UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MARCELO LIMA

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MARCELO LIMA O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: do modelo correcional-assistencialista das Escolas de Aprendizes Artífices ao modelo tecnológicofragmentário do CEFET do Espírito Santo. NITERÓI 2004

2 MARCELO LIMA O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: do modelo correcional-assistencialista das Escolas de Aprendizes Artífices ao modelo tecnológicofragmentário do CEFET do Espírito Santo. Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do Grau de Doutor em Educação. Área de Concentração: Trabalho e Educação. Orientadora: Prof.ª Dr.ª MARIA CIAVATTA FRANCO Niterói 2004

3 Lima, Marcelo O desenvolvimento histórico do tempo socialmente necessário para a formação profissional: do modelo correcional-assistencialista das Escolas de Aprendizes Artífices ao modelo tecnológico-fragmentário do CEFET do Espírito Santo / Marcelo Lima, f., A4. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal Fluminense, Bibliografia: f Educação. 1. Título

4 MARCELO LIMA O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL: do modelo correcional-assistencialista das Escolas de Aprendizes Artífices ao modelo tecnológico-fragmentário do CEFET do Espírito Santo Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial para obtenção do Grau de Doutor em Educação. Área de concentração: Trabalho e Educação. Aprovada em 16 de março de BANCA EXAMINADORA Prof.ª Maria Ciavatta Franco Orientadora Universidade Federal Fluminense Prof. Donaldo de Souza Bello Universidade do Estado do Rio de Janeiro Prof.ª Cláudia Maria da Costa Alves Universidade Federal Fluminense Prof. Gaudêncio Frigotto Universidade Federal Fluminense Prof.ª Lúcia Maria Wanderly Neves Universidade Federal Fluminense Prof. Paulo Sérgio Tumolo Universidade Federal de Santa Catarina NITERÓI 2004

5 Dedico este trabalho a minha filha Lara Milanezi Lima, a quem peço minhas desculpas pela ausência e pela distância.

6 AGRADECIMENTOS A minha orientadora Maria Ciavatta Franco pela paciente sabedoria e pela sábia paciência com as quais tratou a mim e ao meu trabalho durante os 05 anos que convivemos em prol de novas descobertas no campo trabalho e educação. Ao Programa de Doutorado em Educação da Universidade Federal Fluminense que, juntamente com a CAPES/MEC e a FAPERJ, nos permitiu a realização deste trabalho, concedendo-nos bolsa de estudos durante estes quatro anos de doutoramento. À Prefeitura Municipal de Vitória, que também contribuiu para que concluíssemos este trabalho, permitindo que nos afastássemos de nossas atividades profissionais na área da educação, na capital do Espírito Santo. Ao CEFET/ES, nas pessoas de Dênio Rabello, Edna Ambrózio Soares, Jadir José Pella, Maria da Penha Xavier Araújo, Tadeu Pissinatti e Zenaldo Rosa da Silva (ex diretor da ETF/ES), pelo apoio que nos dispensaram e pela paciência com que nos atenderam durante a pesquisa. Aos professores Cecília Gullar, Célia Frazão Linhares, Eunice Trein, Gaudêncio Frigotto, Giovanni Semeraro, Lúcia Neves, Osmar Fávero e Sônia Rumert, pelas luzes que acenderam no nosso caminho antes, durante e no final da construção deste trabalho. Aos colegas e amigos Ana Lúcia Hackert, Andréia Ferreira da Silva, Antônio Henrique Pinto, Cintia Rita Gomes, Edgard Bedê, Edy do Rosário e Rivail Rolim, Sandra Espíndola Carneiro e Viviane Zandonade pela companhia, cumplicidade e apoio na realização desta tese.

