GT8 Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas).

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1 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA NOS DIAS DE HOJE: PREPARANDO ACADÊMICOS AUTÔNOMOS PARA A FORMAÇÃO DE ALUNOS AUTÔNOMOS Álvaro José Maria Filho 1 GT8 Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas). RESUMO O presente artigo objetiva abordar a importância da autonomia no processo de ensinoaprendizagem e sua relação com a capacitação insuficiente dos alunos no ensino fundamental e médio no que diz respeito ao domínio da língua inglesa. Para diagnosticar o problema, fez-se necessária uma pesquisa sobre os materiais didáticos e sobre a autonomia oferecida aos alunos dos cursos de Letras que optam por ensinar um segundo idioma. Os resultados alcançados apontam que mudanças devem ser feitas em relação à formação e a postura que o professor de idiomas deve ter ao ensinar a língua anglo-saxônica nas escolas brasileiras. PALAVRAS-CHAVE Autonomia; Formação do professor; Material didático. ABSTRACT This article aims to approach the importance of autonomy during the learning and teaching process and its relation with the unsatisfactory qualification the students of elementary and secondary schools have regarding their command in the English Language. To diagnose the problem, it was necessary a research on the didactic material and on the autonomy offered to the teacher students that choose to teach a second language. The results obtained from the study indicate that some changes need to be made regarding the education and the attitude the language teach should have when teaching the Anglo-Saxon idiom at schools. KEYWORDS Autonomy; Teacher education; Didactic material. 1 INTRODUÇÃO No início dos anos 1970, houve um grande processo de integração econômica, cultural, social e política entre os povos em virtude do estreitamento virtual das distâncias 1 Professor de língua inglesa do IFES- Instituto Federal do Espírito Santo. Campus Nova Venécia-ES; Mestrando em Ciências das Religiões pela Faculdade Unida de Vitória-ES; Graduado em letras pela Faculdade Castelo Branco de Colatina, ES; Especialista em Didática do Ensino Superior pelo Instituto de Ensino Superior de Nova Venécia, ES. lecoprof@hotmail.com 1

2 geográficas que os separavam. O fenômeno foi facilitado graças ao surgimento de novos meios de comunicação que resultaram do advento da informática. Entretanto, foi necessário àqueles que quisessem participar desse novo evento social o domínio de um idioma, em especial, a língua inglesa. Devido a essa necessidade, houve um considerável aumento na busca pelo aprendizado do idioma anglo-saxão, o que trouxe, como consequência, uma demanda maior por profissionais especializados em seu ensino. Com o intuito de garantir um espaço nesse mercado de trabalho, muitos passaram a procurar nas instituições de ensino superior a formação acadêmica necessária que os habilitassem a atuar como professores de idiomas, mais especificamente falando, professores de língua inglesa. Todavia, apesar do esforço que várias faculdades e universidades, em conjunto com outras instituições governamentais, têm feito para colocar profissionais capacitados no mercado de trabalho, o que se tem observado é um número considerável de alunos do ensino fundamental e médio que ainda apresentam dificuldades no aprendizado e no domínio das quatro habilidades da língua inglesa. Por acreditar que esse fato tem uma relação direta com a formação do professor de idiomas, este artigo abordará um aspecto importante na formação desse profissional e que reflete automaticamente na formação de seus alunos: a autonomia 2 A AUTONOMIA NO ENSINO-APRENDIZADO A deficiência na formação de professores tem sido um problema tão preocupante que muitos profissionais da área educacional têm se envolvido em pesquisas e participado de congressos para tratar do assunto, conforme se pôde constatar no I Congresso Latino- Americano de Formação de Professores de Línguas, realizado em Florianópolis e organizado pela Universidade Federal de Santa Catarina. Segundo especialistas, um dos possíveis fatores responsáveis pela carência no ensino do idioma inglês seria a falta de autonomia dada ao estudante, apresentada nos PCN s como uma capacidade a ser desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas pedagógicas (Brasil, 1998, 94). 2

