EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO CULTIVO DE UMA HORTA

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1 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pedagogia Ana Paula Marques dos Santos EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO CULTIVO DE UMA HORTA LINS SP 2013

2 ANA PAULA MARQUES DOS SANTOS EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO CULTIVO DE UMA HORTA Projeto de Pesquisa apresentado como exigência parcial do curso de Pedagogia do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, sob orientação da Profª Ma. Elisete Peixoto de Lima e orientação técnica pela Profª Esp. Érica Cristiane dos Santos Campaner. LINS SP 2013

3 Santos, Ana Paula Marques S233e Educação ambiental: aplicada na educação infantil através do cultivo de uma horta / Ana Paula Marques dos Santos. Lins, p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, Orientadores: Elisete Peixoto de Lima; Érica Cristiane dos Santos Campaner 1.Educação Ambiental. 2. Educação infantil. 3. Horta escolar. 4. Educação alimentar. I Título. CDU 37

4 ANA PAULA MARQUES DOS SANTOS EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ATRAVÉS DO CULTIVO DE UMA HORTA Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Licenciada em Pedagogia. Aprovada em: / / Banca Examinadora: Profª Orientadora: Ma. Elisete Peixoto de Lima. Titulação: Mestra em Odontologia Saúde Coletiva pela Universidade do Sagrado Coração - USC, Bauru - SP. Assinatura: 1º Prof(a): Titulação: Assinatura: 2º Prof(a): Titulação: Assinatura:

5 DEDICATÓRIA A MINHA FAMÍLIA Por compreender a importância dos estudos para minha vida profissional e, consequentemente, para nosso futuro. Minha mãe Maria Aparecida Nunes Marques, que me ajuda com os cuidados da casa, nos momentos em que estou ausente. Meu marido Leandro Henrique dos Santos e minhas filhas gêmeas Amanda Marques de Oliveira e Roberta Marques de Oliveira, que entendem a necessidade que eu tenho de sair de casa, todos os dias, para frequentar as aulas. A meu pai José Marques, pelo carinho e apoio.

6 AGRADECIMENTOS Primeiramente agradeço a Deus por colocar em meu caminho, mais uma oportunidade, de concluir uma graduação com saúde e disposição. A todos da turma de Pedagogia de 2013, primeira turma do PARFOR, pela amizade. Foi uma convivência muito rica de aprendizagens com pessoas que já trabalham na área da educação. A Cacilda Zavan, diretora da EMEI Maria Aparecida da Silva Elias, por permitir que eu realizasse a pesquisa nesta escola. A minha amiga de trabalho Ana Lúcia Ferreira, que me acompanhou e ajudou com as crianças, todos os dias, para cuidar da horta. A todos os professores do curso de Pedagogia que contribuíram para minha formação, em especial, a professora Elisete Peixoto de Lima e a professora Érica Cristiane Campaner, que me auxiliaram no desenvolvimento deste trabalho de conclusão de curso.

7 RESUMO A Educação Ambiental tem como objetivo a construção do conhecimento da natureza, formação de atitudes e desenvolvimento de habilidades que resultem em práticas de cidadania para garantir uma sociedade sustentável. A reflexão sobre o ambiente que nos cerca e sobre as atitudes e responsabilidades de cada um de nós, produz processos educativos contextualizados e significativos para os envolvidos. A educação geral contribui para a construção da sociedade, por isso é necessário um trabalho de qualidade sobre educação ambiental com as crianças para que possam auxiliar na preservação do meio ambiente. Os valores e atitudes construídos na primeira infância determinarão os comportamentos éticos e morais ao longo da vida. Para que as próximas gerações cuidem do planeta é preciso trabalhar, desde a educação infantil, por exemplo, o estudo da natureza e da interdependência entre o ser humano e o ambiente. Cultivar uma horta na escola é uma experiência concreta de aprendizagem que traz benefícios para o desenvolvimento de cada aluno, é uma das melhores maneiras de tornar as crianças capazes de contribuir com um futuro sustentável, além de incentiválas ao consumo de alimentos saudáveis. A escola é o melhor agente para promover a educação alimentar, pois é na infância que se estabelecem atitudes e práticas alimentares difíceis de modificar na idade adulta. Por esse motivo a educação infantil tem um papel importante no desenvolvimento de bons hábitos alimentares das crianças. A pesquisa foi feita com base no projeto de cultivo de uma horta realizada na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Maria Aparecida da Silva Elias, modalidade creche, no município de Lins, com alunos de 3 a 4 anos. Através da horta foi possível ampliar o vínculo entre as crianças e o meio ambiente e contribuir para o desenvolvimento de boas práticas alimentares. Palavras-chave: Educação ambiental. Educação infantil. Horta escolar. Educação alimentar.

