Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte

Transcrição

1 UNIVERSIDADE DO MINHO Instituto de Educação e Psicologia Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte Formação Contínua: contributos para o desenvolvimento profissional e para a (re)construção da(s) identidade(s) dos professores do 1.º CEB Dissertação de Mestrado em Educação Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular Julho de 2005

2 UNIVERSIDADE DO MINHO Instituto de Educação e Psicologia Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte Formação Contínua: contributos para o desenvolvimento profissional e para a (re)construção da(s) identidade(s) dos professores do 1.º CEB Dissertação apresentada no Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, para obtenção do grau de Mestre em Educação, Área de especialização em Desenvolvimento Curricular Trabalho efectuado sob a orientação da Professora Doutora Maria Assunção Flores Julho de 2005

3 Aos meus pais Francisco e Rosinha Aos meus quatro irmãos Isabel, Helena, Rui e Nuno

4 AGRADECIMENTOS À Prof.ª Doutora Maria Assunção Flores pela sua dedicação e apoio prestado na orientação deste trabalho, pelo estímulo constante e pela amizade. Ao Prof. Doutor José Augusto Pacheco, coordenador do Mestrado em Desenvolvimento Curricular, pela simpatia e por ter proporcionado as condições necessárias para a realização deste trabalho. Gostaria também de agradecer a todos os professores deste curso de Mestrado pelos contributos científicos e pelas oportunidades de reflexão. A todos os colegas das várias escolas por onde passei que gentilmente disponibilizaram o seu tempo e que tornaram possível realizar este estudo. Aos meus colegas de Mestrado que me acompanharam nesta etapa e a todas as amigas pelo interesse demonstrado e pelas palavras de apoio. À minha família pelo carinho, paciência e compreensão disponibilizada e pelo seu encorajamento constante. Ao meu tio, Juiz Conselheiro António Forte, pelo incentivo, pela bibliografia e legislação facultada. À Tita por todo o acompanhamento prestado desde os meus primeiros anos de escolaridade. À memória da tia Mariazinha que acompanhou parte deste trabalho.

5 RESUMO Esta dissertação situa-se no âmbito da formação contínua, numa perspectiva mais ampla, não se limitando à análise das acções de formação formais (creditadas e não acreditadas). Partimos de uma concepção de formação abrangente, que compreende todas as experiências pessoais em que o professor se envolve, que trazem benefício directo ou indirecto para o professor e contribuem para a qualidade do seu desempenho com os alunos. Trata-se de uma abordagem mais globalizante do percurso formativo dos professores, alargando o nosso estudo a outros contextos da experiência de vida dos professores, que foram consideradas como significativos do ponto de vista da aquisição de competências e de desenvolvimento profissional. Assim, neste trabalho, propomo-nos analisar até que ponto, e de que modo, a formação contínua frequentada tem contribuído para o desenvolvimento profissional e para a (re)construção da(s) identidade(s) dos professores do 1.º CEB. Tendo em atenção os objectivos propostos para este estudo, optámos por realizar uma investigação que combinou as abordagens quantitativa (questionário, n=184) e qualitativa (entrevistas, n=12), junto dos professores do 1.º CEB a leccionar em escolas pertencentes ao concelho de Braga. Os resultados deste estudo apontam para um reconhecimento crescente por parte dos participantes relativamente à importância da formação contínua, associada aos novos desafios colocados pelas mudanças sociais e culturais da sociedade, em geral, e à mudança curricular com que as escolas têm sido confrontadas, conduzindo a uma alteração no entendimento do papel do professor e da escola. Manifestam, assim, alguma evolução nas suas concepções e práticas de formação contínua, afastando-se de uma perspectiva burocrática, tecnicista e instrumental que associa a formação contínua à obtenção de créditos e à progressão na carreira. No entanto, dos seus discursos não transparece uma visão clara sobre formação, verificando-se alguma ambivalência na forma como abordam a formação em geral. Os resultados parecem indiciar, corroborando resultados de outras investigações, a necessidade de garantir que todos os professores tenham oportunidades de participar num conjunto diversificado de actividades de modo a melhorarem o seu conhecimento e as suas destrezas, considerando as suas necessidades pessoais e profissionais bem como as suas condições de trabalho com vista à promoção do seu desenvolvimento e do desenvolvimento organizacional das escolas. iv

