PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática

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1 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática ANÁLISE DA MULTIMODALIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA E CONTRIBUIÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE Daniella Cristina Januário Ribeiro Lopes Belo Horizonte 2010

2 Daniella Cristina Januário Ribeiro Lopes ANÁLISE DA MULTIMODALIDADE EM LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA E CONTRIBUIÇÃO PARA A PRÁTICA DOCENTE Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Orientador: Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho Belo Horizonte 2010

3 Daniella Cristina Januário Ribeiro Lopes Análise da multimodalidade em livros didáticos de Biologia e contribuição para a prática docente. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Prof. Dr. Francisco Ângelo Coutinho (Orientador) - PUC Minas Profª. Drª. Andréa Carla Leite Chaves - PUC Minas Profª. Drª. Selma Ambrosina de Moura Braga - UFMG Belo Horizonte, 16 de setembro de 2010

4 FICHA CATALOGRÁFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais L864a Lopes, Daniella Cristina Januário Ribeiro Análise da multimodalidade em livros de biologia e contribuição para a prática docente / Daniella Cristina Januário Ribeiro. Belo Horizonte, f. Orientador: Francisco Ângelo Coutinho Dissertação (Mestrado) Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. 1. Livros Didáticos. 2. Biologia. 3. Estudo e ensino. 3. Ensino por módulos. I. Coutinho, Francisco Ângelo. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título. CDU: 57:37.02

5 Aos meus dois amores.

6 AGRADECIMENTOS À Deus, a quem pertence minha vida, minha alegria de hoje e as incertezas do amanhã. À Pontifícia Universidade Católica De Minas Gerais, que ao criar o Programa de Pósgraduação em Ensino de Ciências e Matemática, permitiu que nós, biólogos e educadores, dedicássemos mais à pesquisa visando solucionar os problemas vivenciados em sala de aula. Ao professor Dr. Francisco Ângelo Coutinho pelo incentivo, ensinamentos, apoio e paciência. À todos os professores do Mestrado pelas lições de saber e à secretaria Ângela, pela atenção, apoio e facilitações. Aos professores da banca examinadora pelas sugestões, críticas e valiosa contribuição para a conclusão dessa dissertação. Aos colegas biólogos do Vip Group, pelos momentos de aprendizagem, alegria e bate-papos descontraídos. Aos colegas do Mestrado pela harmoniosa convivência, em especial á amiga Gabi, pela cumplicidade e confiança. Ao meu eterno amor, Marcelo, pelo apoio, companheirismo e total dedicação e ao meu filho Luiz Henrique que cedeu seus momentos para a mamãe trabalhar. Aos meus pais Maurício e Elízia, pelo apoio e eterna preocupação, aos meus irmãos Alessandro e Felipe e à minha cunhada, Amanda, pela força e apoio. À minha querida avó materna Eurides pela preocupação constante com meu bem-estar e carinho. Aos meus sogro e sogra Luiz Gonzaga e Marlene pelo carinho e amizade. Aos alunos da Fundação Helena Antipoff que possibilitaram a realização dessa pesquisa. Enfim, à todos que sempre me apoiaram e torceram por mim o meu muito obrigada.

7 Nada de grande se faz sem paixão. Friedrich Hegel

8 RESUMO A presente pesquisa teve por objetivo analisar unidades selecionadas dos livros didáticos de Biologia sob perspectiva da multimodalidade textual para a elaboração de um módulo didático aplicável aos licenciandos do curso de Ciências Biológicas. Os pressupostos teóricos basearam-se nos fundamentos de Baldry e Thibault, que estabelecem três categorias de análise: a estrutura hierárquica do texto, os caminhos de leitura e a integração texto-imagem. Este último fundamenta-se no Princípio da Integração de Recursos presente nos textos multimodais que apresentam maior grau de abstração uma vez que integram vários recursos semióticos. Foram selecionados para a análise capítulos de quatro livros de biologia do Ensino Médio recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio PNLEM/2009, do Ministério da Educação. Após análise das unidades sobre Desenvolvimento Embrionário, foi elaborado e aplicado um questionário a 30 acadêmicos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Fundação Helena Antipoff, Ibirité - M.G. que contemplava uma análise perceptiva sobre a multimodalidade dos livros, sem instruções prévias. Os quatro livros analisados apresentam textos multimodais, sendo alguns mais multimodais que outros, por combinar recursos semióticos tradicionais (linguagem verbal) com recursos mais modernos como o uso de cores chamativas e de fotografias obtidas a partir de microscópio eletrônico. Após análise dos questionários, percebeu-se que os alunos identificavam o melhor livro como aquele que apresentava predominância de imagens coloridas e grandes. Também afirmaram que imagens, localizadas próximas ao texto, facilitavam a aprendizagem. A elaboração e disponibilização de um módulo didático gravado em vídeo, tido como produto do mestrado profissionalizante, foi fundamental para a consolidação da importância do tema, pois contribuiu para a aproximação e reconhecimento dos textos multimodais fazendo-se perceber a aplicabilidade dos mesmos na construção de significados por parte dos alunos e professores. Palavras-chave: Multimodalidade textual. Livro didático. Biologia.

