo que acabo de apresentar. Essa perspectiva da explicação de compreensão da linguagem humana se desenvolve a partir de um número de diferentes tradições de análise de texto e do discurso, destacando-se dentre essas a análise crítica do discurso (Fairclough, 1989, 1992a, 1992b, 1993, 1995a, 1995b, 1996; Caldas- Couthard e Coulthard, 1996; Faircough e Wodak, 1997; Heberle, 1997; Heberle, neste volume; van Dijk, 1998). No caso da narrativa pessoal apresentada, por exemplo, a análise crítica do discurso focaliza não os aspectos cognitivos relativos a esquemas mentais, estruturas textuais típicas e seu processamento e sim o tipo de ação social representada no texto, as posições, relações sociais e os tipos de conhecimento ou crenças que o texto veicula (noções explicadas nas próximas seções). A abordagem social típica da análise crítica do discurso não deve ser vista como substituindo a abordagem cognitiva ou diminuindo sua importância. Trata-se, de fato, de perspectivas complementares. Tanto a produção como a compreensão de textos contêm sempre uma dimensão cognitiva e uma dimensão social, sendo que uma não pode prescindir da outra (ver, por exemplo, Meurer, 1997; Hodge e Kress, 1993; e Heberle, neste volume). No presente trabalho, entretanto, com base especialmente em princípios da análise crítica do discurso, focalizo questões de ordem social e sua implicação para o que se pode chamar de leitura crítica. Leitura crítica Da perspectiva da análise crítica do discurso e da análise de gêneros textuais, os significados derivam, consciente e inconscientemente, de nossas experiências e do nosso reconhecimento de práticas discursivas e práticas sociais específicas. Desse ponto de vista, ler criticamente implica estabelecer conexões de forma a perceber que os textos constituem, reconstituem e/ou alteram práticas discursivas e práticas sociais. Significa perceber que os textos refletem, promovem, recriam ou desafiam estruturas sociais muitas vezes de desigualdade, discriminação e até abuso (van Dijk, 1998). Ler

6 160 José luiz Meurer criticamente significa estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação, desigualdade e discriminação. Em suas práticas do dia-a-dia os indivíduos geralmente não se dão conta de que nas ações mais triviais estão constantemente reconstituindo o mundo em que vivem, reforçando formas de perceber e conceituar a realidade, de construir relações e identidades sociais. Ler criticamente implica aprender a buscar nos textos pistas que conduzam à percepção da relação dialética existente entre linguagem e práticas sociais (Meurer, 1999). Discutirei abaixo como se pode compreender a leitura crítica através da reconstituição da representação da realidade e das relações sociais e identidades embutidas no texto da narrativa pessoal apresentada na introdução do presente trabalho. Em termos práticos, procuro subsídios para responder perguntas como: o que significa e como se chega a uma leitura crítica? O que significa dizer que reconhecemos práticas discursivas e determinadas práticas sociais em um determinado texto? O que são, afinal, tais práticas e como especificamente o seu reconhecimento nos permite ler criticamente? Leitura crítica e leitura não crítica O mundo se apresenta da maneira como os indivíduos o vêem em grande parte porque a linguagem molda a realidade. Simultaneamente, a linguagem se manifesta na forma dos textos que os indivíduos produzem e utilizam porque existe um mundo caracterizado por determinados tipos de realidade. Há, portanto, uma relação dialética entre o mundo em si, a realidade, e a linguagem. Conseqüentemente, o conhecimento e a visão que as pessoas têm do mundo, bem como os relacionamentos existentes entre as pessoas e suas identidades moldam e são simultaneamente moldados pelos usos que fazem da linguagem (ver Fairclough, 1992a). Essa relação dialética se manifesta, embora muitas vezes de maneira extremamente opaca,