7 RESUMO O desenvolvimento histórico do tempo para inserção produtiva é uma construção social que pode ser percebida nos modelos pedagógicos, mas também se verifica nas pedagogias que estão na sua base. As pedagogias da República Nascente ( ), do Estado Estruturante ( ) e do Estado Neoliberal ( ) têm, cada uma a seu modo, suas especificidades, que se delineiam nas suas temporalidades baseadas nos seus respectivos níveis de mercantilização e graus de proximidade e sintonia com o processo de acumulação e desenvolvimento técnicoprodutivo. Conforme concluímos em nossa pesquisa no Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (CEFET/ES), existem tempos e modelos de formação que também se tornam socialmente necessários para a inserção produtiva, tempos e modelos que se influenciam de modo diferenciado, em cada fase histórica, por esses mesmos movimentos inerentes ao processo de acumulação. Esses modelos pedagógicos resultam dos tipos de mediação exercidos pelas instâncias de poder na coesão do tecido social que se materializa na organização dos processos produtivos e educativos. Assim, mais do que a mera duração dos cursos, as temporalidades, quando entendidas como tempo socialmente necessário para inserção na vida produtiva, sintetizam os elementos fundantes de toda uma política pedagógica e econômica. Essas políticas, por sua vez, têm a ver com um tipo de inserção produtiva tanto no caso dos egressos da Instituição de ensino, quanto no caso do próprio País, revelando, assim, a natureza dos projetos nacionais mais amplos.

8 ABSTRACT The historical development of the duration of the professional formation is a social construction that can be perceived, not only by the pedagogical models, but also by the pedagogies that are in its base. The pedagogies of the Primary Republic ( ), Structuring State ( ) and Neoliberal Estate ( ) have, each one in its way, characteristics that allow them to delineate, in their specific time, that they based themselves in their respective levels of mercantilism and degrees of proximity and accordance with the accumulation process and the technicalproductive development. According to our research at Technological Federal Education Center at Espírito Santo State (CEFET-ES) there are periods and models of formation that also become socially necessary and that are influenced in a different way, in each historical phase, by the same moviments inherent in the accumulation process. These pedagogical patterns result of the types of mediations practiced by the levels of power in the cohesion of the social organism that materializes itself in the organization of the educative and productive processes. Then, more than the simple duration of the courses, this period, when perceived as time socially necessary for the insertion in the productive life, summarizes the rooting elements of the whole pedagogical and economic policy. These policies, in their turn, are related to a type of productive insertion, either in case of the graduated students or in case of the proper country, revealing, then, the nature of the most wide national projects.

9 LISTA DE ABREVIATURAS ANPED Educação CEFET/ES CEFETs CCQ CFE CFESP CEPAL CNE COFAVI CREA CSN CST CVRD ETFs ETF/ES ESCELSA EUA FAT FINDES FNM GRB GT IDORT Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Centro Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo Centros Federais de Educação Tecnológica Círculo de Controle de Qualidade Conselho Federal de Educação Centro de Formação e Seleção de Pessoal Comissão Econômica para o Progresso da América Latina Conselho Nacional de Educação Companhia Ferro e Aço de Vitória Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura Companhia Siderúrgica Nacional Companhia Siderúrgica de Tubarão Companhia Vale do Rio Doce Escolas Técnicas Federais Escola Técnica Federal do Espírito Santo Espírito Santo Centrais Elétricas S.A. Estados Unidos da América Fundo de Amparo ao Trabalhador Federação das Indústrias do Espírito Santo Fábrica Nacional de Motores Grêmio Rui Barbosa Grupo de Trabalho Instituto de Difusão da Organização Racional do Trabalho

10 LDB MEC METALPEN PEA PIPMO PLANFOR PPGE/UFES SMOs SEMTEC SENAC SENAI SINASEFE TELEST TSNF TSNP Lei de Diretrizes e Bases da Educação Ministério da Educação Metalúrgica Nossa Senhora da Penha População Economicamente Ativa Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra Plano Nacional de Formação Profissional Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo Séries Metódicas Ocupacionais Secretaria Ministerial de Tecnologia Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Sindicato Nacional dos Servidores das Escolas Federais Telecomunicações do Espírito Santo Tempo socialmente necessário para a formação profissional Tempo socialmente necessário para a inserção na produção TSNPM UNED Tempo socialmente necessário para a produção de mercadorias Unidade Descentralizado de Ensino