9 ABSTRACT The research aimed to analyze selected units from Biology textbooks under the perspective of the textual multimodality, for the structuring of an appropriate educational unit for the students of the Biological Sciences course. The theoretical pretexts were based in the principles of Baldry and Thibault, that establish three categories of analysis: the hierarchical structure of the text, the reading course and the text-image integration. The text-image integration is based upon the Resource Integration Principles seen in multimodal texts that show a greater degree of abstraction, since they integrate several semiotic resources. Chapters from four biology books of the secondary education, recommended by the Textbook National Program for the secondary education PNLEM/2009 of the Education Ministry, were selected for this analysis. After analyzing the units about Embryonic Development, a questionnaire was elaborated and applied to 30 academicians from the Biological Sciences Major course of Helena Antipoff Foundation, Ibirité M.G., that contemplated a perceptive analysis about the multimodality of the books, without prior instructions. The four analyzed books show multimodal texts: some with a more multimodality than others, because they combine traditional semiotic resources (verbal language) with more modern resources as the use of gaudy colors and of photographs obtained from electron microscope. Through an analysis of the questionnaires, it could be seen that the students identified the best book as the one that presented big and colorful images predominance. They also asserted that images, when placed close to the text, favored learning. For stabling the importance of the subject presented in this work, the structuring and availability of an educational unit recorded in video was essential, as it contributed for the approach and appreciation of the multimodal texts, by making apparent its applicability in the structuring of meanings from students and professors. Key-words: Textual Multimodality. Textbook. Biology.

10 LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 Exemplo de uma página monomodal de um livro de biologia da década de FIGURA 2 Exemplo de uma página multimodal de um livro de biologia da década de FIGURA 3 Exemplo de uma página multimodal de um livro de biologia atual FIGURA 4 Distribuição espacial dos elementos na representação visual FIGURA 5 Exemplo de uma imagem decorativa FIGURA 6 Exemplo de uma imagem ilustrativa FIGURA 7 Exemplo de uma imagem explicativa FIGURA 8 Exemplo de uma imagem complementar FIGURA 9 Exemplo das hierarquias da periodicidade textual de uma página de um livro de biologia FIGURA 10 Exemplo de um caminho de leitura linear em uma página monomodal. 50 FIGURA 11 Exemplo de caminhos de leitura múltiplos em uma página multimodal. 51 FIGURA 12 Como analisar o Princípio da Integração de Recursos em uma página multimodal FIGURA 13 Biologia - volume único FIGURA 14 Análise multimodal do livro de Biologia de Janet Laurence FIGURA 15 Análise multimodal do livro de Biologia de Janet Laurence FIGURA 16 Análise multimodal do livro de Biologia de Janet Laurence FIGURA 17 Análise multimodal do livro de Biologia de Janet Laurence FIGURA 18 Análise multimodal do livro de Biologia de Janet Laurence FIGURA 19 Análise multimodal do livro de Biologia de Janet Laurence FIGURA 20 Biologia - volume único... 69

11 FIGURA 21 Análise multimodal do livro de Biologia, Sônia Lopes e Sérgio Rosso.. 71 FIGURA 22 Análise multimodal do livro de Biologia, Sônia Lopes e Sérgio Rosso.. 72 FIGURA 23 Análise multimodal do livro de Biologia, Sônia Lopes e Sérgio Rosso.. 73 FIGURA 24 Análise multimodal do livro de Biologia, Sônia Lopes e Sérgio Rosso.. 74 FIGURA 25 Análise multimodal do livro de Biologia, Sônia Lopes e Sérgio Rosso.. 75 FIGURA 26 Biologia - volume único FIGURA 27 Análise multimodal do livro de Biologia, Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder FIGURA 28 Análise multimodal do livro de Biologia, Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder FIGURA 29 Análise multimodal do livro de Biologia, Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder FIGURA 30 Biologia - volume único FIGURA 31 Análise multimodal do livro de Biologia, José Arnaldo Favaretto e Clarinda Mercadante FIGURA 32 Análise multimodal do livro de Biologia, José Arnaldo Favaretto e Clarinda Mercadante FIGURA 33 Análise geral da multimodalidade nos livros de Biologia FIGURAa 34 Pesquisadora ministrando módulo didático sobre multimodalidade no livro de biologia FIGURA 35 Módulo didático sobre a multimodalidade do livro de biologia FIGURA 36 Acadêmicos analisando a multimodalidade em livros de biologia FIGURA 37 Acadêmicos analisando a multimodalidade em livros de biologia FIGURA 38 Acadêmicos analisando a multimodalidade em livros de biologia FIGURA 39 Acadêmicos analisando a multimodalidade em livros de biologia

12 LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO 1 Distribuição de alunos que conhecem ou não os livros analisados GRÁFICO 2 Distribuição dos livros escolhidos para adoção GRÁFICO 3 Justificativas apresentadas em relação à questão GRÁFICO 4 Distribuição dos livros escolhidos para a não adoção GRÁFICO 5 Justificativas apresentadas à pergunta Por que você não escolheria esse livro? GRÁFICO 6 Distribuição dos livros que apresentam texto de mais fácil compreensão GRÁFICO 7 Justificativas apresentadas a pergunta Por que você julga ser esse livro o que apresenta texto de mais fácil compreensão? GRÁFICO 8 Distribuição dos livros que julgam ter as melhores ilustrações GRÁFICO 9 Justificativas apresentadas em relação à questão 5 Por que esse livro tem as melhores ilustrações? GRÁFICO 10 Distribuição dos livros que apresentam melhor associação textoimagem GRÁFICO 11 Justificativas apresentadas em relação à questão 6 Por que você acha que esse livro apresenta melhor associação entre texto e imagens?... 98

13 LISTA DE QUADROS QUADRO 1 Livros didáticos utilizados na análise QUADRO 2 Categorias para análise da multimodalidade do livro didático QUADRO 3 Análise da multimodalidade do livro de Biologia, J. Laurence QUADRO 4 Análise da multimodalidade do livro de Biologia, Sônia Lopes e Sérgio Rosso QUADRO 5 Análise da multimodalidade do livro de Biologia, Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder QUADRO 6 Análise da multimodalidade do livro de Biologia, José Arnaldo Favaretto e Clarinda Mercadante QUADRO 7 Código dos livros utilizados para análise