8 ABSTRACT Environmental education aims to build knowledge of nature, forming attitudes and skills development that result in citizenship practices to ensure a sustainable society. Thinking about the environment around us and on the attitudes and responsibilities of each of us, produces educational processes contextualized and meaningful to those involved. General education contributes to society construction, and it s necessary a quality work on environmental education with children so they can help preserve the environment. The values and attitudes constructed in early childhood determine ethical behavior and moral lifelong. For the next generations to take care of the planet it takes work, from early childhood education, for example, the study of nature and the interdependence between humans and the environment. Plant a vegetable garden at the school is a concrete experience of learning that is beneficial to the development of each student, is one of the best ways to make children able to contribute to a sustainable future, and encourage them to healthy food consumption. The school is the best agent to promote food education, as it is in childhood that is established attitudes and eating habits difficult to change in adulthood. For this reason early childhood education has an important role in the development of good eating habits of children. The research was based on the project of growing a garden held in Municipal School of Early Childhood Education (EMEI) Maria Aparecida da Silva Elias, mode daycare, In the city of Lins, with 3-4 years students. Through the vegetable garden was possible to increase the bond between children and the environment and contribute to the development of good eating habits. Keywords: Environmental education. Childhood education. School vegetable garden. Food literacy.

9 LISTA DE FIGURAS Figura 1: Conversa sobre a horta Figura 2: Plantio das sementes nos canteiros Figura 3: Plantio das sementes nos canteiros Figura 4: Rega dos canteiros Figura 5: Rega dos canteiros Figura 6: Retirada de folhas e matos dos canteiros Figura 7: Colheita da rúcula Figura 8: Higienização das verduras Figura 9: Degustação das verduras... 43

10 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Organização dos alunos na EMEI... 35

11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INFANTIL CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL CAPÍTULO II - EDUCAÇÃO AMBIENTAL, INFANTIL E ALIMENTAR CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) A Educação Ambiental no contexto da Educação Infantil A educação alimentar no contexto da Educação Infantil A horta escolar como estratégia interdisciplinar de educação ambiental e alimentar CAPÍTULO III - PROJETO HORTA NA EMEI MARIA APARECIDA DA SILVA ELIAS - MODALIDADE CRECHE A EMEI MARIA APARECIDA DA SILVA ELIAS MODALIDADE CRECHE Projeto Horta Objetivos Objetivos específicos Métodos Técnicas PROPOSTA DE INTERVENÇÃO CONCLUSÃO REFERÊNCIAS APÊNDICES... 48