11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I... 1.BASES CONCEITUAIS A HISTÓRIA O ESTADO O SABER E A PRODUÇÃO DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO DE PRODUÇÃO DAS MERCARDORIAS AO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL ECONOMIA E EDUCAÇÃO A EDUCAÇÃO DO/PARA O TRABALHADOR EDUCAÇÃO E MEDIAÇÃO CAPÍTULO II... 2 A INDÚSTRIA E O TEMPO NO PROCESSO BRASILEIRO DE APROPRIAÇÃO DE NOVOS PADRÕES DE TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A PRODUÇÃO (TSNP) CAPÍTULO III... 3 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL: A GÊNESE E SUPERAÇÃO DOS MODELOS PEDAGÓGICOS OS MODELOS PEDAGÓGICOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL A GÊNESE DO MODELO CORRECIONAL-ASSISTENCIALISTA

12 3.1 A GÊNESE CORRECIONAL DO MODELO DE A GÊNESE ASSISTENCIALISTA DO MODELO DE A SUPERAÇÃO DO MODELO CORRECIONAL-ASSISTENCIALISTA E A GÊNESE DO MODELO TAYLORISTA-FORDISTA NAS ESTRADAS DE FERRO: A RACIONALIZAÇÃO DO ENSINO INDUSTRIAL EMPRESARIAL A GÊNESE DO MODELO TECNOLÓGICO-FRAGMENTÁRIO E A SUPERAÇÃO DO MODELO TAYLORISTA-FORDISTA CAPÍTULO IV... 4 A MATERIALIZAÇÃO HISTÓRICA DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL A MATERIALIZAÇÃO HISTÓRICA DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA REDE DE ESCOLAS DE APRENDIZES ARTÍFICES: A GÊNESE DA REDE O TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ESPÍRITO SANTO ( ) O TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ESPÍRITO SANTO ( ) CAPÍTULO V... 5 O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO TEMPO SOCIALMENTE NECESSÁRIO PARA A FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL A PEDAGOGIA DA REPÚBLICA NASCENTE OS TEMPOS DO MODELO CORRECIONAL-ASSISTENCIALISTA A PEDAGOGIA DO ESTADO ESTRUTURANTE OS TEMPOS DO MODELO TAYLORISTA-FORDISTA A PEDAGOGIA NEOLIBERAL ( )

13 CAPÍTULO VI... 6 CONCLUSÃO... 7 REFERÊNCIAS FONTES

14 ANEXOS... Anexo A.1 Livro de Atas da Escola de Aprendizes Artífices do Espírito Santo ( )... Anexo A.2 Ata dos exames da Escola de Aprendizes Artífices (1910)... Anexo A.3 Ata dos exames dos aprendizes da oficina de fabrico de calçados (1934)... Anexo A.4 Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio (1914)... Anexo A.5 Telegrama do Ministério à Escola de Aprendizes Artífices do Espírito Santo (1914)... Anexo B.1 Sede da Escola de Aprendizes Artífices do Espírito Santo (1910)... Anexo B.2 Oficina de Marcenaria da Escola de Aprendizes Artífices (1910)... Anexo C.1 Jornal ETV, n. 8 (1944)... Anexo D.1 Inauguração da Escola Técnica de Vitória ETV (1946)... Anexo D.2 Sede da ETV (1942)... Anexo E.1 Dormitório da ETV (1946)... Anexo E.2 Jornal O Eteviano (1961)... Anexo E.3 Relatório do serviço médico da ETV (1947)... Anexo E.4 Obras na ETV (1957)... Anexo E.5 Jornal GITEC (1971)... Anexo E.6 Escola Técnica Federal do Espírito Santo (1975)... Anexo F.1 Jornal CIRCUITO CEFETES (2002)... Anexo F.2 Uned de Colatina (2002)... Anexo F.3 Uned de Serra (2002)... Anexo F.4 Cursos básicos (2000)... Anexo F.5 Parceria com a Samarco (2002)... Anexo F.6 Aniversário do CEFETES (2003)... Anexo G.1 Perfil dos alunos da ETV/CEFETES ( )... Anexo G.2 Perfil dos alunos da ETV/CEFETES ( )...