14 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO Justificativa Objetivos Geral Específico O LIVRO DIDÁTICO Conceito Pesquisas no livro didático Pesquisas nos livros de Ciências/Biologia MULTIMODALIDADE Conceito Evolução da multimodalidade LETRAMENTO CIENTÍFICO Diferença entre alfabetização e letramento O letramento e a multimodalidade A TEORIA DA MULTIMODALIDADE NOS LIVROS DE BIOLOGIA GRAMÁTICA VISUAL Os componentes visuais de uma página A sintaxe visual O USO DE IMAGENS NOS LIVROS DE BIOLOGIA Decorativa Ilustrativa Explicativa Complementar COMO A PÁGINA SE COMUNICA Os recursos verbal e visual da página do livro de Biologia Como analisar uma página multimodal O desenvolvimento temático de uma página: hierarquias da periodicidade textual Caminhos de Leitura O Princípio da Integração de Recursos... 51

15 9 METODOLOGIA Tipo de Pesquisa Livros analisados Sujeitos da pesquisa Coleta e análise de dados dos livros didáticos Categorias de análise Coleta e análise de dados na pesquisa realizada com alunos Seleção dos capítulos Análise dos livros Análise do questionário O produto Criação do Protocolo de Análise dos livros Avaliação do produto RESULTADOS E DISCUSSÃO Análise da multimodalidade das unidades selecionadas Biologia: volume único - Janet Laurence (Figura 13) Biologia: volume único - Sônia Lopes e Sérgio Rosso (Figura 20) Biologia: volume único - Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder (Figura 26) Biologia: volume único - José Arnaldo Favaretto e Clarinda Mercadante (Fig. 30) Análise do questionário aplicado aos licenciandos de Ciências Biológicas O PRODUTO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO APÊNDICE B- PROTOCOLO DE ANÁLISE APÊNDICE C - CARTILHA APÊNDICE D - AVALIAÇÃO DO MÓDULO DIDÁTICO

16 14 1 INTRODUÇÃO O presente estudo baseia-se na análise de unidades didáticas de quatro livros de Biologia sob a perspectiva da multimodalidade, sendo necessário em primeiro lugar delinear os motivos que justificam a escolha do tema para essa pesquisa. 1.1 Justificativa A presença de textos multimodais nos livros didáticos de Biologia despertoume grande interesse em empreender essa pesquisa, visto que a leitura e a interpretação desses textos exigem, por parte de professores e alunos, habilidades superiores àquelas exigidas pelos textos monomodais. O presente trabalho, portanto, visa fazer uma análise de algumas unidades textuais de quatro livros didáticos de Biologia adotados por escolas públicas recomendados pelo Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM/2009), baseada na teoria da multimodalidade descrita por Baldry e Thibault (2006). Após análise, a elaboração de um módulo didático aplicável aos licenciandos de Biologia servirá como produto do mestrado profissionalizante. Livros didáticos são fundamentalmente constituídos por texto. Portanto, é preciso esclarecer a noção de texto. Halliday citado por Baldry e Thibault (2006) considera o texto como um termo técnico que envolve eventos para a construção de significados cujas funções são definidas pelo seu uso em contextos sociais especiais. Ainda para este autor, textos não são limitados pelos meios falados e escritos da linguagem. Pelo contrário, existem muitos outros recursos que podem ser usados para criar textos além das palavras escritas ou faladas. Corroborando com essa noção de texto, Beaugrande (1997) afirma que o texto é um evento comunicativo em que convergem as ações lingüísticas (signo - produto da codificação), cognitivas (percepção - unidade de sentido) e sociais (reflexo do outro).

17 15 O texto multimodal como afirma Baldry e Thibault (2006) apresenta diferentes modalidades semióticas que adotam diferentes princípios organizacionais para criar significados. Kress e van Leeuwen (1992) consideram multimodal qualquer texto que utiliza mais de um recurso semiótico (linguagem verbal, visual, gestual, sonora e outros). A utilização da modalidade visual nas práticas de escrita tem provocado efeitos nas formas e nas características dos textos, ou seja, aqueles que empregam duas ou mais modalidades semióticas em sua composição (palavras e imagens, por exemplo), resultam em textos multimodais (KRESS, 2003). Atualmente, professores se preocupam em inserir gêneros textuais diversos 1 e recursos tecnológicos da sociedade moderna nas atividades realizadas em sala de aula. Os professores interessados enfrentam dificuldades pela escassez de caracterizações de gêneros interessantes ao ensino. Esses gêneros carecem de uma análise que os considere sob aspectos lingüísticos, textuais, gráficos e discursivos a fim de lhes possibilitar um trabalho de leitura e de produção que amplie a capacidade comunicativa dos alunos. Também há dificuldades pela necessidade de mudança da prática pedagógica mantida em algumas coleções de livros didáticos (BARROS; NASCIMENTO, 2007). Segundo Lemke (2000), multiletramentos e gêneros multimodais podem ser ensinados, mas é necessário que professores e alunos estejam plenamente conscientes da existência de tais aspectos: o que eles são, para que eles são usados, que recursos empregam, como eles podem ser integrados um ao outro, como eles são tipicamente formatados e quais são os seus valores e limitações. (LEMKE, 2000, p. 69). Diante de tal cenário, uma questão se apresenta como fundamental: estará o professor consciente de que uma aula ministrada com o auxílio de livros modernos, 1 Gênero textual é definido por Bakhtin (1997), como um tipo relativamente estável de enunciado e aborda suas esferas de conteúdo, forma e estilo. Os gêneros textuais podem ser primários (mais espontâneos) e secundários (menos espontâneos, portanto, mais elaborados). A expressão gênero textual traz a noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo, receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante, instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada, conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador, aulas virtuais entre outros (MARCHUSI, 2002).