12 10 INTRODUÇÃO Muitos educadores têm buscado cumprir o papel importante de desenvolver nas crianças o compromisso com o cuidado do ambiente, tanto do espaço interno e externo da sala ou da escola, quanto das relações humanas como o afeto e respeito consigo, com o outro e com o mundo. Através da educação ambiental é possível construir conhecimentos e habilidades, além de formar atitudes que serão transformadas em práticas de cidadania auxiliando na garantia de uma sociedade sustentável. A educação ambiental não é apenas um conteúdo transversal, é um conjunto de ideias, que conduz a uma melhor qualidade de vida e a preservação de um ecossistema equilibrado para todos os seres vivos. A educação geral contribui para construção da sociedade, por isso é necessário um trabalho de qualidade sobre educação ambiental com as crianças para que possam auxiliar na preservação do meio ambiente, para as atuais e futuras gerações. Os primeiros anos de vida constituem-se no melhor período para desenvolver atitudes e valores que construirão a base da personalidade. Nessa fase, os valores e atitudes desenvolvidos determinarão os comportamentos éticos e morais ao longo da vida. Portanto, para que as próximas gerações cuidem do planeta é preciso trabalhar na educação infantil o estudo da natureza e da interdependência entre o ser humano e o ambiente. Neste contexto, o cultivo de hortas escolares pode se tornar um rico instrumento educativo. Experiências de contato com o solo, a descoberta de diversas formas de vida que ali existem, o encanto com as sementes que brotam como mágica, o cuidado diário de regar e tirar matinhos, a espera até que a natureza transforme as sementes em verduras e legumes podem fazer de pequenos espaços da escola cantos de muito aprendizado, além de proporcionar uma alimentação saudável às crianças. As hortas escolares podem abordar diferentes conteúdos curriculares de forma significativa e contextualizada e promover vivências que resgatam valores.

13 11 O objetivo dessa pesquisa foi promover o contato das crianças de 3 a 4 anos da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Maria Aparecida da Silva Elias com o meio ambiente, estimulando-as a cuidar dos vegetais de uma horta escolar e a adquirir bons hábitos alimentares, levando-as a compreender a importância dos cuidados com os seres vivos. Diante do exposto, chegou-se á seguinte questão: Por meio do cultivo de uma horta é possível desenvolver nas crianças o interesse pelo cuidado com o ambiente, além de incentivá-las ao consumo de alimentos saudáveis? Em resposta a este questionamento, pode-se levantar a seguinte hipótese: o cultivo de uma horta escolar é uma experiência concreta que pode auxiliar crianças na faixa etária de 3 a 4 anos a compreender a importância da natureza como produtora de alimentos saudáveis, além de contribuir para que as mesmas estabeleçam relações entre o meio ambiente e o ciclo vital dos seres vivos. Para a realização da pesquisa foram utilizados os métodos de revisão bibliográfica e estudo de caso. O trabalho está assim estruturado: Capítulo I: trata os conceitos teóricos e legais sobre a educação infantil. Capítulo II: apresenta a fundamentação teórica sobre a educação ambiental, infantil e alimentar e Capítulo III: descreve e analisa a pesquisa realizada na EMEI Maria Aparecida da Silva Elias. Por fim, vem a proposta de intervenção e a conclusão.

14 12 CAPÍTULO I EDUCAÇÃO INFANTIL 1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL As leis aplicadas à educação infantil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB Lei 9.394/96), são consequência da Constituição Federal de 1988, que definiu em seu artigo 227: É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, 1988, p. 93) A Constituição Federal reconheceu a criança como um cidadão em desenvolvimento e garantiu que é dever do Estado sua educação, com atendimento em creche e pré-escola, na faixa etária entre zero e cinco anos de idade. Segundo a LDB, em seu artigo 29: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996, p. 10) Essa condição rompe a tradição assistencialista presente na área e requer uma análise acerca de quais são os modelos de qualidade para a educação dessa faixa etária. As creches e pré-escolas são instituições de caráter educacional e não simplesmente assistencial, como já foram consideradas. A creche e a pré-escola têm, portanto, uma função de complementação e não substituição da família como muitas vezes foi entendido. Assim, elas deverão integrar-se com a família e com a comunidade para que juntas possam oferecer o que a criança necessita para seu desenvolvimento e para sua felicidade. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 24)