6 ABSTRACT This dissertation focuses upon in-service education and training of teachers (INSET) within a broad perspective, including the more formal and credited activities and the more informal ones. The emphasis is placed, therefore, on a holistic view of INSET encompassing all personal experiences in which teachers engage, for their direct or indirect benefit, leading to enhancing the quality of their performance with the pupils. This approach takes into account an ongoing and broad understanding of teachers development including all kinds of activities which are considered to be meaningful for the acquisition of competencies and for their continuing professional development. Thus, the aim of this investigation is to analyse the ways in which INSET has contributed to teachers professional development and the (re)construction of their professional identities. It included mixed methods combining the quantitative approach, through the administration of a questionnaire (n=184) and the qualitative one, conducting semi-structured interviews (n=12) with primary teachers in Braga municipality. Findings point to a growing recognition amongst teachers in regard to the importance of INSET, which appears to be associated with new challenges related to social and cultural changes and with curriculum changes which schools, and therefore teachers, are now facing. This has led to changes in the understanding of the teacher and the school role. Teachers participating in this research reveal, therefore, a certain development in their INSET perspectives and practices, which go beyond a more technical, bureaucratic and instrumental logic related to credits and career advancement. Findings also suggest the need to provide all teachers with a wide range of professional development opportunities in order to improve their knowledge and skills. For this both their personal and professional needs must be taken into account as well as the educational contexts in which they work in order to foster their professional development as well as the organisational development of schools. v

7 RÉSUMÉ Cette dissertation s occupe de la formation continue des enseignants en ayant une perspective très ample. Elle ne se limite pas à faire l analyse de la formation organisée (avec ou sans projection sur la carrière professionnelle). Elle contemple aussi toute l expérience individuelle qui rend plus efficace le travail du professeur auprès de ses élèves. Dans ce travail nous nous proposons d analyser jusqu à quel point et comment la formation fréquentée contribue au développement professionnel et à la (re)construction de l identité des professeurs du 1 er CEB. Selon les objectifs de cette étude, nous avons décidé de faire une recherche qui combine les abordages quantitatifs (questionnaire n=184) et qualitatifs (interviews n=12) auprès des professeurs du 1 er CEB qui enseignent dans des écoles du «concelho» de Braga. Les résultats indiquent que les participants reconnaissent de plus en plus l importance de la formation continue face aux défis posés par les transformations sociales et culturelles de la société en générale et par le changement des curricula imposés aux écoles, menant à une autre perception du rôle de l enseignant et de l école. Ils manifestent une certaine évolution dans leurs conceptions et pratiques de formation au niveau de leurs conceptions et pratiques de formation continue, en s éloignant d une perspective bureaucratique, techniciste et instrumentale qui associe la formation continue à la progression professionnelle. Toutefois, leurs discours ne démontrent pas une vision claire de la formation. On vérifie, par contre, une certaine ambivalence quand ils abordent la formation en général. Les résultats semblent confirmer, comme d autres recherches le démontrent, le besoin de garantir à tous les enseignants l opportunité de participer à un ensemble diversifié d activités qui améliorent leurs connaissances et leur savoir-faire en tenant compte non seulement de leurs besoins personnels et professionnels, mais aussi de leurs conditions de travail en vue de la promotion de leur développement et du développement organisationnel des écoles. vi

8 Índice Geral ÍNDICE GERAL Resumo...iv Abstract...v Résumé...vi Índice de figuras...x Índice de quadros...xi Índice de gráficos...xii Índice de anexos...xiii Siglas utilizadas...xiv INTRODUÇÃO...16 CAPÍTULO I: FORMAÇÃO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL Formação e Educação numa Sociedade em Mudança Os Professores enquanto Aprendentes Adultos Formação Contínua: concepções e práticas Formação Contínua enquanto processo formal Modelos de Formação Formação e Desenvolvimento Profissional Perspectivas de Desenvolvimento Profissional Desenvolvimento Profissional e Mudança Para uma Formação Centrada na Escola...65 CAPÍTULO II: BREVE ENQUADRAMENTO LEGAL DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES A Formação Contínua de Professores em Portugal: evolução e perspectivas A Institucionalização da Formação Contínua ( ) As Modalidades de Formação Contínua A Formação Contínua de Professores no Contexto Internacional...85 CAPÍTULO III: FORMAÇÃO E IDENTIDADE DOS PROFESSORES DO 1.º CEB O Conceito de Identidade Identidade, Profissionalização e Profissionalismo Formação e Identidade CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO Natureza do estudo e Problemática da Investigação Objectivos Plano de Investigação: breves considerações gerais População: selecção e caracterização Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados vii