18 16 o uso de slides e vídeos ou um simples gráfico na velha conhecida transparência, requer do aluno uma atividade cognitiva bastante complexa? Além de coordenar diversas práticas de letramento, de copiar gêneros específicos processados por modos de representação diferentes (visão e audição, por exemplo), o aluno está diante de um complexo sistema de atividades. Ele deverá se integrar, buscando construir sentidos para o texto verbal oral (fala do professor, narração de um vídeo, por exemplo), para o texto verbal escrito (textos dos livros, das transparências, nas telas do computador ou da TV), para o texto visual (esquemas, gráficos, fórmulas matemáticas e químicas), bem como para o seu próprio texto (anotações verbais e/ou visuais) (DIONÍSIO, 2006). Todo professor tem convicção de que imagens ajudam a aprendizagem, quer seja como recurso para prender a atenção dos alunos, quer seja como portadora de informação complementar ao texto verbal. Da ilustração de histórias infantis ao diagrama científico, os textos visuais, na era de avanços tecnológicos com a qual vivemos, nos cercam em todos os contextos sociais. Os materiais didáticos utilizam cada vez mais uma diversidade de gêneros e recorrem a textos publicados em revistas e jornais na montagem das unidades temáticas de ensino, nas mais diversas disciplinas do ensino fundamental e médio. Neste ponto, nos deparamos com algumas questões teórico-metodólogicas: como estão inter-relacionadas informações veiculadas através da palavra e da imagem nos livros didáticos? Quais são as orientações apresentadas por estes livros para a leitura dessas duas formas de representação de conhecimentos e conseqüente construção de significados? O presente trabalho visa responder a essas questões, a fim de que possamos ter subsídios para orientar professores e alunos a fazer um melhor uso das informações científicas do livro didático, visando à construção de significados. Na presente pesquisa, delineiam-se algumas questões norteadoras como: a. Os textos e as imagens, apresentados nas páginas dos quatro livros didáticos de Biologia analisados, se interagem e afetam um ao outro, conforme o Princípio da Integração de Recursos, formando um texto multimodal? b. Os acadêmicos do curso de licenciatura em Ciências Biológicas sabem interpretar os elementos dispostos nas páginas selecionadas do livro didático

19 17 de forma a construir significados a partir da apresentação multimodal? c. Acadêmicos de licenciatura em Ciências Biológicas após orientação para a leitura de textos multimodais são capazes de aplicar seus conhecimentos em sala de aula? Professores e alunos orientados a fazer uma leitura visual das informações científicas de capítulos dos livros didáticos de Biologia, ao invés de focarem apenas o texto verbal, conhecerão muito mais sobre determinados assuntos do que professores e alunos que não estejam preparados para uma leitura multimodal do texto. Kress e van Leeuwen (2001) pontuam a real importância em compreender as linguagens verbais e visuais dos livros didáticos de Ciências quando afirmam que o que é compreendido em um modo interage com o que é compreendido em outros modos via outros sentidos. Esta interação leva a uma melhor compreensão. Pesquisas demonstram que alunos que são apresentados a conteúdos em ambas as formas visual e verbal têm melhor compreensão de conceitos do que alunos que tem o conteúdo apresentado apenas na forma verbal (SMOLKIN; DONOVAN, 2004). 1.2 Objetivos Geral Analisar unidades selecionadas dos livros didáticos de Biologia sob perspectiva da multimodalidade textual para a criação de um módulo didático aplicável aos licenciandos do curso de Ciências Biológicas.

20 Específico Elaborar um módulo didático disponível em vídeo aplicável aos acadêmicos de graduação, de pós-graduação e também aos professores de Biologia, visando um melhor uso e aproveitamento da multimodalidade textual do livro didático de Biologia.

21 19 2 O LIVRO DIDÁTICO 2.1 Conceito Diante da importância que o livro didático assume e sempre assumiu na realidade escolar brasileira, fazendo parte do cotidiano educacional há pelo menos dois séculos, torna-se necessário como afirma Bittencourt (2005), entendê-lo em todas as suas dimensões e complexidade, a fim de que ele possa desempenhar um papel mais efetivo no processo educativo, como um dos instrumentos de trabalho. O livro didático é um objeto cultural controverso, presente em muitos debates e de difícil definição, justamente por ser bastante complexo; caracterizado pela interferência de vários sujeitos em sua produção, circulação e consumo. Circe Bittencourt faz um resumo interessante a respeito dessa reflexão que há muito vem sendo discutida: O livro didático é, antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e comercialização pertencentes à lógica do mercado [...] Mas o livro didático é também um depositário dos conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares [...] (BITTENCOURT, 1997, p. 72). Além de explicitar os conteúdos escolares, é um suporte de métodos pedagógicos, ao conter exercícios, atividades, sugestões de trabalhos individuais ou em grupo e formas de avaliação do conteúdo escolar. (...) Juntamente com essas dimensões técnicas e pedagógicas, o livro didático precisa ainda ser entendido como veículo portador de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada época e de determinada sociedade (BITTENCOURT, 2005, p. 302.) 2.2 Pesquisas no livro didático São raros os países que possuem um levantamento do que foi publicado sobre o livro didático.