15 13 A LDB (1996) determina, ainda, que as instituições de educação infantil precisam ter um plano pedagógico elaborado pela instituição juntamente com os educadores, que deverão ter curso superior ou, no mínimo, curso normal com especialização em educação infantil. Para os que já trabalham em creches e pré-escolas, sem a formação exigida, cabe aos Conselhos Estaduais de Educação promover a formação em serviço e qualificar para a função de educador infantil. Os sistemas de ensino estão subordinados aos governos e no caso da educação infantil, a principal responsabilidade é do Município ou do Estado, quando o município não possuir sistema de ensino. Do ponto de vista legal, a educação das crianças até seis anos de idade é tratada como assunto de maior importância pelos organismos internacionais, da sociedade civil e pelo governo federal. (ANTUNES, 2004) Oliveira (2008) afirma que no Brasil, algumas instituições públicas ainda têm dado prioridade de matrícula aos filhos de trabalhadores de baixa renda, alegando a ideia de risco social. O argumento é que a educação infantil deve ser de assistência às famílias para que os pais possam trabalhar despreocupados com os cuidados básicos de que seus filhos necessitam. Por outro lado, as classes sociais privilegiadas sustentam a noção de que a creche e a pré-escola devem garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças desde o nascimento. Como se há de aprofundar, a ideia de que há prioridade de guarda para as crianças de famílias de baixa renda e de educação para as de classe média estabelece uma oposição enganosa: não é possível ter a guarda das crianças sem as educar, e educá-las envolve também tomar conta delas. (OLIVEIRA, 2008, p. 37) É preciso superar a maneira com que a creche e a pré-escola são tratadas. A primeira, em geral, administrada pelos organismos que cuidam da assistência social e a segunda sob os cuidados dos órgãos educacionais. Nesse sentido, a construção de propostas pedagógicas para creches e pré-escolas confirma a importância da especificidade da ação educativa para as modalidades de ensino, a fim de promover o desenvolvimento das crianças das diferentes classes sociais. Atualmente, as instituições de educação infantil são indispensáveis na

16 14 sociedade, tanto como resultado de uma forma moderna de ver a criança, quanto pela solução para as novas formas de organização familiar e da participação das mulheres no mercado de trabalho. As creches e pré-escolas não podem substituir a família e nem antecipar a escolarização tradicional. Mesmo reconhecendo que as instituições públicas sejam responsáveis por fornecer alimentação para as crianças com desigualdade de recursos, além de garantir o acesso de homens e mulheres ao mercado de trabalho, outros programas devem ser oferecidos pelo poder público às famílias que pertencem às camadas populares. (OLIVEIRA, 2008) Quando se trata de crianças das classes populares, muitas vezes, a prática tem se voltado para as atividades que têm por objetivo educar para a submissão, o disciplinamento, o silêncio, a obediência. De outro lado, mas de forma igualmente perversa, também ocorrem experiências voltadas para o que chamo de escolarização precoce, igualmente disciplinadoras no seu pior sentido. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16) Segundo Oliveira (2008), as concepções existentes sobre a educação infantil têm influências políticas próprias, visto que a família, os educadores e os responsáveis pelas políticas públicas alimentam expectativas e metas acerca das habilidades próprias de cada criança, opostas em relação ao que ela deve alcançar e que são fortemente condicionadas pela classe social da população atendida. Um modelo democrático de educação não deve marginalizar e excluir crianças de segmentos sociais que não têm acesso a uma educação de qualidade, e sim educar meninos e meninas de culturas diferentes articulando os diversos contextos de vivência e desenvolvimento. A escola de educação infantil pode transmitir conhecimentos formados pelo conjunto das relações sociais presentes no momento. Isso deve ser feito na convivência com parceiros significativos transmitindo à criança novas maneiras de compreender o mundo. As creches e pré-escolas precisam buscar aproximar a cultura, linguagem, cognição e afetividade como elementos que constituem o desenvolvimento humano e saber que a sociabilidade, a afetividade e a criatividade das crianças têm muitas raízes. Elas não devem ser instituições autoritárias e distantes da família. A socialização é uma maneira eficiente de