3 O não direcionamento de uma aprendizagem rumo à autonomia do aluno contraria os PCNs, uma vez que eles esclarecem que "cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento (Brasil, 1998, 93)". A autonomia não deve ser entendida como um estudo independente da atuação do professor, mas como uma forma de aprendizagem em que o educador organiza as oportunidades para que o aluno aprenda de maneira ativa. Dentro dessa abordagem de ensino, em conformidade com as palavras de Telma Gimenez (2009, 108), o estudante aprenderia a construir o seu próprio conhecimento e assumiria um papel de destaque no próprio aprendizado, ao contrário dos modelos atuais, nos quais o professor, com uma visão ainda voltada para o conteúdo, detém o papel principal e ensina o que aprendeu. Em uma referência à autonomia na educação, Freire (1996, 66) afirma que o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever e propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. Para David Little (1991), autonomia não é sinônimo de autoinstrução, ou seja, não é uma forma de aprendizado que dispensa a presença do professor, tendo em vista que, em sua concepção, o aprendiz autônomo é aquele que reflete criticamente sobre o próprio processo de aprendizagem, que traça objetivos, de acordo com suas necessidades, e assume a tarefa de decidir o que, como e quando estudar para alcançar os resultados desejados. A preocupação com a autonomia voltada para o ensino de idiomas foi abordada pela primeira vez na década de 1980, quando Henry Holec (1981, 3) publicou o seu livro Autonomy in Foreign Language Learning (Autonomia no Aprendizado da Segunda Língua), no qual ele a define como a habilidade que alguém tem de se responsabilizar pelo próprio aprendizado. Desta forma, cabe ao aluno escolher os objetivos, os métodos e técnicas de ensinos para o seu aprendizado, enquanto que o papel do professor, em 3

4 conformidade com o que afirma Freire (1996), é criar possibilidades para que o aluno produza e construa seu próprio conhecimento. Para tal, o educador deve dar ao aluno as condições para o desenvolvimento de sua autonomia, as quais podem ser obtidas através de algumas estratégias, a saber: a estratégias de aprendizagem, as estratégias cognitivas e as estratégias metacognitivas. De acordo com O Malley e Chamot (1990, 1), as estratégias de aprendizagem são as ideias ou comportamentos especiais que os indivíduos usam para ajudá-los a compreender, aprender ou reter novas informações ou, conforme as palavras de Wenden (1998, 18), são os passos mentais e operações que os estudantes usam para aprender uma nova linguagem e para regular seus esforços ao fazê-lo. No que concerne às estratégias cognitivas, O'Malley e Chamot (1990, 44) dizem que elas operam diretamente nas informações recebidas, manipulando-as de forma a melhorar o aprendizado. Algumas das estratégias cognitivas que podem ser usadas pelo aluno para que aprenda uma segunda língua (L2), de acordo com Cook (1993, ), são: a repetição (ao imitar a fala dos outros), o uso de recursos (dicionários e outros materiais), a tradução (o uso da língua mãe como base para compreensão e/ou produção da língua alvo), as anotações, a dedução (como a aplicação consciente das regras da língua alvo), a contextualização (quando inserir uma palavra ou frase em uma sequência lógica), a transferência (o uso do conhecimento adquirido na segunda língua para lembrar e compreender os fatos e sequências na L2); a inferência (quando se associa uma palavra não familiar com uma informação disponível) e a pergunta para esclarecimento (quando se pede ao professor para explicar, etc.). O conhecimento metacognitivo, de acordo com Wenden (1998), inclui todos os fatos que os aprendizes adquirem sobre os seus próprios processos cognitivos quando eles são aplicados e usados para obter conhecimento e habilidades em várias situações. De certo modo, as estratégias metacognitivas são habilidades usadas para o planejamento, monitoramento e avaliação da atividade de aprendizagem. Como exemplo de estratégias metacognitivas, pode-se citar a atenção direcionada (ao decidir antecipadamente se concentrar nos aspectos gerais de uma tarefa), a atenção seletiva (quando se presta atenção a um aspecto específico de uma tarefa) e o 4