15 Anexo G.3 Perfil dos alunos da ETV/CEFETES ( )... Anexo G.4 Perfil dos alunos da ETV/CEFETES ( )... Anexo H.1 Perfil dos alunos da ETV/CEFETES ( )... Anexo H.2 Perfil dos alunos da ETV/CEFETES ( )... Anexo I.1 Alunos excluídos pela ETV/ETFES ( )... Anexo J.1 Alunos na Escola de Aprendizes Artífices ( ) e no CEFETES ( )... Anexo J.2 Alunos na ETFES ( ) e PEA industrial no Espírito Santo ( )... Anexo K.1 Parque industrial capixaba ( )... Anexo K.2 Nascimento da siderurgia capixaba... Anexo L.1 Concluintes dos cursos da ETV/ETFES ( )... Anexo M.1 Alunos na Escola de Aprendizes (1911, 1916 e 1934) e na ETV (1945) Anexo M.2 Alunos na ETV (1950 e 1955) e na ETFES (1980 e 1985)... Anexo M.3 Alunos na ETFES (1962, 1990 e 1995) e no CEFETES (2000)... Anexo N Desenvolvimento Histórico do Tempo Socialmente Necessário para a Formação Profissional na Escola de Aprendizes Artífices/CEFETES ( )... Anexo O Egressos de Mecânica da ETV ( )... Anexo P Localização dos estagiários da ETFES ( 1971)... Anexo Q Evolução da complexidade da indústria capixaba (1971, 1974 e 2000)... Anexo R Da Escola de Aprendizes Artífices à ETV... Anexo S Médias históricas das idades de ingresso na Escola de Aprendizes Artífices/CEFET/ES ( )...

16 O comportamento social, dentro dum mundo altamente complexo e contingente, requer realizações(...) que possibilitem expectativas de comportamento recíproco(...) Na dimensão tempo podem a estrutura de expectativas ser estabilizada pela normação(...) e pelo Direito. Niklas Luhmann INTRODUÇÃO A realidade nacional exposta diariamente nos noticiários nos coloca permanentemente problemas complexos e inquietantes a cerca das inúmeras desigualdades e conflitos sociais existentes em nosso país que nos fazem pensar sobre a organização e viabilidade de nossa sociabilidade. Por vezes, nos parece inviável que, um tal tipo de ordenamento político que submete grupos inteiros a arranjos societais de abismos sociais com graus extremos de indiferença e de violência, possa prosseguir. O fato é que a vivência destes contextos a sociedade, midiaticamente e ideologicamente, tem gerado uma ansiedade por uma realidade, de acordo mútuo, de bem comum e de paz. No entanto, acreditamos que essa ânsia não pode se traduz por uma busca por uma sociedade resignada e passiva. A nosso ver, essa visão é disseminada e encontra certa aceitação por que todos compartilhamos a necessidade de segurança, de justiça, de previsibilidade e continuidade da vida. Mas essa necessidade não é individual nem se restringe a grupos específicos, ao contrário se constitui numa necessidade intersubjetiva e compartilhada por todas as classes em prol de um ambiente social, justo e fraterno, o que não redunda num meio social apenas sem violência, mas também onde não existe injustiça, de sorte que a igualdade e a emancipação humana engendram essa própria necessidade. A nossa idéia básica é que é no âmbito da institucionalidade, do estado direito, ou mais específicamente, no espaço das instâncias de regulação social, mesmo com

17 todo conflito de classe e disputa por hegemonia que lhe é inerente, que se pode gerir essas questões, pois de de certo modo, pode-se dizer que foi em nome de uma certa convivência e de bem comum que se constituiu o Estado de direito como forma de mediação de conflitos e para que as disputas individuais não se transformassem na luta de todos contra todos. Não que o Estado substitua o conflito, mas que de alguma forma possibilita as disputas sem alimentar o ódio e o confronto. A educação joga nesse processo um papel relevante no sentido de propiciar formas democráticas de acesso á mobilidade e a inclusão social. A constituição Brasileira de 1988, ressalta este aspecto humanizador, pois destaca que ela visa inserir o indivíduo na sociedade propiciando a todos e cada um em particular, isto é sem nenhum tipo de discriminação, a formação para cidadania e para o mundo trabalho. Mas a educação não objetiva apenas socializar e informar o homem, ela também pretende mudar a própria sociedade como um todo. Em outros termos o projeto educativo visa à emancipação humana e a transformação social. Admitindo as contradições do tecido social o Estado estabelece formas não mercantis de acesso a bens culturais e políticos. De modo que a educação é projeto ético que se fundamenta na universalidade do direito, onde todos são iguais. A ética no seu sentido clássico aristotélico, como afirma Chauí, é um projeto de vida feliz que passa pelo indivíduo, mas ganha sua substância no coletivo. Mas aqui o coletivo não se esgota no grupo ou na corporação. O sentido mais pleno do democrático e do ético está no público, portanto todas as práticas que segregam grupos ou favorecem projetos meramente corporativistas ou mercantilistas. Com o advento da modernidade e do Estado direito, o Estado tomou para si a ação estruturante de constituição desse empreendimento social, político e econômico. Não obstante, as concepções pedagógicas que orientam o projeto educativo republicano têm se materializado sob várias vertentes que em cada momento histórico assumiram características específicas que se afastaram, se aproximaram ou mesmo negaram a busca emancipatória e transformadora, o que, aliás, tem posto em questão a possibilidade da educação pública em materializar o projeto da modernidade que é o de romper com as práticas oligárquicas e segregadoras da sociedade medieval.