17 15 adaptar a cultura dominante. (OLIVEIRA, 2008) Capra (2008) ressalta que a aprendizagem envolve, além do cérebro e do sistema nervoso, toda a fisiologia do corpo. A função das emoções é fundamental. Na educação, as emoções sempre foram consideradas importantes, porém essencialmente distintas do raciocínio. Descobertas científicas recentes nos forçaram a mudar drasticamente esta visão. (CAPRA, 2008, p. 30) Para os cientistas, a emoção e a cognição interagem continuamente, alimentando-se e moldando-se mutuamente. O que se aprende é influenciado e organizado pelas emoções. Por isso, um ambiente emocionalmente seguro é fundamental para a aprendizagem. Uma nova visão do processo de aprendizagem também abrange o reconhecimento de que toda aprendizagem é essencialmente social. Cada pessoa está inserida em um sistema social, em uma comunidade. Grande parte da aprendizagem adquirida por um indivíduo depende da comunidade a que ele pertence. Estimula-se a cuidadosa observação de diferenças e a descoberta de que estas não implicam em hierarquia de valores e, ao descobri-las, as crianças podem elaborar a compreensão de que vivemos em uma sociedade multiétnica e em um meio multicultural. (ANTUNES, 2004, p. 37) Craidy; Kaercher (2001) afirmam que a educação infantil envolve dois processos complementares e indispensáveis: educar e cuidar. As crianças pequenas necessitam de atenção, carinho e segurança, sem os quais dificilmente poderiam sobreviver. Ao mesmo tempo, nessa fase, elas tomam contanto com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e com as coisas, e com as formas de expressão ocorridas. Essa inclusão das crianças no mundo só é possível através das atividades voltadas, simultaneamente, para cuidar e educar. Não só o cuidar, mas o educar também é uma forma de acolher. Os cuidados fornecidos na creche e na pré-escola, além do atendimento das necessidades físicas das crianças, devem incluir um ambiente com oportunidades de exploração e construção de sentidos pessoais. Nesses ambientes de educação a criança

18 16 sente que existe uma preocupação com seu bem estar. A educação infantil deve ver a criança como sujeito que vive um mundo em que prevalece o sonho, a fantasia, a afetividade e a brincadeira. Por envolver, simultaneamente, cuidar e educar deve ter características que marcam sua identidade como instituição diferente da família e da escola voltada para a criança do ensino fundamental. (CRAIDY; KAERCHER, 2001) A forte influência na área de educação infantil de uma história higienista de priorização de cuidados de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a populações de risco social, tem feito com que as propostas de creches e pré-escolas oscilem entre uma ênfase maior ou no cuidar ou no educar, apresentando dificuldades para integrar as duas tarefas. Essa visão, contudo, merece ser analisada. (OLIVEIRA, 2008, p. 47) Para Craidy; Kaercher (2001) o que se tem observado, na prática, é que tanto os cuidados quanto a educação não têm sido entendidos como deveriam. Cuidar significa, na maioria das vezes, realizar atividades de necessidades primárias: higiene, sono e alimentação. Quando uma sociedade exige trabalho de mães, pais ou responsáveis por crianças, tem a obrigação de proporcionar ambientes adequados, com pessoas preparadas para oferecer experiências desafiadoras e aprendizagens apropriadas às crianças de cada idade. Esses ambientes são organizados para que, homens e mulheres que também são pais e mães, possam desempenhar, de forma mais ampla, seus papéis como tal, mas também como cidadãos trabalhadores. Observar os cuidados dessa forma talvez ajude na percepção de que eles são indissociáveis de um projeto educativo para a criança. (CRAIDY; KAERCHER, 2001) Por outro lado, as interações das crianças com as pessoas e as coisas do mundo levam-nas a dar significado àquilo que as cerca. A educação é, portanto, um processo que faz com que a criança participe de uma experiência cultural que é própria do seu grupo social, dentro de um ambiente de cuidados, de afetividade e de um contexto material que lhe de suporte. Na educação infantil é essencial que os temas sejam abordados de forma lúdica, por meio de jogos simbólicos e do faz de conta. Deve-se trabalhar, não só com a fantasia e a imaginação, mas também com a observação, as comparações, as medidas, os registros escritos, os desenhos,