5 automonitoramento (como, por exemplo, checar o próprio desempenho quando se fala e a autoavaliação) (Cook, 1993, 114). Na etapa do planejamento, também conhecida como pré-planejamento, os alunos identificam seus objetivos e determinam como irão alcançá-los. O planejamento, entretanto, pode continuar enquanto a atividade se desenrola. Isso é chamado de planejamento em ação. Neste ponto, os alunos podem mudar seus objetivos e reconsiderar as formas as quais usarão para alcançá-los. Na fase do monitoramento, o aprendiz age como um observador participante ou um supervisor de seu aprendizado linguístico, perguntando a si mesmo, por exemplo, como está se saindo e se está enfrentando dificuldades para cumprir a tarefa. Na etapa final, quando os alunos se autoavaliam, eles o fazem na busca pelo resultado de sua tentativa ao usar uma certa estratégia. Na avaliação, os aprendizes examinam o resultado de suas tentativas para aprender. Em seguida, acessam o critério que usarão para julgá-lo e depois o aplicam (Wenden, 1998, 27). Um ponto importante que pode promover o surgimento de alunos autônomos é a motivação, uma vez que, quando estimulados, eles se sentem impulsionados a executar tarefas extraclasses, como ouvir música, ouvir programas de rádio e TV, assistir filmes sem legendas em português, brincar com videogames, dentre outras atividades. Em relação a essas atividades, a professora da UFMG, Vera Lúcia Menezes (2009, 33), observa que um bom método deveria oferecer oportunidades para o aprendiz ler textos em jornais e revistas, de preferência sobre assuntos de seu interesse, tais como: esporte, cinema, música, textos literários diversos, sempre de tamanho e nível de dificuldade adequados ao conhecimento linguístico dos alunos. Nas atividades escritas, deveriam ser utilizados gêneros diversos, tais como formulários, cartões (aniversário, dias das mães, dia dos pais), . Sendo a motivação um elemento muito importante na aprendizagem, o que deve ser considerado para implementá-la? Para responder a essa pergunta, é necessário que se tenha em mente a existência de dois tipos de alunos: o aluno com orientação instrumental e o aluno com orientação integrativa. 5

6 Segundo Gardner e Maclntyre (1993, 3), os alunos com orientação instrumental veem a L2 como um meio de se encontrar um bom trabalho ou seguir uma carreira lucrativa, ou seja, a língua estudada age como um incentivo monetário. Por outro lado, os alunos com orientação integrativa são interessados na cultura do país da língua alvo. Eles querem conhecer a comunidade que fala o idioma estudado e fazer parte dela. Feitas as considerações relacionadas à autonomia do aluno nas escolas de ensino médio e fundamental, o que dizer dela em relação aos alunos acadêmicos? As próximas linhas se dedicarão a responder a este questionamento. 3 A RELAÇÃO ENTRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A AUTONOMIA Apesar de muitos educadores defenderem a busca pelo aluno autônomo, o posicionamento do professor como o centralizador do ensino ainda persiste nos meios educacionais, inclusive nas instituições acadêmicas, um fato indesejável, uma vez que nesse ambiente é igualmente importante que se conceda aos acadêmicos a autonomia necessária para que também possam aprender a construir os seus saberes e, consequentemente, transferir essa forma de aprendizagem aos seus futuros alunos. Quanto a esse aspecto, Telma Gimenez (2009, 109) afirma que: um profissional formado de modo não autônomo dificilmente poderia promover aprendizado autônomo. Isso coloca uma responsabilidade enorme sobre os programas de formação de professores, que precisariam criar condições para que aquilo que se deseja ver acontecendo nas escolas também seja vivenciado durante esse processo de formação. Sendo assim, na formação do docente especializado em idiomas, o papel de seu professor não deve se resumir à transmissão de conhecimentos técnicos e científicos para a execução de suas tarefas, o que vai ao encontro das palavras de Paiva (1998, 66), a qual coloca que, além da competência linguístico-comunicativa, há também o desenvolvimento dos papéis e das ações que esse profissional irá desempenhar, propiciando a ele os passos iniciais no processo de aprender a ensinar. As palavras de Paiva podem apontar para um dos prováveis responsáveis pelas deficiências na formação do professor de idiomas, uma vez que, durante o período 6