9 Índice Geral O Questionário A Entrevista Procedimentos utilizados na Recolha de Dados Limitações do Estudo Técnicas de Análise de Dados Dados Quantitativos Dados Qualitativos CAPÍTULO V: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS QUANTITATIVOS A Formação Contínua Frequentada Natureza e Tipo de Formação Frequentada Escolha da Instituição e Motivações para a Formação Contínua Incidência da Formação Contínua Creditada Representações sobre a Formação Contínua em Geral CAPÍTULO VI: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS QUALITATIVOS Percurso Formativo e Profissional Escolha da Profissão Aprender a ser Professor: um processo complexo, longo e idiossincrático Momentos mais marcantes do Percurso Profissional Momentos de Desenvolvimento Profissional A Formação Formação Frequentada Entendimento da Formação Contínua no Actual Modelo Expectativas em relação à Formação Contínua no Futuro Contexto de Trabalho Actual Percepção das mudanças requeridas pela Reorganização Curricular no Trabalho Docente Cultura Escolar Dilemas e Constrangimentos Profissionalismo Docente e Identidade Profissional Entendimento da Profissão Docente No passado e no presente Dimensões associadas à profissão Factores que contribuem para maior e menor satisfação profissional Entendimento do que significa ser Professor Imagem de si próprio enquanto Professor Ser Professor do 1.º CEB viii

10 Índice Geral CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS. 251 ANEXOS ix

11 Índice Figuras ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Modelos de Formação Contínua (cf. Pacheco & Flores, 1999:134)...42 Figura 2 Factores que contribuem para a qualidade da aprendizagem profissional (Day, 2001)...51 Figura 3 Etapas, fases e anos da carreira docente (Huberman, 1992)...56 Figura 4 Níveis de responsabilidade na elaboração dos programas da Formação Contínua...87 x

12 Índice Quadros ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 Modalidades de Formação Contínua...82 Quadro 2 Estatuto da Formação Contínua...86 Quadro 3 Oferta da Formação Contínua...87 Quadro 4 Instituições que organizam a Formação Contínua...88 Quadro 5 Temas abordados...89 Quadro 6 Fases da recolha de dados, objectivos e instrumentos utilizados Quadro 7 Agrupamentos, escolas e professores considerados no estudo Quadro 8 População e amostra produtora de dados Quadro 9 Áreas de Especialização Quadro 10 Caracterização dos entrevistados Quadro 11 N.º de professores que validaram o questionário Quadro 12 Dimensões I: Percurso Profissional Quadro 13 Dimensão II: Formação Quadro 14 Dimensão III: Contexto de Trabalho Actual Quadro 15 Dimensão IV: Profissionalismo Docente e Identidade Profissional Quadro 16 Modalidades de formação frequentadas Quadro 17 Distribuição Percentual de Acções por Modalidade de Formação Quadro 18 Frequência das temáticas de formação contínua creditada Quadro 19 Instituições organizadoras das acções de formação creditada Quadro 20 Local onde decorreram as Acções de Formação frequentadas Quadro 21 Razões de escolha da instituição (%) Quadro 22 Motivos que o/a levaram a frequentar a formação contínua (%) Quadro 23 Natureza das acções de formação não creditadas Quadro 24 Interesses pessoais/ profissionais e Prática (%) Quadro 25 Expectativas e necessidades profissionais (%) Quadro 26 Interacção entre professores (%) Quadro 27 Interacção entre professores, alunos e outros agentes educativos (%) Quadro 28 Modo de pensar a formação (%) Quadro 29 Finalidades da formação (%) Quadro 30 Lógica da formação (%) Quadro 31 Motivações da escolha da profissão Quadro 32 Colocar a profissão em questão Quadro 33 Formação Académica Quadro 34 Temática das acções de formação contínua frequentadas Quadro 35 Das expectativas à realidade Quadro 36 Factores que contribuíram para uma percepção negativa da profissão xi