19 17 as modelagens e as colagens. A educação não pode ser vista como um processo de transmissão cultural, e sim como um processo de produção de sentidos e criação de significados. Nesse contexto, o currículo é a forma como as instituições escolares se organizam para produzir esses processos. Um currículo, para ser produtivo e interativo, deve ser constituído pelo que as crianças e professores produzem ao trabalhar com os diversos elementos da vida das crianças ou com experiências de outros grupos, que são trazidas para a creche ou pré-escola, e não um currículo constituído por informações, conceitos e princípios que são passados para os alunos. Esta ideia de produção do conhecimento, na experiência escolar, se aplica a todas as etapas do processo que se realiza nas instituições educativas, incluindo também aquelas dedicadas à educação infantil. Por essa razão, a experiência de educação das crianças já desde a creche implica a existência de um currículo. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 19) O currículo faz parte de uma tradição cultural, ou seja, daquilo que um grupo concebe e valoriza; é uma forma de transmitir uma herança para as novas gerações; algo que se modifica para se ajustar aos novos tempos, às novas ideias, às novas tecnologias, às influências culturais e às crises mundiais. Mas essas ideias, relativamente recentes, dificilmente tem tido efeito nas novas propostas curriculares. Antunes (2004) ressalta que o currículo deve considerar a diversidade social e cultural das populações infantis, o grau de desenvolvimento da criança e os conhecimentos que se desejam tornar comum. Para ele, nenhuma atividade proposta emerge como ação acidental. Todas as ações previstas fazem parte de um plano, um projeto selecionado, aberto à permanente reconstrução. Esses projetos não podem se afastar da certeza de que a personalidade estrutura-se nos primeiros anos de vida. O projeto pedagógico elaborado pelas creches e pré-escolas deve ser comprometido com padrões de qualidade. Isso não quer dizer que deva ser fixo, mas negociável de forma que garanta os direitos e o bem-estar das crianças. Segundo Oliveira (2008), um dos riscos de uma proposta pedagógica

20 18 para a educação infantil é o de se institucionalizar a infância, ou seja, regulá-la em excesso ou prevalecer a espontaneidade sem limites. A proposta pedagógica para creche e pré-escola deve contemplar a atividade educativa como uma ação proposital e dirigida para ampliar o universo cultural das crianças, levando-as a compreender a realidade, capacitando-as a agir de modo transformador. Deve organizar condições para a interação das crianças com outras crianças e com os adultos em diversas situações, criando significações sobre o mundo e si mesmas, além de desenvolver formas mais complexas de pensar, sentir e solucionar problemas com autonomia e cooperação. Podem as crianças, assim, constituir-se como sujeitos únicos e históricos, membros de famílias que são igualmente singulares em uma sociedade concreta. (OLIVEIRA, 2008, p. 49) A proposta pedagógica pretende valorizar a construção de identidade pessoal e sociabilidade, o que requer aprender direitos e deveres. Segundo Antunes (2004), a LDB e o Conselho Nacional de Educação fixaram diretrizes que devem nortear as propostas pedagógicas das creches e pré-escolas, considerando os princípios éticos e políticos e mencionando a ludicidade como um dos princípios estéticos que deve marcar a Educação Infantil. Neste contexto ressalta-se: a) respeitar as diferentes identidades das crianças e suas famílias, sem exclusão, seja em gênero, etnia, religião, situação econômica ou peculiaridades, como necessidades especiais; b) integrar nas propostas pedagógicas os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais de toda criança e, assim, superar a habitual ênfase nas habilidades psicomotoras, na alfabetização a qualquer custo e no precoce estímulo de operações aritméticas; c) usar processos de avaliação que possam identificar as dificuldades da criança, a fim de gerar tomadas de decisão para superá-las, e não avaliar com o objetivo de quantificar os conhecimentos acumulados, promover ou reter a criança. De acordo com Craidy; Kaercher (2001), o avanço de algumas áreas do