7 acadêmico, muitas instituições investem mais na transferência de conhecimentos linguísticos aos futuros professores do que em ações que possam dar a eles a autonomia necessária para construírem seus conhecimentos e, assim, reproduzi-la nas salas de aulas com seus futuros alunos. O desenvolvimento dessa autonomia às vezes é realizado através de treinamentos de aprendizes ou através de estratégias de instruções frequentemente realizadas nos Self- Access Centers (Centros de Autoacesso) (GARDNER & MILLER, 1999). Esses centros são espaços criados para que os alunos possam trabalhar independentemente, em seu próprio ritmo, com materiais variados, de acordo com suas necessidades, preferências e estilos de aprendizagem. Foi por acreditar em sua eficiência, que os professores da área de Língua Estrangeira e Literaturas (ALEL) da Universidade Estadual do Oeste da Bahia criaram o Centro de Aprendizagem Autônoma de Línguas Estrangeira (CAALE) com o objetivo de desenvolver a autonomia em seus alunos. O CAALE/UESB compõe-se de quatro ambientes munidos de todo o material didático e tecnológico disponíveis ao aluno (Cruz, 2009, 109): Ele foi criado para dar ao aluno a oportunidade de: - praticar a língua-alvo fora da sala de aula, em um horário flexível; - utilizar materiais complementares; - ter uma aprendizagem que busque atender às suas especificidades e exigências; - desenvolver a responsabilidade pela sua própria aprendizagem; - trabalhar no seu próprio ritmo, atendendo às necessidades individuas. Para se certificar da eficiência do centro na promoção da autonomia, foi realizada uma pesquisa com os alunos do primeiro semestre do curso de Letras da UESB. Contrariando as expectativas, não houve registro de comportamento autônomo por parte dos acadêmicos, pois eles não realizaram qualquer atividade que partisse de sua própria 7

8 iniciativa e que os ajudasse a avançar na língua-alvo. Ao contrário, todas as tarefas a eles incumbidas foram orientadas e preparadas pelos próprios docentes. A respeito do comportamento dos alunos na pesquisa, Ferreira (2009, 64) afirma que eles demonstraram dependência da professora de inglês. Essa postura de passividade constatada é fruto, em grande parte, do papel desempenhado pelo aluno ao longo da sua vida acadêmica - que vem desde os ensinos fundamental e médio - de esperar pelas "ordens" do professor. Conforme visto, percebe-se que, na prática, o desenvolvimento da autonomia requer que os estudantes construam um conjunto de habilidades que permitam que eles dirijam o seu próprio aprendizado. A maioria dos estudantes não tem naturalmente este conjunto de habilidades e precisam de instruções explicitas para desenvolvê-lo. Neste sentido, Hurd (1998, 72-73) diz que se os alunos não são treinados para serem autônomos, não importa o número de recursos disponibilizados a eles para que neles seja implementada a capacidade de se envolverem ativamente e fazerem escolhas conscientes, embora isso pareça fazer a diferença. Há de se salientar aqui que não é somente a atuação do aluno universitário de forma autônoma que contribui para que ele implemente a autonomia nas escolas. É necessário que ele receba também os conhecimentos teóricos e habilidades para promovê-la, apesar de ainda não estar claro como eles podem ser obtidos. Para Lamb e Reinders (2008) essas qualificações podem ser alcançadas através do material didático usado nos cursos de Letras. Seguindo essa mesma linha de pensamento, Benson (1997) acredita que a implementação da autonomia deve ser executada seguindo orientações pedagógicas apresentadas nos materiais didáticos adotados nos cursos de graduação. Com o intuito de verificar se esses elementos estão presentes no material didático dos cursos de Letras, a Universidade de Gazy conduziu um estudo onde foram analisados os livros mais populares utilizados em várias instituições acadêmicas ao redor do mundo, os quais estão relacionados na tabela abaixo: 8