13 Índice Gráficos ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 Habilitações Académicas Gráfico 2 Experiência Profissional Gráfico 3 Tempo de Serviço na Escola (em Agosto de 2003) Gráfico 4 Acções de Formação Contínua Frequentadas (nos últimos 5 anos) xii

14 Índice Anexos ÍNDICE DE ANEXOS Anexo 1 Agrupamentos de Escolas do concelho de Braga. 254 Anexo 2 Características dos Professores respondentes ao questionário..256 Anexo 3 Questionário..259 Anexo 4 Organização da estrutura do questionário.267 Anexo 5 Quadro de distribuição de itens por dimensão Anexo 6 Guião da Entrevista Anexo 7 Carta enviada aos Presidentes dos Conselhos Executivos 277 Anexo 8 Carta enviada aos Professores Anexo 9 Protocolo de investigação Anexo 10 Transcrição de uma entrevista. 283 xiii

15 SIGLAS UTILIZADAS DESE s Diploma de Estudos Superiores Especializados CESE s Curso de Estudos Superiores Especializados CFAE s Centro de Formação de Associações de Escolas CCPFCP Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua de Professores 1.º CEB Primeiro Ciclo do Ensino Básico CAE Coordenação Educativa de Braga LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo RJFCP Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores ECD Estatuto da Carreira Docente CCPFC Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua PQDV Professores do Quadro Distrital de Vinculação, actualmente designado por PQZP (Professor do Quadro de Zona Pedagógica) PQG Professor do quadro Geral, actualmente designado por PQE (Professor do Quadro de Escola) PEE Projecto Educativo de Escola PCE Projecto Curricular de Escola PCT Projecto Curricular de Turma TIC Tecnologia da Informação e Comunicação NEE Necessidades Educativas Especiais xiv

16 INTRODUÇÃO

17 Introdução INTRODUÇÃO A formação de professores constitui uma temática que tem sido abordada por vários investigadores cativando o seu interesse e atenção a par de uma importância crescente no campo da investigação educacional 1. Como salientam Pacheco & Flores (1999:10), os professores são actores indispensáveis no processo curricular e porque deles depende, em grande medida, qualquer propósito de inovação educativa, a sua formação constitui uma vertente que não se pode escamotear. No entanto, situada numa escola que se quer em permanente transformação, numa sociedade envolta num complexo processo de transformação e de uma profissão que se vê necessitada de permanentemente se (re)construir, a formação de professores (nomeadamente a contínua), longe de ser consensual, tem sido alvo de discussão, de problematização e de críticas. Como defende Chantraine-D ly (1992), a formação contínua de professores não é um campo homogéneo. A investigação sobre a formação de professores em Portugal, a partir sobretudo da década de 80, foi marcada por um interesse crescente pela dimensão contextual e pelos processos de desenvolvimento profissional como eixos norteadores da formação e da profissionalidade (Nóvoa, 1989,1991,1992; Alarcão, 1994,1998; Amiguinho, 1992,1998), corporizando-se em alguns projectos de investigação (cit in Roldão, 2001). Outra linha de produção de conhecimento que vem, mais recentemente, adquirindo destaque relaciona-se com a investigação sobre a educação de adultos e a permeabilidade desta vertente face à investigação ligada à formação e desenvolvimento profissional, como é o exemplo de Marcelo (1999) e Canário (1999). Partindo do pressuposto de que o professor é um adulto em desenvolvimento e a sua formação uma formação de adultos, torna-se necessário conceber um quadro teórico abrangente. Neste sentido, está em causa uma formação orientada para o desenvolvimento profissional numa perspectiva de evolução e continuidade afastando-se de uma mera reciclagem, ou superando a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento de professores, na linha de Marcelo (1999). 1 A formação de professores constitui um dos aspectos essenciais de qualquer sistema educacional ou reforma educativa (Villa, 1988; Zeichner, 1988; Marcelo, 1992,1994). Para M.T.Estrela & Estrela (1977), por exemplo, ela é, ao mesmo tempo, o alfa e o omega de um sistema de ensino. Por seu turno, Gimeno (1992:77) considerando-a una de las pedras angulares imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo (Flores, 2000:23). 16