22 20 No Brasil existem muitas pesquisas sobre o tema livro didático. Uma delas é a de Freitag et al. (1989), que discute sobre o livro didático no contexto do sistema educacional, da sociedade global e também da produção cultural e literária, especialmente destinada ao público infantil e juvenil. Outra importante pesquisa foi financiada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e coordenada por Hilário Fracalanza, do Serviço de Informação sobre Livro Didático - Unicamp. Originou o catálogo analítico O que sabemos sobre livro didático, publicado em 1989, do qual constam as produções (livros, teses, pesquisas, artigos de periódicos e jornais, trabalhos de eventos, outros tipos de documentos) realizadas até aquele mesmo ano (KANASHIRO, 2006). Um exame minucioso do material levantado pelos referidos autores permite apresentar a temática introduzindo os principais tópicos e vertentes de análise: a. Histórico do livro didático b. A política do livro didático c. A economia do livro didático d. O conteúdo do livro didático e. O uso do livro didático pelo professor e pelo aluno A indiscutível importância do livro didático no cenário do ensino pode ser compreendida em termos históricos, por meio da relação entre este material educativo e as práticas constitutivas da escola e do ensino escolar. Esta importância é atestada, entre outros fatores, pelo debate em torno da sua função na democratização de saberes socialmente legitimados e relacionados a diferentes campos de conhecimento, pela polêmica acerca do seu papel como estruturador da atividade docente, pelos interesses econômicos em torno da sua produção e comercialização, e pelos investimentos de governos em programas de avaliação (KANASHIRO, 2006). Bittencourt (2004) afirma que as análises realizadas após os anos 80 caracterizam-se pela adição de perspectivas históricas e concentram o foco das investigações em questões relacionadas a processos de mudança e estabilidade de conteúdos no livro didático, bem como a sua própria permanência como suporte preferencial de comunicação de saberes escolares.

23 Pesquisas nos livros de Ciências/Biologia No campo do Ensino de Ciências, as investigações que têm o livro didático como objeto de investigação, tradicionalmente, concentram-se no inventário e discussão de erros conceituais. Vários estudos têm documentado graves falhas conceituais e imprecisões metodológicas e contribuído, juntamente com avaliações oficiais, para a melhoria da qualidade desse material (BRASIL, 2008). Este esforço tem se mostrado instrumental tanto no aumento da acerácea conceitual quanto na eliminação de textos que veiculem preconceitos ou ponham em risco a segurança do aluno. No entanto, um levantamento dos trabalhos apresentados nos principais congressos da área entre 1997 e 2003 revela a desproporção entre o número de trabalhos que discutem sobre a forma de apresentação dos conteúdos e aqueles que propõem ou relatam investigações acerca de outros aspectos. Estes aspectos se referem à compreensão da natureza da ciência, do papel e dos usos do livro didático de ciências, tanto em termos específicos, tais como sua linguagem, padrões de apresentação gráfica, práticas de utilização em sala de aula, quanto em termos mais gerais, como políticas para livros didáticos e ideologias veiculadas pelos textos (CASSAB; MARTINS, 2003). Trabalhos que discutem sobre os processos de seleção do livro por professores ou que investigam aspectos do uso do livro didático no espaço escolar são, segundo Cassab e Martins (2003), exceções. Este quadro é confirmado pelas poucas revisões mais abrangentes disponíveis (FRACALANZA, 1993 apud MARTINS, 2006) e sugere importantes lacunas, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento de análises que contemplem e integrem dimensões inerentes e essenciais à problemática do livro didático, a saber, discursivas, históricas, políticas e econômicas. Tem-se configurado, no entanto, uma ampliação do escopo do interesse de alguns pesquisadores da área de Educação em Ciências pelo livro didático, em especial, daqueles que vêm problematizar a questão da linguagem nestes/destes materiais (BRAGA, 2003; MARTINS, 2006). Análises do livro didático que relacionam as dimensões textuais, verbais e/ou

24 22 imagéticas e práticas sociais, nos permitem estabelecer relações entre diferentes níveis de representação do conhecimento (MARTINS, 2006). Referir-se aos textos dos livros didáticos hoje, remete à noção de conjunto - texto e imagem - construída pela intenção de quem produz estes textos em fazer crer na sua visão e no seu recorte do universo. Baseando nessa concepção, no presente trabalho, será feita uma análise das unidades de livros didáticos que discutirá o verdadeiro sentido do texto, sendo que o mesmo abrange uma linguagem verbal que envolve palavras e estruturas, bem como linguagem visual que envolve representações visuais como figuras e fotos que usam diversas cores e tamanhos.

25 23 3 MULTIMODALIDADE 3.1 Conceito Kress e van Leeuwen (1992) consideram multimodal qualquer texto que utiliza mais de um recurso semiótico (linguagem, movimento, imagem, som, música, layout e outros). Portanto, em princípio, qualquer texto é multimodal. Kress e van Leeuwen (1996) introduzem a noção de multimodalidade para referir-se às formas de representação que compõem uma mensagem. Esses estudos, desenvolvidos dentro da área da Semiótica Social, procuram englobar os diferentes modos de representação impressa em um campo mais abrangente do que o até então chamado de língua. Na Teoria da Semiótica Social, a língua é entendida como parte de um contexto sociocultural, no qual cultura é entendida como produto de um processo de construção social. Conforme Kress, Leite-Garcia e van Leeuwen (2000), o enfoque multimodal tenta compreender todos os modos de representação que entram no texto. Assim, o interesse não está na análise semiótica convencional, mas na textualidade, nas origens sociais e na produção do texto tanto quanto em sua leitura. Essa prática foi designada Semiótica Social para chamar a atenção sobre todas as formas de significação como atividade social marcada no campo da política, das estruturas de poder, nas quais existem distintos interesses por parte daqueles que produzem textos. Com o intuito de sistematizar o estudo da modalidade visual, Kress e van Leeuwen (1996) apresentam parâmetros para observação dos elementos que compõem as imagens, considerando-os não mais como figuras, mas como sintagmas 2 visuais correspondentes aos que existem na sintaxe 3 da linguagem escrita. 2 Sintagma é uma unidade formada por uma ou várias palavras que, juntas, desempenham a função da frase. (A Classe dos Sintagmas). 3 Sintaxe se refere à parte da gramática que trata das funções das palavras na frase e das relações entre si ou ainda considera-se o arranjo, a combinação ou a disposição das palavras na frase (DICIONÁRIO Web, 2011).