9 Tabela 1: os livros escolhidos para o estudo 1- Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach 2- Teacher Education for Languages for Specific Purposes 3- Tasks for Teacher Education: A Reflexive Approach 4- A Course in Language Teaching 5- Teachers in Action: Tasks for In-Service Language Teacher Education and Development Cambridge Teacher Training and Development 6- Understanding You International Students: An Educational, Cultural, and Linguistic Guide Michael Wallace 1991 Ron Howard & Gillian Brown Rosie Tanner & Catherine Green Penny Ur 1998 Peter James 2001 Jeffra Flaitz A Practicum in TESOL Graham Crookes Professional Jack C. Richards & 2005 Development for Language Thomas S. C. Farrell Teachers: Strategies for Teacher Learning 9- Principles of Language Learning and Teaching 10- Becoming a Teacher Through Action Research 11- Working with Second Language Learners: Answers to Teachers Ten Top Questions H. Douglas Brown 2006 Donna Kalmbach Phillips 2006 & Kevin Carr Stephen Cary 2007 Para investigar se os livros acima ajudavam os professores na implementação da autonomia em sala de aula, foi desenhado um esquema de autoaprendizado dirigido, conforme o elaborado por Reinders (2010, 40-55). O esquema, apresentado na tabela 2 e na figura 1, é composto de oito estágios cíclicos interativos que compõem o processo. Esses passos são considerados as habilidades chaves que os alunos precisam ter para um aprendizado autodirecionado. 9

10 Tabela 2: os oito estágios do processo de aprendizagem autodirigida FASES DA APRENDIZAGEM EXEMPLOS 1-Identificando as necessidades Experiências do aprendiz/dificuldades em usar a linguagem. 2-Estabelecendo os objetivos Determinados contextualmente; relativamente flexíveis. 3-Planejando a aprendizagem Determinados contextualmente; muito flexíveis. 4-Selecionando os recursos Seleção pelos próprios alunos. 5-Selecionando as estratégias de Seleção pelos próprios alunos. aprendizagem 6-A prática Implementação e experimentação. 7-Monitorando o progresso Automonitoramento e feedback com os colegas. 8-Avaliação e revisão Autoavaliação e reflexão. Figura 1: a inter-relação dos oito estágios no processo de aprendizagem autodirigida 2-ESTABELECENDO OS OBJETIVOS 3-PLANEJANDO A APRENDIZAGEM 1-INDENTIFICANDO AS NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM REFLEXÃO MOTIVAÇÃO 4-SELECIONANDO OS RECURSOS 8-AVALIAÇÃO E REVISÃO INTERAÇÃO 5-SELECIONANDO AS ESTRATÉGIAS 7-MONITORANDO O PROGRESSO 6-A PRÁTICA Conforme a figura acima, os oito estágios cíclicos interativos que compõem o processo impactam na reflexão, na motivação e na interação dos alunos. 10