21 19 conhecimento como a medicina, a biologia e a psicologia, assim como a sociologia, antropologia e a pedagogia produziram modificações importantes na forma de pensar e agir em relação à criança pequena. A mente humana, finalmente foi aberta e o que hoje se conhece, ainda que imensamente distante do que sobre esse assunto se conhecerá dentro de dez anos, já nos permite intervir de forma positiva e, com ilimitada segurança, afirmar que as inteligências se estimulam que as memórias respondem positivamente ao treinamento sistemático e que a linguagem que se desenvolve pode ser admiravelmente beneficiada com alguns poucos minutos de extrema dedicação e interesse. (ANTUNES, 2004, p. 22) Piaget, Vygotsky e Wallon procuraram mostrar que a capacidade de conhecer e aprender é construída pelas trocas que ocorrem entre o sujeito e o meio. Portanto, o desenvolvimento infantil acontece através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, com a interação com outras crianças e adultos. Os diferentes níveis de desenvolvimento motor, afetivo e cognitivo não ocorrem de forma isolada, e sim de forma integrada. Craidy; Kaercher (2001) citam algumas ideias desses autores: a) Henri Wallon ( ), médico francês, em seus estudos na área de neurologia, enfatizou a plasticidade do cérebro. Para ele, o desenvolvimento da inteligência ocorre a partir das experiências oferecidas pelo meio e como o indivíduo se apropria delas. Nesse sentido, o espaço físico, as pessoas próximas, a linguagem e os conhecimentos culturais contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento; b) Vygotsky ( ), estudioso russo na área de psicologia, afirma que o funcionamento psicológico estrutura-se através das relações sociais entre o indivíduo e o mundo, que ocorrem em um contexto histórico-cultural e social, fornecendo os sistemas simbólicos de representação da realidade. Portanto, o desenvolvimento psicológico não é um processo abstrato descontextualizado ou universal; c) Piaget ( ), biólogo e epistemólogo suíço, em sua teoria, ao longo de cinquenta anos de pesquisa, enfatiza que a inteligência vai se construindo na medida em que a criança entra em contato

22 20 com o mundo, experimentando-o ativamente. Para ele, conhecer significa introduzir o objeto do conhecimento em um determinado sistema de relações, através de uma ação sobre o objeto a que se refere. Antunes (2004) afirma que, se a ciência mostra que o período mais importante para a formação das bases para as habilidades e competências vai da gestação até o sexto ano de vida, significa que a educação infantil de qualidade é essencial. Oliveira (2008) enfatiza que hoje, na educação infantil, busca-se ampliar alguns requisitos essenciais para inserir a criança no mundo atual: sensibilidade estética e interpessoal, solidariedade intelectual e comportamental e senso crítico. Essa ampliação é feita por meio de experiências diversas onde conhecimentos historicamente elaborados são mediadores do desenvolvimento infantil. Tais conhecimentos, ao serem reconstruídos pela criança, criam novas visões do mundo e de si mesmas. É importante considerar que algumas mudanças que ocorrem com as crianças, ao longo da infância, jamais se repetirão. Por isso, a educação infantil precisa ser qualificada, incluindo o acolhimento, a segurança, o desenvolvimento social, o domínio do espaço, do corpo e das modalidades expressivas, deve privilegiar o lugar para a curiosidade, o desafio e a oportunidade para a investigação. Antunes (2004) ressalta que a educação infantil, de acordo com as diretrizes do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), deve promover a ampliação das experiências e conhecimentos, estimulando o interesse das crianças pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. Para uma boa educação infantil é preciso refletir sobre como fazê-la e isso vai além de um desejo e do amor pela criança. O educador infantil precisa ser preparado e ser competente em pelo menos três fundamentos citados por Antunes (2004): a) conhecimento sólido sobre a criança e seu desenvolvimento biológico e emocional; b) disposição para aprender cada vez mais com o surgimento de