7 O trabalho de leitura crítica mesmo em textos tão simples e aparentemente despretensiosos como a narrativa pessoal apresentada acima. Uma leitura não-crítica dessa narrativa oral se limitaria à apreensão do seu conteúdo mais literal. Este pode ser parafraseado a partir da macroestrutura, já apresentada anteriormente. Assim, o resumo sintetiza que se trata de uma situação de perigo de vida (relatada em resposta à pergunta do pesquisador) em que a narradora acabou se encontrando um dia sobre a capota de um automóvel (um fusca). A avaliação que ocorre em seguida indica que a narradora considera a situação surpreendente (Né, Credo) e ao mesmo tempo cômica (Até dá pra rir.). A orientação expressa dados sobre o local onde ocorreu o quase acidente e os participantes: a narradora pessoalmente e dois carros que trafegavam por uma rua (em Florianópolis) pela qual a narradora vinha passando. A ação complicadora narra os fatos principais relativos ao enredo da história propriamente dita: uma senhora que dirigia um dos carros, o fusca, mandou que a narradora atravessasse a rua. Houve um momento de indecisão e, quando a pedestre foi atravessar, a motorista conduziu o veículo em sua direção (botou o carro em cima). Nesse ponto, a narradora interrompe a narração dos fatos e faz uma nova avaliação afirmando que não foi atropelada talvez por milagre, devoção ou em conseqüência de sua fé. A resolução mostra o desfecho da história: a pedestre deu um salto e, ao tomar conta de si, percebeu que estava sentada sobre o carro, como sumariado no resumo, no início da história. Por fim, a última parte, a coda, indica que esta foi a única situação de perigo de vida pela qual a narradora passou, assinalando a conclusão da história. Uma leitura crítica depende igualmente da apreensão do conteúdo semântico do texto, nos moldes que acabamos de ver. Entretanto, ao invés de se deter sobre o sentido literal do evento narrado, tomando-o apenas como a representação de um fato engraçado ou uma situação perigosa, a leitura crítica expande o raio de ação do leitor para considerar outras perspectivas e possíveis agendas implícitas na história. Dentre tais perspectivas o leitor pode focalizar (embora possa ir além, é claro) os aspectos que discutirei a seguir: as crenças e conhecimentos do

8 162 José luiz Meurer mundo relacionados à representação dos fatos narrados, a relação que se estabelece no texto entre os participantes da história e as identidades que se criam ou se reconstituem através da narração dos fatos e das avaliações apresentadas. Enquanto a leitura não-crítica procura recuperar o conteúdo ou atribuir um sentido a um texto, a leitura crítica procura compreender o texto como constituído a partir de práticas sociais específicas e, ao mesmo tempo, como constitutivo de tais práticas. Conseqüentemente, a leitura crítica constitui uma via para a emancipação do leitor. Ler desta forma deveria ser parte central dos objetivos da educação do estudante desde seus anos iniciais do estudo da linguagem. Sob este ângulo, a escola não apenas passaria conhecimentos de forma mais ou menos mecânica, como tende a fazer, mas procuraria desenvolver nos indivíduos uma consciência crítica do seu ambiente social e uma capacidade de perceber diferentes funções da linguagem, aumentando sua potencialidade de participar da construção de seu mundo de forma mais ativa. Lendo criticamente: Recompondo representações da realidade Lembremos a afirmação apresentada acima de que ler criticamente significa perceber que os textos refletem, promovem, recriam ou desafiam estruturas sociais muitas vezes de desigualdade, discriminação e até abuso. Vejamos, pois, o que acontece nesse sentido relativamente aos conhecimentos e/ou às crenças que subjazem à nossa singela história do fusca e, portanto, à representação da realidade construída nessa narrativa. Veremos que, implicitamente, esse texto reflete aspectos da realidade social brasileira ao mesmo tempo que recria e reforça formas de ver o mundo. Na parte central da história, textualizada nas sentenças que constituem a ação complicadora:

9 O trabalho de leitura crítica (h) Aí uma senhora veio no fuca. Ação complicadora (i) Aí mandou eu parar. (j) Aí eu parei. (k) Parei. (l) Atravessar a rua. (m) Parei. (n) Ela garrou, (o) mandou eu passar. (p) Quando eu passei, ela botou o carro em cima. _ a motorista é representada pela narradora como a participante do evento que toma iniciativas e exige da pedestre (a própria narradora) diferentes procedimentos: Aí mandou eu parar; mandou eu passar... Além disso, a pedestre concorda em seguir os comandos expressos: mandou eu parar. Eu parei.... mandou eu passar... eu passei. Essa representação não problematizada (explico essa noção mais abaixo) por parte da narradora reconstitui crenças e esquemas de conhecimento brasileiro (pelo menos até recentemente, antes da mudança nas leis de trânsito), relativo a situações de trânsito de carros e pedestres. Uma dessas crenças é que a motorista é consensualmente vista por si própria e pela pedestre como possuindo as credenciais e a autoridade para controlar as ações imediatas da pedestre. Implicitamente, portanto, o texto deixa transparecer que, com o consenso da pedestre, a motorista arroga-se a prerrogativa de resolver o que deve ou não deve ser feito no desenrolar dos fatos narrados. Uma outra forma de crença que o texto implicitamente reconstitui é que a pedestre reconhece que deve dar a preferência de passagem à motorista. A motorista, entretanto, cede-lhe este direito, mandando que a pedestre atravesse a rua. Perigosamente, a pedestre acaba sendo testemunha de uma contradição: apesar de ceder-lhe o direito de passagem, a motorista avança e atropela a pedestre: mandou eu passar. Quando passei, ela botou o carro em cima. Apesar da surpresa implícita

10 164 José luiz Meurer no texto por parte da pedestre, que aceitou o comando da motorista e, portanto, não esperava que esta avançasse, nenhum protesto é emitido criticando a imprudência ou a falta de atenção da motorista. Obviamente, essa não era a única opção que restava à pedestre. Ao invés de, por exemplo, avaliar a falha da motorista, a pedestre preferiu considerar sua própria sorte de não ter se envolvido em um acidente de proporções mais graves como sendo possivelmente um milagre, conseqüência de sua devoção e de sua fé: (q) Agora eu não sei, se foi milagre, ou foi devoção Avaliação que eu tenho, a fé que eu tenho em muitas coisas _ Em outros contextos socioculturais, por exemplo em países onde claramente o pedestre teria preferência de passagem, histórias bem diferentes poderiam ter resultado a partir de um incidente semelhante. Ao invés da condescendência demonstrada no caso em questão, um pedestre envolvido em uma situação semelhante poderia, por exemplo, processar judicialmente a/o motorista por infringir leis do código de trânsito e pôr em risco a vida de uma pessoa. Nesse sentido, crenças e esquemas de conhecimento podem conduzir a percepções do mundo e ações sociais completamente diferentes. Ao invés de considerar seus possíveis direitos, a pedestre em questão avaliou o ocorrido parcialmente a partir de um ângulo religioso, como conteúdo transcrito no item (q) sugere. As considerações que acabo de apresentar dão testemunho de que a simples e cômica narrativa que estamos examinando constitui e reconstitui práticas discursivas e práticas sociais encontradas no contexto brasileiro. A narrativa sugere que nem a pedestre nem a motorista problematizam a situação ocorrida. Isso fica subentendido já no resumo da história: (a) Só uma vez. No carro. Né? Resumo Aquele carro que eu fui em cima. _

11 O trabalho de leitura crítica No texto, tanto para a narradora como para a motorista, o incidente parece ser representado como uma espécie de fato, ou fatalidade, como algo que acontece, natural, e sobre o qual nada pode ser decidido ou feito. É nesse sentido que o incidente não é problematizado. Como conseqüência, vendo o incidente como um acontecimento inquestionável, algo que simplesmente acontece, as participantes não questionam direitos, nem deveres, nem responsabilidades. Na representação apresentada, o fato em si é naturalizado, percebido como sendo assim mesmo, independe do envolvimento de indivíduos que agem e provocam conseqüências. A leitura crítica levanta questões como essas e mostra que os acontecimentos sociais não são fatos em si, com vida própria. São, ao invés, resultado de ações humanas e, como tal, nada existe de intrínseco que lhes atribua as características com que se apresentam. Ações humanas podem ser questionadas, desafiadas e, eventualmente, mudadas. Muito do que é visto como uma realidade, fatos, práticas sociais estabelecidas são em grande parte criações discursivas. A leitura crítica representa um potencial para início de mudanças quando essas forem necessárias. Lendo criticamente: Recompondo relações sociais Além de criar e recriar representações e formas de conhecimentos e crenças, os textos também refletem, constituem e/ou desafiam e modificam relações entre indivíduos. Na história que estamos examinado criticamente, pelo menos dois tipos de relações se evidenciam entre a narradora e a motorista. A mais evidente é a relação de poder. A outra é a relação de condescendência. A relação de poder reflete o controle de uma personagem sobre a outra. Na história do fusca, a relação de poder se consubstancia principalmente através dos comandos expressos pela motorista e acatados pela narradora. O controle que a motorista exerce sobre a pedestre e a autoridade que esta lhe confere indicam que nesse evento discursivo se estabelece uma assimetria de poder no confronto entre as