18 Introdução Assim, numa abordagem mais alargada, a formação contínua deve abranger não só a actualização permanente dos professores, mas também integrar múltiplas dimensões, ou seja, falar de formação implica falar de um processo de mudança que leva a um crescimento pessoal e profissional dos professores e ao desenvolvimento organizacional dos contextos de trabalho. Nesta perspectiva, a formação tende a ser olhada como um processo que articula um percurso pessoal e uma trajectória profissional, que não se confunde com uma simples acumulação de conhecimentos, cursos ou técnicas. Assim, situações educativas organizadas são apenas momentos possíveis de um processo mais globalizante, de natureza apropriativa e reflexiva, por parte dos sujeitos que se formam (Dominicé, 1990, apud Amiguinho, 1993:37). Também os princípios defendidos por Day (2001) incluem esta visão alargada da aprendizagem profissional, na qual se incluem diferentes tipos de aprendizagem, ou seja, o crescimento implica aprendizagem que, umas vezes, é natural e evolutiva, outras vezes, esporádica, outras ainda, o resultado de uma planificação (Day, 2001:16). Foi com base nesta perspectiva que procurámos estruturar o nosso estudo. Por outro lado, o desenvolvimento profissional do professor pode ser enquadrado em diversas perspectivas, entre as quais o modelo de desenvolvimento pessoal, o modelo de profissionalização do professor e o modelo de socialização (Vonk & Schras, 1987), a perspectiva de identidade profissional (Lessard, 1986) e a perspectiva dos ciclos de vida, que pode ser considerada como uma perspectiva que engloba as outras (cit. in Loureiro, 1997). Nesta última perspectiva, destaca-se o modelo de Huberman (1992) e, em Portugal, os estudos realizados por Gonçalves (1990, 2000). Embora não nos enquadrássemos em nenhuma destas perspectivas, tivemos em atenção o seu enquadramento conceptual e as suas especificidades. Justificação do interesse pela temática O interesse em realizar um estudo sobre a temática da formação de professores inscreve-se em factores de ordem pessoal particular motivação pela problemática decorrente da frequência da Licenciatura em Ciências da Educação, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto que contribuiu para o interesse pessoal e profissional, na medida em que foi um espaço de reflexão, de interesse e de investigação sobre diversos saberes. O Estágio realizado no 4.º ano no âmbito da formação contínua de professores Viver a cultura, (Re)pensar a formação foi, sem dúvida, relevante para aumentar o interesse pela investigação com enfoque na teoria da formação de professores. 17

19 Introdução Um outro factor é de ordem profissional trabalhamos no 1.º ciclo do ensino básico (CEB), há catorze anos. Por outro lado, destacamos ainda alguma experiência na área da formação contínua de professores, na modalidade de projecto, como formadora acreditada pelo Conselho Científico- Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC). Além destes dois factores, está também presente a dimensão científica. De facto, existem já vários estudos sobre formação e, como salienta Estrela (1997:9), é surpreendente o volume de literatura que na segunda metade deste século se tem publicado sobre os professores, a sua formação e a sua profissão. Relativamente à formação, são de destacar os estudos realizados por Ruela (1999); Correia, Caramelo & Vaz, (1997); Roldão et al, (2000); Barroso & Canário, (1999); Silva, J.N. (2000); Silva, M. (2001), entre outros. No entanto, após uma revisão bibliográfica dos estudos mais significativos realizados em Portugal, embora com algumas limitações, consideramos que grande parte dos estudos tinha por objecto os Centros de Formação, com incidência nos Centros de Formação das Associações de Escolas (CFAE s), bem como em diferentes níveis de ensino. Assim, com este estudo pretende-se reequacionar a problemática, articulando as questões da formação com o desenvolvimento e a identidade profissional dos professores, de modo a poder contribuir para «desocultar» uma profissão que todos conhecem do exterior, mas cuja interioridade só muito dificilmente se vem abrindo a olhares a ela alheios. (Estrela, 1997:9) Os estudos realizados por Gonçalves (1990, 2000) constituíram, em parte, uma das nossas referências pelo facto de incidirem no mesmo nível de ensino, assim como o estudo de Rodrigues & Esteves (1993:20), pela abordagem das necessidades de formação, no sentido de conhecer os interesses, as expectativas, os problemas da população a formar, para garantir o ajustamento óptimo entre programa formador-formando. Por outro lado, mobilizámos alguns conceitos preconizados por Day (2001), nomeadamente, o de desenvolvimento profissional que Envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, directo ou indirecto, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, juntamente com as crianças, jovens e colegas, o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional 2, essenciais para uma reflexão, planificação e prática profissionais eficazes, em cada uma das fases das suas vidas profissionais (Day, 2001:20-21). 2 Segundo Daniel Goleman (2000:323), a «inteligência emocional define-se como a capacidade de reconhecer os nossos sentimentos e os dos outros, de nos motivarmos e de gerirmos bem as emoções em nós e nas nossas relações.» 18