26 24 No presente trabalho, entretanto, o uso da expressão multimodal ligada aos textos constituirá simultaneamente da associação entre os elementos verbais e visuais. Na presente pesquisa, o interesse pelas imagens visa compreender como os aspectos visuais colaboram para a configuração textual. Trabalhos já realizados com imagens mostram que a produção textual estava mais preocupada em usar imagens para ilustrar o texto. Na presente perspectiva, a imagem deve compor o sentido do texto juntamente com o texto verbal. Neste sentido, a análise das unidades dos livros didáticos de Biologia se faz necessária, visto que contribuirá para uma melhor compreensão das relações entre as linguagens, verbal e visual. 3.2 Evolução da multimodalidade A escrita há muito vem sendo valorizada pelas sociedades ditas civilizadas. No entanto, conforme assinala Kress (2000a), nos meios de comunicação da nossa década parece que a linguagem escrita vem perdendo seu papel central, dando lugar cada vez mais aos elementos visuais. Não se trata da substituição de um pelo outro, mas da conjugação desses dois elementos, o lingüístico (verbal) e o visual (não-verbal), os quais encontram-se integrados de forma complexa nos textos e juntos auxiliam na construção de significado. Para se criar significados até há pouco tempo atrás o foco era o texto monomodal, com ênfase no escrito e de aspecto linear. A Figura 01 mostra um exemplo de uma página monomodal de um livro didático da década de 80. Mas é importante enfatizar que esse mesmo livro não pode ser classificado como monomodal, pois apresenta páginas multimodais, porém em um nível mais simplificado (Figura 2).

27 Figura 1: Exemplo de uma página monomodal de um livro de biologia da década de 80. Fonte: SILVA JR.; SASSON,

28 26 Uso de figuras bidimensionais e tridimensionais Ausência de cores Esquemas explicativos Figura 2: Exemplo de uma página multimodal de um livro de biologia da década de 80. Fonte: SILVA JR.; SASSON, 1984.

29 27 Porém, percebe-se que os textos passaram a abranger também outras modalidades comunicativas dentro de uma concepção multimídia, as quais trabalham não só o linear, mas também o não linear. As imagens, as cores, os gestos, os gráficos, os diagramas e os desenhos passaram a fazer parte de uma realidade textual mais moderna (OLIVEIRA, 2006). Essa mudança do modelo de textos monomodais para o de textos multimodais, conforme se observa nas últimas décadas, foi propiciado pelas novas tecnologias de digitalização, que possibilitaram a escolha entre um ou outro modo de linguagem para determinada representação, de acordo com o efeito semiótico buscado (PEREIRA JR., 2009). Nos livros de Biologia mais atuais, a multimodalidade se apresenta com a utilização de diversos recursos sendo que em uma página o espaço ocupado pela linguagem visual é quase o mesmo daquele ocupado pela linguagem textual. Em algumas situações, as imagens prevalecem na página, estando, portanto em destaque. Uma típica página multimodal (Figura 03) pode ser entendida a partir dos recursos analisados como as linguagens textual e visual e a interação entre elas.

30 28 Imagens tridimensionais e coloridas Imagens obtidas a partir de microscopia eletrônica e coloridas artificialmente. Figura 3: Exemplo de uma página multimodal de um livro de biologia atual. Fonte: LAURENCE, Kress (2000b) chama atenção para o fato de que nos últimos 40 anos tem acontecido uma revolução no cenário da comunicação. Segundo o autor, atualmente não é mais possível entender a linguagem e seus usos sem levar em consideração o efeito com que cada modo de representação influencia na compreensão do texto como um todo. Entretanto, a despeito da importância crescente da comunicação

31 29 visual nos materiais impressos, a atenção dada à linguagem verbal continua predominando nos sistemas educacionais. A despeito de novas tecnologias educacionais disponíveis, o livro didático constitui-se no recurso pedagógico mais difundido não só no Brasil como no resto do mundo (MOHR, 1994). Mohr (1994) corrobora que o livro didático deixa de ser um recurso pedagógico disponível para ser o único material didático utilizado, substituindo às vezes o próprio professor. Paradoxalmente, embora os textos dos livros didáticos freqüentemente façam uso de diferentes meios semióticos, tendendo à multimodalidade, os professores muitas vezes adotam uma postura monomodal, priorizando a linguagem verbal. Em conseqüência disso, os alunos não são motivados a desenvolver a competência necessária para explorar os recursos visuais e realizar uma leitura crítica acerca do papel das figuras em relação ao texto verbal, podendo ser prejudicados no desempenho acadêmico e/ou profissional (REZENDE, 2004). Por outro lado, apesar da insistência da atitude monomodal da parte de muitos professores, recentemente, afirmam Kress e van Leeuwen (2001, p. 1), essa dominância da monomodalidade, relativa ao uso exclusivo da linguagem verbal, vem perdendo seu status em praticamente todas as áreas, havendo uma forte tendência para a multimodalidade 4 em função da relativa facilidade de utilização de uma grande variedade de materiais para a produção de performances semióticas diversificadas. No âmbito educacional, segundo Stein (2000), uma atitude multimodal por parte dos professores implicaria na adoção de práticas pedagógicas que realcem a indivisibilidade do corpo e da mente, bem como a impossibilidade de se separar o fenômeno da comunicação entre as pessoas, das suas diversas maneiras de perceber o mundo e das práticas comunicativas. A mesma autora sugere que o modo visual seja utilizado como ponto de partida para a produção de textos escritos. 4 No texto agora conhecido como semioticamente multimodal, o mesmo conteúdo pode ser expresso de diferentes formas e comunicado através de diferentes meios, conjuntamente ou em separado. Ainda, o texto é concebido como um conjunto amplo e articulado de elementos que podem incluir a combinação do simplesmente linear ao som, à imagem, ao movimento. A comunicação multimodal opera segundo princípios semióticos comuns realizados de diferentes modos e baseadas em maior ou menor grau nas teorias semióticas de Halliday (1978, 1985) dentre outros. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001, p.3).