12 166 José luiz Meurer duas personagens: a pedestre se comporta como tendo menos poder que a motorista. Através do seu texto, a narradora projeta a identidade da motorista como autoridade até pelo simples fato de que esta tem carro e, conseqüentemente, mais posses. Através desse relacionamento, naturaliza a prerrogativa da motorista, no sentido de não problematizála como visto acima, em detrimento do seu próprio direito de pedestre. Em termos ainda do relacionamento de poder, embora produzida pela pedestre, a parte central da narrativa, a da ação complicadora, é constituída por extratos do texto originalmente produzido pela motorista, narrados em discurso indireto: Mandou eu parar. Mandou eu passar. Temos aqui um exemplo de intertextualidade, isto é, um texto dependendo de textos já produzidos anteriormente. A naturalização do discurso da motorista, ou seja, a não problematização de sua autoridade, sugere que tanto para a pedestre como para a motorista existe uma crença de que nesse tipo de relacionamento ou situação de confronto outorga-se privilégio à motorista. Apesar de ser uma distribuição de poder assimétrica e injusta, apresenta-se como consensual através dessa narrativa. Na representação manifesta no texto, fica claro que se trata de uma construção conjunta de uma forma discriminatória de poder. Tanto a motorista como a pedestre desempenham papéis nesse relacionamento. Além da relação assimétrica de poder entre as personagens da narrativa, nota-se uma relação de condescendência a respeito do que poderia ter sido um acidente de maior gravidade. A relação de condescendência implica deixar que as coisas aconteçam sem nada fazer, um certo laissez-faire, quando na verdade sabe-se que algo deveria ser feito. É provável que tanto a pedestre como a motorista saibam, de alguma forma, que algo está errado relativamente ao acidente. Alguém é responsável pelo que ocorreu. Todavia, pelo que é narrado na história, nenhuma das duas toma qualquer medida. Além disso, enquanto a narradora nada revela sobre a atitude da motorista a respeito do atropelamento, pouco revela igualmente sobre sua atitude como pedestre a respeito da motorista. Condescendentes, pedestre e

13 O trabalho de leitura crítica motorista deixam os fatos seguirem seu curso. Por parte da narradora, parece haver aqui um exemplo do discurso da resignação, do aceite aos fatos como se apresentam. Esse tipo de discurso não é incomum em circunstâncias de infortúnio entre classes menos privilegiadas no Brasil (da qual a pedestre parece fazer parte). O relacionamento entre as personagens da narrativa evidenciado no texto indica que, através de crenças e atitudes, a narradora recria, de forma talvez inconsciente, formas de discriminação e assimetria social. Indiretamente esses relacionamentos refletem, reconstituem e reforçam práticas sociais típicas de situações de trânsito no Brasil (até recentemente, pelo menos). A conscientização através da leitura crítica de textos pode auxiliar na mudança de atitudes e de tais relacionamentos. Lendo criticamente: Recompondo identidades sociais As principais identidades representadas no texto são a de motorista e de pedestre. Além disso, existe também uma invocação explícita a Deus. Ao recompor identidades na leitura crítica, estamos interessados em saber como são apresentados os caracteres pessoais e exclusivos dos indivíduos participantes da história, incluindo sua consciência de si próprios, e como esses indivíduos são posicionados no texto. Na leitura crítica que segue, vou concentrar-me em características identitárias da narradora. Referi-me anteriormente à narradora como pertencendo provavelmente a uma classe social menos privilegiada. Essa perspectiva de sua identidade é sugerida pela sintaxe e vocabulário simples utilizados na narrativa. A maneira como a história é iniciada e concluída e especialmente o uso da expressão Ela garrou, no item (n) da transcrição, parecem confirmar essa face da identidade da narradora. No português açoriano de Florianópolis o verbo garrar é tipicamente utilizado por pessoas locais de baixa escolaridade e nível socioeconômico limitado. Significa algo como então, o que faz sentido na história: Então ela