18 Acreditamos que a reprodução de uma sociedade estamental se vincula, em muito, com a ineficácia do Estado brasileiro, de modo que a discriminação social, racial e de gênero gerada (ou mantida) pela prática social e educativa se localiza (muito mais) no âmbito da nossa incapacidade política de garantir uma escola eficaz. Uma escola eficaz é antes de tudo uma escola ética e, portanto, um espaço público de formação humana. A ética para escola é princípio organizativo, conteúdo e método. Para se educar deve-se ter ética profissional, compromisso com emancipação dos alunos enquanto sujeitos e cidadãos. Não há escola ética, portanto, que produza indivíduos sem sonhos que obtêm sub-informação para um futuro de sub emprego. Uma escola ética, vincula-se ferreamente ao público, ao serviço publico que deve ser transparente e igualizador. Ou seja, uma escola ética é uma escola laica, única e republicana, visa incluir todos no trabalho e na vida social onde o conflito social não se confunde com a violência, porque distingue diferença de desigualdade. Para isso busca produzir igualdade de modo eficaz. No Brasil, duas redes de educação chamam a atenção pelas possibilidades que representam nesse campo: a rede de ensino do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e a rede das Escolas Técnicas Federais (ETFs) e dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), seja pelo seu tamanho, seja pela sua presença em todo o território nacional, seja, ainda, pelo volume de investimento que requerem e pelo papel econômico-formativo que exercem. A rede de ETFs (CEFETs) é uma das mais significativas e contundentes experiências no campo do acesso ao saber em uso no trabalho industrial no Brasil, constituindo-se em setor estratégico de política educacional e econômica. A atuação dessa rede/sistema de ensino profissional tem consistido em importante locus de análises e propostas para formação de mão-de-obra para a indústria, sobretudo na atualidade, em que se agravam as resultantes do processo de globalização e de revolução tecnológica. A relevância desse sistema educativo e o seu peso no campo das políticas sociais, econômicas e tecnológicas ressaltam a importância dos estudos que o elegem como objeto de debate. Essa rede, no entanto, dada a sua longevidade, não permite a esses estudos esgotar sua complexidade só com base no contexto atual, exigindo avaliações que levem em consideração sua historicidade mais ampla.