32 30 Para tanto, há que se reinventar novos usos dos materiais disponíveis, adaptandoos aos diversos contextos para a produção de novos significados. Porém, Lemke (1998) afirma que é preciso levar em consideração as diferentes aptidões dos alunos, pois há pessoas que preferem adotar um ou outro modo de realização semiótica (verbal, visual ou física), e que o mesmo usuário pode desejar aplicar diferentes combinações desses modos, conforme a situação do momento. Desta forma, entende-se que para promover o aprendizado satisfatório da leitura e/ou escrita de textos didáticos, é desejável despertar o aluno para a necessidade de desenvolvimento de novas aptidões. Royce citado por Rezende (2004) utiliza a expressão competência comunicativa multimodal para referir-se à capacidade de construção/interpretação da inter-relação semiótica nos textos multimodais. Para esse autor, a aquisição de tal competência implica o investimento de algum esforço na análise do papel das imagens em relação à linguagem escrita. Assim o aluno deve, por exemplo, saber usar ou reconhecer no texto as pistas necessárias à identificação da relação entre texto verbal e figuras e saber avaliar os meios de se estruturar a informação para alcançar determinados propósitos. A falha em reconhecer/realizar isso pode resultar em dificuldades na leitura de textos multimodais (REZENDE, 2004). Portanto, os professores precisam desenvolver em si mesmos essa competência comunicativa multimodal e despertar em seus alunos o interesse em adquirí-la também.

33 31 4 LETRAMENTO CIENTÍFICO 4.1 Diferença entre alfabetização e letramento Soares (2004) faz reflexões sobre o conceito de alfabetização e de letramento, tanto na perspectiva teórica quanto na perspectiva da prática pedagógica. A autora afirma ser curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em sociedades distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização, alphabétisation. A alfabetização se refere à aquisição do sistema convencional de escrita e o letramento se refere ao desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (SOARES, 2004). A alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004). Concepções antigas afirmavam que a alfabetização - a aquisição do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como decodificação e a escrever como codificação - precedia o letramento - o desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita, o convívio com tipos e gêneros variados de textos e de portadores de textos, a compreensão das funções da escrita. Na concepção atual, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos (SOARES, 2004).

34 32 Se ampliarmos a definição de letramento para o âmbito da ciência, entendese que ser letrado cientificamente significa não só saber ler e escrever sobre ciência, mas também cultivar e exercer as práticas sociais envolvidas com a ciência; em outras palavras, fazer parte da cultura científica (KRASILCHIK; MARANDINO, 2008). Livros didáticos fazem parte dessa cultura científica e mostram que imagens e palavras mantêm uma relação cada vez mais próxima, cada vez mais integrada. Com o advento de novas tecnologias, há muita facilidade em se criar novas imagens, novos layouts, bem como de se divulgar tais criações para uma ampla audiência (KRASILCHIK; MARANDINO, 2008). Cada vez mais se observa a combinação de material visual com a escrita; vivemos, sem dúvida, numa sociedade cada vez mais visual afirma Dionísio (2006). Ainda para esse autor, as representações e imagens não são meramente formas de expressão para divulgação de informações, ou representações naturais, mas são, acima de tudo, textos especialmente construídos que revelam as nossas relações com a sociedade e com o que a sociedade representa. 4.2 O letramento e a multimodalidade Dionísio (2006) propõe uma revisão do conceito de letramento a partir da constatação de uma crescente mudança nas formas de interação humana, influenciadas pelo desenvolvimento tecnológico. A autora designa por multiletramento a capacidade de atribuir e produzir sentidos a mensagens multimodais: A noção de letramento como habilidade de ler e escrever não abrange todos os diferentes tipos de representação do conhecimento existentes em nossa sociedade. Na atualidade, uma pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem. (DIONÍSIO, 2006, p. 131). Essa autora ainda afirma ser necessária uma consciência entre professores e alunos sobre os recursos empregados nos textos, sua formatação específica, como eles podem se integrar, e quais seriam os seus valores e limitações. Essa ideia é

35 33 importante para o nosso trabalho, uma vez que pretendemos levantar reflexões sobre como promover essa consciência na sala de aula, com relação à página multimodal do livro didático.