11 Todos os onze livros escolhidos foram investigados para identificar se e como eles discutiam a respeito dos oito estágios acima. Propôs-se registrar todos os momentos em que os livros faziam referência à autonomia ou a qualquer uma das habilidades da tabela 2. Foi feita uma distinção entre os casos em que os livros forneciam uma descrição da autonomia do estudante e os momentos em que eles ofereciam sugestões e materiais sobre como implementá-la. Após o estudo, o resultado obtido foi o seguinte : O livro Professional Development for Language Teachers (Desenvolvimento Profissional para Professores de Línguas), de Richards e Farrell (2005), Faz referências ao uso de portfólios e seu papel no desenvolvimento da conscientização do aluno quanto ao processo de aprendizagem. É também discutida nesse material a importância da capacidade que o estudante deve ter para planejar seu próprio aprendizado, mas não são dadas instruções específicas sobre como proceder, além de não ser feita qualquer abordagem a respeito da autonomia do aluno. O livro Tasks for Teacher Education: A Reflective Approach (Tarefas para Professores da Educação: uma abordagem reflexiva), de Tanner e Green (1998) fala da importância do aluno estabelecer suas próprias metas, além de tratar a respeito da importância do planejamento feito pelo aluno para o seu próprio aprendizado, mas não dá qualquer informação de como ensinar os alunos a executá-lo. É discutida também a relevância que o monitoramento por parte do aluno tem em seu progresso, porém, sem tratar do assunto de forma detalhada. O livro Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach (Treinando Professores de Língua Estrangeira: uma abordagem reflexiva) de Wallace (1991) somente faz menção à necessidade de os alunos planejarem seu aprendizado, sob uma supervisão de microensino (uma técnica pedagógica aplicada sobre um pequeno grupo 11

12 de estudantes dos cursos de licenciatura que, sob condições controladas, têm suas aulas gravadas para se analisar suas técnicas e desenvolver suas habilidades didáticas). Em relação ao livro Teacher Education for Languages for Specific Purposes (Professor de Educação em Línguas para Fins Específicos), de Howard e Brown (1997), ele traz informações a respeito da importância das estratégias de aprendizagens independentes, mas as informações se limitam às estratégias que os professores usam para desenvolver suas próprias habilidades. Os demais livros apresentados na tabela 1 não trazem qualquer informação sobre as habilidades listadas na tabela 2. O gráfico a seguir resume toda a situação. Dos 11 livros analisados, somente 4 traziam informações a respeito da autonomia. Nenhum deles trazia qualquer exemplo ou instruções específicas. Gráfico 1: Livros que abordam a autonomia e habilidades para implementá-las Sem informação Somente a informação Exemplos Conforme pode se observar, apesar de alguns materiais trazerem, ainda que de forma breve, abordagens sobre o uso de portfólios e sobre a importância do planejamento e monitoramento, nenhum deles esboça sequer uma tentativa de abordar as habilidades apresentadas na tabela 2, e tampouco discutem a autonomia do aluno de forma mais detalhada. 12

13 Muito embora nesses livros o planejamento e o monitoramento tenham sido discutidos em alguns momentos, não foram oferecidas aos alunos nenhuma forma de direcionamento, nenhum exemplo ou quaisquer instruções que explicassem como incorporar esses tópicos em uma lição. O resultado da pesquisa pode explicar um dos motivos porque os professores de ensino fundamental e médio não fomentam a autonomia em sala de aula, pois, o conhecimento e o direcionamento que a eles deveriam ser dados em sua formação acadêmica são ignorados, trazendo como consequência a impossibilidade da implementação da autonomia junto aos discentes nos dias atuais. CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar da vasta literatura e da preocupação dos educadores no que tange a implementação da autonomia em sala de aula, ainda pode ser observado em nossos dias a persistência de um modelo de ensino retrógado e obsoleto. Conforme visto, a mudança deve ser iniciada já na formação dos professores, os quais, além de utilizarem materiais didáticos com conteúdos insuficientes, não recebem o treinamento adequado durante a sua formação, apesar da disponibilidade dos centros de autoaprendizagem a eles disponibilizados nos institutos de ensino superior. Devido a essas carências, não é surpresa encontrar atualmente alunos no ensino fundamental e médio que ainda não conseguem ter um domínio satisfatório da língua inglesa, e essa é uma tendência a se perpetuar enquanto não for dada a eles a oportunidade de se tornarem senhores de sua própria aprendizagem. Para que haja uma mudança nesse quadro, três pontos devem ser considerados: 1) Os autores dos livros didáticos devem dar mais informações aos professores a respeito da autonomia e dos meios que eles podem utilizar para implementá-la junto aos seus alunos. Por isso, o material didático deve ser rico em direcionamentos e exemplos que possam ajudar a promover a autônima dentro e fora da sala de aula. 2) Ao escolher o material didático para os cursos de licenciatura, é importante que o professor não se atenham somente aos livros mais populares tradicionalmente adotados 13