19 Sem desprezar outras experiências positivas na educação brasileira, é justamente esse tipo de educação que tomamos para análise. Renegada pela tradição brasileira e constituída definitivamente a partir de 1942, ela nos oferece elementos significativos para destacar a importância da educação brasileira. Mas, hoje a falta de profundidade, a mutabilidade, a falta de conteúdo, a ausência de lastro e de enraizamento constitutivos da chamada modernidade contemporânea, progressivamente tem desprendido os elementos constitutivos dessas experiências educativas cujos resultados são o esgarçamento dos seus objetivos universalizantes e civilizatótios e a corrosão das conexões espaciais, temporais e epistemológicas dos seus processo de formação humana. Tudo isto está, a nosso ver, articulado com a instantaneidade do processo de lucratividade, que, sobretudo na sua vertente financeira, produz uma efemeridade e uma caducidade espantosa, instituindo um novo modelo de sociabilidade. Esse processo corrói a estrutura e a organicidade das relações sociais, trazendo o esmaecimento da historicidade e do afeto. Nessa lógica, o real e, principalmente, o vigente redundam num amontoado fragmentário, numa heterogeneidade a esmo, no aleatório sintomático da falta de correlação na cadeia de significados e de tempos presentes. Tal processo atinge em cheio as ETFs, instituições públicas em sua plenitude, que pretendemos analisar em todo seu devir histórico. Em outras palavras, o terreno sobre o qual pretendemos erguer nossas reflexões situa-se no âmbito das relações entre Trabalho e Educação que se estabelecem na chamada Formação Profissional, hoje denominada Educação Profissional. 1 Este estudo diz respeito, mais especificamente, ao processo histórico de constituição desse tipo de educação no Brasil e toma como base o Período Republicano, focalizando a experiência das escolas de aprendizes artífices das ETFs e dos atuais CEFETES. O que estamos focando é o desenvolvimento histórico do tempo socialmente necessário para a inserção produtiva, explicitado naquilo que denominamos de tempo socialmente necessário para a formação profissional. Com base no trajeto dos modelos de formação profissional e do processo histórico de industrialização, em nível nacional, tentamos delinear o contexto a partir 1 A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/EN) - Lei n.º 9.394/96.

20 do qual se definiram, em nível regional, o tempo socialmente necessário de produção de mercadorias e o tempo socialmente necessário de formação profissional. Este último, em particular, foi descrito, dentro dos limites da pesquisa, do pesquisável e do pesquisador, em função da análise sobre a história da antiga ETF/ES, hoje denominada CEFET/ES. Nessa direção é que empreendemos o esforço de construção deste trabalho, com o objetivo de propiciar o resgate da história da formação profissional no Brasil, numa perspectiva de média duração, que se inspira nos marcos do pensamento de Braudel (BRAUDEL, 1996), tentando cobrir todos os modelos de cursos, desde os voltados para os desvalidos da sorte, até os que focalizam a educação profissional tecnológica pós-média. A relevância (e até a viabilidade) do estudo situa-se, principalmente, na busca dos movimentos históricos de transformação dos formatos educativos com base nas mudanças qualitativas, tendo como referência alterações na composição de elementos, como idade de ingresso e saída dos educandos, grau de ensino geral relativo, ofícios ensinados, organização escolar, estrutura curricular, relação com outras modalidades e níveis de ensino. O eixo analítico desse trabalho está localizado na relação (não mecânica nem necessariamente sincrônica, mas supostamente dialética) entre o tempo socialmente necessário para a produção de valores de troca que se revelam no nível da tecnologia e dos saberes incorporados aos processos e produtos do trabalho e o tempo que se torna socialmente necessário para a formação profissional. Em outras palavras, a sociedade, nos seus vários períodos históricos, por meio de suas instâncias de poder, instituiu o ensino profissional com base nas atividades de maior grau de incorporação do progresso técnico, que, no caso, era a indústria e/ou a manufatura local, o que não se reduz à mera duração dos cursos. Esta quantificação temporal representa e expressa o terreno sobre o qual se erguem projetos formativos humanos que derivam de objetivos políticos, econômicos e éticos. Dessa forma, com base na questão do tempo socialmente necessário para a reprodução da força de trabalho no Brasil, acreditamos que seja possível discutir a experiência histórica desse ramo de ensino, pondo em debate aspectos ligados à soberania nacional e ao contrato social brasileiro.

21 (...) O Feudal não leva o tempo em conta porque conta(...), porque o seu o direito sobre (...) a terra provem de uma norma intemporal e depende do ritmo das estações. Mas o Burguês se faz, num tempo relativamente curto, o da sua vida individual útil, que por isso mesmo precisa ser aproveitado num ritmo acelerado de acumulação e produção racional. Antonio Candido CAPÍTULO I 1.BASES CONCEITUAIS: PRINCÍPIOS TEÓRICO-METODOLÓGOS Na busca de novos elementos que melhorem nossa percepção da realidade educativa envidamos esforços no sentido de estabelecer uma relação dialógica com alguns conceitos do materialismo histórico que articulados com a Ciência Política, a História, a Sociologia do Trabalho e a Economia nos permitam uma elaboração que