20 Introdução Foram, portanto, as motivações pessoais e profissionais que nos moveram para aprofundar esta temática no âmbito da dissertação de Mestrado em Educação, na área de especialização em Desenvolvimento Curricular. Apresentação do estudo A noção de formação contínua está, actualmente, associada à ideia de aprendizagem permanente, ou seja, há uma valorização de todos os processos formativos como potenciadores de desenvolvimento profissional e pessoal, sejam eles iniciais ou contínuos, formais ou informais em que os professores se envolvem ao longo das suas vidas (Fullan & Hargreaves, 1992; Canário, 1994; Marcelo, 1999; Pacheco & Flores, 1999; Day, 2001; Flores, 2000, Gonçalves, 1992, 2000). Neste sentido, para além do significado técnico ou instrumental, o termo formação encerra também uma componente pessoal de desenvolvimento com um sentido contínuo (Flores, 2000:23). Assim, como indicam Pacheco e Flores (1999), o propósito global subjacente à expressão formação contínua é o de promover o desenvolvimento profissional do professor, pressupondo um leque variado de situações de aprendizagem. É nesse sentido que é criticada a forma como, muitas vezes, se encara a aprendizagem dos professores, nomeadamente quando ela é olhada apenas como uma aquisição fragmentária de informação e de competências dirigidas para a prática, minimizando uma orientação intelectual (Popkewitz, 1992:41), reduzindo-se ao ensino de competências específicas. No entanto, como destaca Popkewitz (1992), não basta afirmar que os professores devem ser reflexivos e que devem dispor de maior autonomia. Torna-se necessário criar uma tradição de pensamento e de reflexão que possa apoiar o desenvolvimento profissional dos professores, perspectivada como um processo contínuo ao longo de toda a carreira e equacionada como um desenvolvimento progressivo. Neste quadro, é importante salientar no conceito de formação a acção de construção de si próprio, por meio de experiências vivenciadas, e de situações envolvendo interacções sociais que contribuem decisivamente para o processo de formação do indivíduo, numa vivência inerente à globalidade da própria vida em constante mutação. Daí que formar-se tem que ser um trabalho sobre si próprio, livremente imaginado, assumido e realizado graças à mobilização dos mais diversos meios e recursos (Ferry, 1987:29). 19