14 168 José luiz Meurer mandou eu passar. Em outros contextos, garrar pode significar ainda começar a. À perspectiva identitária de classe social brasileira menos privilegiada associa-se, também, embora não necessariamente, a noção de pessoa menos esclarecida. Talvez essa face da identidade da narradora ajude a esclarecer por que, no episódio narrado, ela não questiona o ocorrido ou a atitude e os procedimentos da motorista. Ajuda também a esclarecer por que, ao invés de problematizar a situação, opta por considerar a resolução da história, o fato de ter acabado em cima da capota do automóvel, como uma espécie de milagre. Coerentemente com sua identidade de brasileira menos privilegiada e menos esclarecida, ela revela pouca preocupação em se posicionar mais ativa e assertivamente a respeito de direitos e responsabilidades, seus e da motorista. Um dos resultados é o estabelecimento da assimetria de poder e condescendência apontados na seção anterior. Aqueles relacionamentos se ligam diretamente à identidade da narradora e à posição assumida no evento. Uma participante da história com uma identidade diferente, digamos simplesmente mais esclarecida, mesmo que de classe menos privilegiada, teria um potencial maior de condições de assumir uma posição menos passiva e de estabelecer um relacionamento diferente com a motorista, levando-a possivelmente a responder de maneira diferente por seu ato, equilibrando ou mudando a relação de poder. Observações finais Os textos orais ou escritos não apenas criam representações que refletem, constróem e/ou desafiam conhecimentos e crenças, mas também cooperam para estabelecermos relações sociais e a nossa própria identidade. Dentro dessa perspectiva, a construção diária da nossa própria narrativa pessoal como ser humano é em grande parte construída e determinada pelos textos que produzimos e a que estamos expostos. Semelhantemente ao que vimos ocorrer na narrativa pessoal que examinamos neste trabalho, as representações que construímos do

15 O trabalho de leitura crítica mundo e da realidade que nos cerca muitas vezes refletem e reconstróem uma visão naturalizada, não problematizada dessa realidade. Ler criticamente significa procurar entender que representar o mundo de uma determinada maneira, construir e interpretar textos evidenciando determinadas relações e identidades constituem formas de ideologia. E, como observa Fairclough (1989, p.85), a ideologia é mais efetiva quando sua ação é menos visível, quando as coisas são vistas como senso comum, naturais, não problemáticas. A ideologia perpassa nossas práticas discursivas e sociais e está implícita nas formas de ver, pensar, compreender, recriar ou desafiar e mudar maneiras de falar e agir. Assim, como também afirma Fairclough (p. 85), se alguém se torna consciente de que um determinado aspecto do senso comum, daquilo que parece natural, sustenta desigualdades de poder em detrimento de si próprio ou de si própria, aquele aspecto deixa de ser senso comum e pode perder a potencialidade de sustentar desigualdades de poder, isto é, de funcionar ideologicamente. A leitura tem o potencial de ser um excelente caminho nessa direção. Uma necessidade e um desafio que permanecem para lingüistas aplicados, psicólogos da cognição e todos os interessados na importância da linguagem para as práticas sociais humanas é a busca de formas de desenvolver a leitura crítica. É preciso ver o processo de leitura não apenas em sua dimensão cognitiva, mas também em sua abrangência social. Nesse contexto, permanece e é premente a necessidade de desenvolver e testar formas de incentivar alunos e professores, e indivíduos em geral, a se interessarem em quebrar o círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdade e discriminação. Referências Caldas-Coulthard, C. R. & Coulthard, M. (1996). Texts and practices: Readings in critical discourse analysis. London: Routledge.

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