22 venha contribuir com os avanços da compreensão do campo Trabalho Educação no Brasil. 1.1 A História A reconstrução da história da sociedade mais ampla nos possibilita o resgate do processo de desenvolvimento das instituições educativas que depende do, mas não se esgota no, processo de acumulação, que; por sua vez, deve ser tomado como memória cultural cuja temporalidade engendra a possibilidade do debate e do registro. Essa reconstrução se inscreve no conjunto dos gestos humanos que tentamos preservar da corrosão do tempo para darmos novos sentidos aos acontecimentos. Esses sentidos, no entanto, não nos permitem transposições de determinações nem o estabelecimento de relações reducionistas nem ecléticas. Nestes termos, para a construção de uma teoria sobre uma história das práticas pedagógicas nacional (...)se faz necessário estudar os sistemas tendo por referência os processos sociais em curso e a educação no marco teórico do capitalismo mundial e do desenvolvimento do capitalismo periférico nas suas diversas formações sociais. Mas não se trata de pensar um vínculo mecânico, onde o capitalismo atuaria como uma espécie de causa eficiente. Trata-se de buscar e/ou estabelecer um vínculo dialético, tendo em vista suas múltiplas determinações que só podem ser compreendidas a partir da análise do conjunto das forças sociais, econômicas, políticas e culturais em conflito (FRANCO, 1990, p ). A história da educação inscreve-se nessa possibilidade e nesse empreendimento de preservar da corrosão do tempo os elementos significativos das ações humanas de transmissão, produção e reprodução do saber socialmente produzido e acumulado. De acordo com Franco (1990), a História, nesse sentido, é o recurso fundamental para o conhecimento, sobretudo o conhecimento de nossa realidade e de nós mesmos como educadores e como País( p. 154). Nesse sentido, é necessário superar o desprezo pela dimensão histórica, transcendendo os modismos, a falta de continuidade nas pesquisas, com o [...] fito de resgatar a relevância das informações e dos dados empíricos para o prosseguimento da reconstrução histórica. No caso específico da educação, tratase de aprofundar o debate sistemático da produção historiográfica em educação,

23 discutir as [...] questões teórico-metodológicas e fortalecer a conservação/organização das fontes acerca do ensino (NAGLE; NUNES, apud FRANCO, 1990, p ). Para tanto é importante colocar permanentemente sob questão não só o passado, o presente, o futuro, mas também a própria História, discutindo-a como método e processo, sem perder de vista que, mesmo sendo área do saber humano, se constitui também objeto do conhecimento. A História não deve ser vista como aquela que tem por objeto a narração do acontecido, da contingência, dos grandes feitos dos homens poderosos nem tampouco se reduzem a narrativas cronológicas ou lineares, histórias objetivas ou versões subjetivas do passado. São descrições, são notícias, são informações e explicações que relacionam uma coisa a outra, um momento a outro, um pensar e um agir a outro; são discursos cheios, ações em potencial que se projetam do passado para o presente e instauram formas de ser do passado no presente em direção ao futuro, pois os homens agem no presente enquanto recriam o passado (Op Cit). A História constitui-se, ao mesmo tempo, como ciência e processo da vida real dos homens. Não só a História é objeto do conhecimento como também o próprio historiador. Quando o historiador se posiciona política e teoricamente perante a História, sobretudo no que diz respeito às suas escolhas sobre o que é e o que não é um fato histórico, seus conteúdos e sua periodização, transita na relação sujeito-objeto do conhecimento e revela seus objetivos, sua posição e origem de classe. Nesse sentido, a relação temporal dos fatos históricos que constitui a periodização tem como referência o historiador como sujeito e objeto do conhecimento, no qual o pesquisador impregna elementos objetivos e subjetivos nas suas dimensões empírica, teórica, política e econômica e é por esses elementos impregnado. Nos termos de Franco (1993, p. 9), a separação, distinção e classificação dos períodos não é algo matemático, mas se configura numa escolha de caráter teórico e político. Nesse sentido, as datas-limite, tomadas em si mesmas, nada significariam caso fossem tomadas como valor absoluto e descoladas da interpretação dos eventos significativos que lhe formam o conteúdo. As datas-limite são arbitradas dentro de um conjunto de fatos, de contradições, confrontos e

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