36 34 5 A TEORIA DA MULTIMODALIDADE NOS LIVROS DE BIOLOGIA Os textos científicos sempre combinam e integram linguagem e imagem visual na elaboração de significados específicos do discurso científico. Nos textos científicos, as palavras e imagens não são tipicamente, e talvez nunca tenham sido, isoladas umas das outras (BALDRY; THIBAULT, 2006). Os textos dos livros de Ciências ou Biologia apresentam uma interação próxima entre as modalidades semióticas verbal e visual. Estas duas modalidades trabalham juntas - em sinergia - na estruturação do significado geral da página de um livro. Portanto, os livros são considerados multimodais. Essas diferentes modalidades devem estabelecer intensas ligações de acordo com os princípios de composição da página baseados em um design ou layout visual da página como um todo (BALDRY; THIBAULT, 2006). Os livros de biologia são, portanto, artefatos 5 semióticos visuais e, também, artefatos lingüísticos; o que não significa que a escrita não desempenhe um papel importante. Mais do que adicionar gravuras às palavras, estas se encontram integradas às imagens visuais. A escrita se torna, então, cada vez mais integrada aos princípios de design visual, assim como os recursos grafológicos da linguagem escrita cada vez mais exploram as possibilidades alcançadas pelos recursos semióticos visuais (BALDRY; THIBAULT, 2006). A dependência das modalidades semióticas visual e lingüística nos livros de biologia baseia-se em convenções multimodais de construção de significado que tendem a evitar o uso de formas predominantes na linguagem que, recentemente, vêm moldando a maior parte de nossos conhecimentos sobre as práticas educacionais e atividades intelectuais. O estudo sobre tais convenções apresenta um importante componente a respeito da análise de princípios semióticos onde os recursos, verbal e visual, se combinam para produzir os significados multimodais característicos da ciência (KRESS, 1998). Baldry e Thibault (2006) propõem uma teoria para análise da multimodalidade dos livros de Biologia que será utilizada na presente pesquisa. 5 Artefato significa produto (DICIONÁRIO Web, 2011)

37 35 6 GRAMÁTICA VISUAL Para se compreender um texto, é necessário perceber que as imagens são tão valorizadas quanto os elementos lingüísticos. Para isso, devem-se estabelecer as relações entre esses dois meios semióticos. Inferências quanto à forma como estão estruturadas as imagens auxiliam no entendimento da função destas em relação à linguagem. Diferentes vieses são propostos para se analisar os elementos visuais como a visão de Dondis (2003) e de Kress e van Leewen (1996). Cabe lembrar que, embora estejam igualmente preocupados em descrever a gramática visual, esses autores atuam de forma independente. A primeira autora, Donis A. Dondis realiza estudos na área de comunicação visual. Os dois últimos autores, Gunther Kress e Theo van Leeuwen, são estudiosos das áreas, educacional e da teoria da comunicação de massa, respectivamente, e são coautores em diversas obras sobre a multimodalidade. 6.1 Os componentes visuais de uma página Toda gramática é estruturada a partir de constituintes básicos. Segundo Dondis (2003) citado por Rezende (2004), os elementos básicos para a comunicação visual são o ponto, a linha, a forma, a direção, o tom, a cor, a textura, a escala, a dimensão e o movimento. O modo como esses elementos estão organizados nas imagens determina a sintaxe visual. Cada um desses elementos apresenta qualidades específicas, as quais devem ser consideradas individualmente para melhor compreendermos o todo. Segundo a autora, um dos métodos mais reveladores para se analisar qualquer obra visual é decompô-la em seus elementos constitutivos. A seguir estão enumeradas algumas das qualidades específicas desses elementos de acordo com Dondis (2003) citado por Rezende (2004): a. o ponto - é a unidade de comunicação visual mais simples; tem grande poder de atração sobre o olho; quando presente em número igual ou maior que

38 36 dois, pode ser usado como instrumento de mensuração do espaço e para direcionar o olhar; quando em grande número e justapostos, criam a ilusão de tom ou de cor. b. a linha - resulta da colocação dos pontos tão próximos entre si que se torna impossível identificá-los individualmente; aumenta a sensação de direção; usada como instrumento de pré-visualização de desenhos diagramáticos para tornar visível o que não existe senão na imaginação, mostrando apenas o essencial e eliminando toda informação visual considerada supérflua para o propósito em questão; pode assumir diversas formas para expressar uma grande variedade de estados de espírito e a intenção do artista. c. a forma - constituída pela articulação complexa das linhas; existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero, a cada qual se atribuem diferentes significados; ao quadrado se associam as idéias de enfado, honestidade, retidão e esmero; ao círculo, infinitude, calidez, proteção; ao triângulo, ação, conflito, tensão; a partir da combinação dessas três formas básicas, derivam-se todas as demais formas físicas. d. a direção - as formas visuais básicas descritas acima expressam direções básicas e significativas; o quadrado expressa as direções horizontal e vertical; o círculo, a curva; o triângulo, a diagonal. A referência horizontal-vertical é associada à estabilidade e ao equilíbrio; as curvas são associadas à abrangência e à repetição; a direção diagonal, por sua vez, é associada à instabilidade, sendo a mais provocadora das formulações visuais. A composição de forças direcionais é de grande importância na produção de determinados efeitos e significados das imagens. e. o tom - é por meio das variações de tom, isto é, da claridade ou obscuridade relativa, que se distingue oticamente a complexidade da informação visual do ambiente. Nas artes gráficas os pigmentos justapostos simulam, ainda que de forma limitada, a gradação dos tons que existem na natureza. O tom, associado à perspectiva, é um dos melhores instrumentos para a representação tridimensional, criação de efeitos especiais e representação da realidade. O acréscimo da informação tonal através da reflexão da luz e da projeção de sombras reforça a aparência de realidade das imagens. A sensibilidade tonal é considerada essencial à sobrevivência do homem.