21 Introdução A formação de professores em Portugal não tem, na maior parte das vezes, valorizado as dimensões de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores (Nóvoa, 1991). Por isso, segundo o mesmo autor, é fundamental "(re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida" (Nóvoa, 1991:23). Nesta perspectiva, a formação contínua não deve ser concebida como algo que se obtém por acumulação (de cursos, de conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal (Nóvoa,1991:23). No entanto, como salienta Day (2003:168), a formação contínua é ainda a forma mais utilizada de desenvolvimento organizada no sentido de proporcionar uma aprendizagem intensiva durante um curto espaço de tempo e, apesar de poder ser pensada de forma colaborativa, é usualmente decidida por alguém cujo papel consiste não só em facilitar, mas também em estimular de forma activa a aprendizagem. Ainda na perspectiva de Day (2003), a formação: é concebida, na maior parte das vezes para «encaixar» nas necessidades dos professores, em relação à sua experiência, à etapa de desenvolvimento da carreira, às exigências do sistema e às necessidades de aprendizagem ao longo da vida ou do sistema, daí que seja provável que a formação contínua resulte num crescimento acelerado, quer se trate de um crescimento aditivo (aquisição de conhecimentos, destrezas e compreensão mais profunda de determinados aspectos), quer se trate de um crescimento transformativo (resultante em mudanças significativas nas crenças, no conhecimento, nas destrezas e modos de compreensão) (Day, 2003:168). Neste trabalho, que tem como enfoque a formação contínua (entendida como um acontecimento planeado, um conjunto de eventos ou um programa amplo de aprendizagens acreditadas e não acreditadas), propomo-nos analisar até que ponto e de que modo a formação contínua frequentada tem contribuído para o desenvolvimento profissional e para a (re)construção da(s) identidade(s) dos professores do 1.º CEB. Neste estudo tivemos em atenção o facto de, como refere Alonso (1998:206), o estudo do desenvolvimento [ser] um estudo de influências combinadas e não de influências únicas ou dominantes. Como esclarece Moita (2000:114), compreender como cada pessoa se formou é encontrar as relações entre as pluralidades que atravessam a vida. Assim, e como salienta Nias (cit. in Nóvoa 2000:15), o professor é pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor. Do mesmo modo Fullan & Hargreaves (1992) exprimem a importância da globalidade da pessoa e do professor através da expressão «professor total», salientando a importância de factores como a idade, o sexo, o estádio da 20

22 Introdução carreira e as experiências de vida no seu desempenho profissional. Nóvoa (2000) destaca ainda as opções que cada um de nós tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. É impossível separar o eu profissional do eu pessoal (Nóvoa, 2000:17). Neste sentido, ao consideramos o desenvolvimento profissional tivemos em atenção que este inclui obrigatoriamente um desenvolvimento pessoal e, neste sentido, quando abordamos o problema da formação, consideramos que é um processo realizado pela pessoa, na pessoa, pois são as suas competências pessoais que são desenvolvidas e que são postas em acção no campo profissional. Podemos considerar, secundando Moita (2000:115), que um percurso de vida é um percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação. Neste contexto, falar de desenvolvimento profissional do professor implica considerar uma teoria evolutiva de desenvolvimento de carácter contínuo. Como salienta Day (2001), o conceito de desenvolvimento profissional inclui quer a aprendizagem eminentemente pessoal, sem qualquer tipo de orientação, a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores aprende a sobreviver, a desenvolver competências e a crescer profissionalmente nas salas e nas escolas), quer as oportunidades informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, quer ainda as mais formais oportunidades de aprendizagem acelerada, disponíveis através de actividades de treino e de formação contínua, interna e externamente organizadas (Day, 2001:18). Trata-se, por isso, de uma concepção de formação abrangente, que compreende todas as experiências pessoais em que o professor se envolve, que trazem benefício directo ou indirecto para o professor e contribuem para a qualidade do seu desempenho com os alunos. Como recorda Estrela (2001b:45), não devemos perder nunca de vista que a função docente e a formação de professores só tem sentido em relação à formação dos alunos. Para isso, optámos por realizar uma investigação que combinou as abordagens quantitativa e qualitativa (questionários e entrevistas), junto dos professores do 1.º CEB a leccionar em escolas pertencentes ao concelho de Braga, em que se pretendeu analisar a formação frequentada pelos professores nos últimos cinco anos (1999 a 2003), nomeadamente no que diz respeito às modalidades e temáticas; às instituições promotoras da formação e às razões da escolha; aos motivos para a frequência da formação; bem como às repercussões da formação contínua frequentada ao nível das suas representações e práticas. Procurámos ainda indagar as representações dos professores sobre a formação contínua em geral. As entrevistas visavam, por um lado, a recolha de dados para o aprofundamento das questões que foram objecto de análise no questionário e, por outro lado, permitiu-nos abordar, de uma forma mais globalizante, o percurso formativo dos professores, não se limitando às 21