14 nos institutos de ensino superior pelo mundo, mas que busquem em outros materiais informações complementares que possam enriquecer os conhecimentos dos acadêmicos no que concerne a autonomia na educação. 3) Os professores das faculdades e universidades devem assumir uma postura de incentivo à autonomia dos educadores em formação, uma vez que serão esses futuros professores os responsáveis por sua implementação junto aos seus alunos nas escolas, preparando-os para o mundo acadêmico e para o mercado de trabalho. Dentro de um sistema educacional que vem adotando as mesmas abordagens de ensino há séculos, certamente, haverá resistências às mudanças que buscam trazer melhorias ao ensino de um segundo idioma. Entretanto, é possível que esse quadro seja alterado, desde que os responsáveis pela formação dos futuros professores se empenhem em aplicar a autonomia em suas aulas e instrumentalizem seus alunos para que esse comportamento possa ser reproduzido nas salas de aulas dos ciclos básicos da educação, contribuindo para a formação de futuros cidadãos de um mundo cada vez mais globalizado. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENSON, P.; VOLLER, P. Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/secretaria de educação fundamental. Brasília: MEC/SEF, BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. Addison Wesley Longman, CARY, S. Working with second language learners: Answers to teachers ten top questions. Portsmouth, NH: Heinemann, COOK, V. Linguistics and Second Language Acquisition. London: Macmillan, CROOKES, G. A practicum in TESOL. Cambridge: Cambridge University Press, CRUZ, Giêdra Ferreira da. In: LIMA, D. C. de (org.). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas. São Paulo. Parábola Editorial p. 14

15 FLAITZ, J. Understanding your international students: An educational, cultural, and linguistic guide. Michigan, U.S: University of Michigan Press, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 GARDNER, R. C.; MaCINTYRE, P. D. A Student's Contributions to Second-language Learning. Part II: Affective variables. The University of Western Ontario. Language Teaching, GARDNER, D.; MILLER, L. Establishing self-access. From theory to practice. Cambridge: Cambridge University Press, GIMENEZ, Telma. in: LIMA, D. C. de (org.). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas. São Paulo. Parábola Editorial p. HOLEC, H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, HOWARD, Ron; BROWN, Gillian. Teacher Education for Languages for Specific Purposes. Bristol: United Kingdom: Multilingual Matters, 1997 HURD, S. Too Carefully Led or Too Carelessly Left Alone? Language Learning Journal,1998. JAMES, P. Teachers in action: Tasks for in-service language teacher education and development. Cambridge: Cambridge University Press, LAMB, T.; REINDERS, H. (Eds.). Learner and teacher autonomy: Concepts, realities, and responses. Amsterdam: John Benjamins LITTLE, D. Learner Autonomy: Definitions, issues and Problems. Dublin: Authentick Learning Resources, O'MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. V. Learning Strategies in Second Language Acquisition. London: Macmillan, PAIVA, V. L. M. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua inglesa. In: STEVENS, C. M. T; CUNHA, M. J. Caminhos e colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, In: LIMA, D. C. de (org.). Ensino e Aprendizagem de Língua Inglesa: conversas com especialistas. São Paulo. Parábola Editorial p. PHILLIPS, D. K., & Carr, K. Becoming a teacher through action research: Process, context, and self-study. New York: Routledge, REINDERS, H. Towards a classroom pedagogy for learner autonomy: A framework of independent language learning skills. Australian Journal of Teacher Education, (2010). 15

16 RICHARDS, Jack C.; FARREL, Thomas S. C. Professional Development for Language Teachers. New York, USA: Cambridge University Press, TANNER, Rosie; GREEN, Catherine. Tasks for Teacher Education: A Reflective Approach. Essex, England: Longman,1998. UR, P. A course in language teaching. Cambridge, England: Cambridge University Press, WALLACE, Michael. Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach. New York, USA: Cambridge University Press,