O DISCURSO DO APRENDER E DA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO CIENTIFICO NA VOZ DOS ALUNOS

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1 O DISCURSO DO APRENDER E DA CONSTRUÇÃO DO SUJEITO CIENTIFICO NA VOZ DOS ALUNOS Mauro Alves da Costa Mestre em Educação pela FURB Professor da FEBE/FSL Mesa Redonda n 46 - Eixo Temático 2: Didática, currículo e processos de escolarização Palavras-chave: Sujeito, Aprender, Escola, Universidade, Discurso, Sala de Aula Introdução Este artigo resulta de duas pesquisas. Uma realizada no ano 2000 que focalizou a construção do sujeito no Ensino Superior. E outra que ocorreu no ano de 2002 e tratou do Aprender na Escola. A intenção em misturar os dois trabalhos não é ocasional ou aleatória. Ela é fruto de um estudo contínuo a respeito do sujeito e de sua construção no espaço educativo, de maneira especial na sala de aula. Que as salas de aula da Universidade e do Ensino Médio constroem sujeitos é uma constatação, pois elas pertencem a um aparelho ideológico (ALTHUSSER, 1985) que também exerce este papel na sociedade. Mas, a reflexão que faço é a respeito dos discursos que podem estar monitorando os dizeres de sujeitos nestes dois níveis de ensino. Nas duas pesquisas os problemas são abordados a partir do paradigma qualitativo, pois não ocorre uma preocupação em medir ou quantificar os dados coletados com a finalidade de amostra representativa, mas sim em interpretá-los, significá-los e fazer reflexões para ações estratégicas. No ensino médio a coleta dos dados ocorreu através de aplicação de questionário à trinta e nove alunos/alunas, seus (suas) pais/mães e professores/professoras, contendo duas perguntas estratégicas, a saber: a) o que é aprender e b) para que aprendo? No ensino superior, os dados são constituídos de textos de quarenta e três textos dos alunos produzidos, a partir de pergunta como me vejo cientista? construída pelo professor e aplicada em dois momentos do primeiro semestre do ano Após este trabalho o procedimento metodológico ocorreu em três momentos: recorte dos textos, agrupamento de enunciados e construções de predicações que podem ser filiadas a discursos do aprender. Com as predicações construídas inicia-se, posteriormente, a análise dos discursos identificados.

2 2 Os discursos identificados e analisados podem conduzir a uma reflexão a respeito de práticas discursivas identificadas tanto na escola como na universidade que teimam em sobreviver numa sociedade de sujeitos que desejam mudanças. Na escola, a pesquisa sobre o discurso do aprender na escola pode desvelar essas práticas na medida em que filia os dizeres a discursos construídos a partir de leis da educação das décadas de 60 e 70. Por que após 30 anos de educação, com ou sem o Regime Militar, tais discursos ainda insistem? Na universidade, o foco do meu olhar está no processo de construção do sujeito neste espaço e observo este fenômeno a partir fundamentalmente de duas perguntas: até que ponto a universidade tem investido nisto? Como ocorre a construção do sujeito na sala de aula? As respostas para as duas perguntas podem gerar pesquisas muito amplas e profundas. Aqui, contudo, discuto a segunda e apresento alguns elementos-chave identificados nessa pesquisa. Neste estudo destaco o papel da linguagem, do discurso e da pesquisa no processo de construção do sujeito. Assume-se como pressuposto que o entendimento e a concepção de Linguagem e de Pesquisa são relevantes na sala de aula e isto, por si só, credencia as duas nesta discussão. Pois sem tratar da Linguagem, qual o porto (GERALDI, 1997) de passagem do sujeito? E sem esclarecimentos a respeito de Pesquisa, por que falar de sujeito cientista? Por fim, faz-se considerações a respeito de outros problemas de pesquisa emergidos durante o trabalho, dos quais são selecionadas algumas perguntas para pesquisas posteriores. Tal comportamento tem em vista a limitação dos resultantes da pesquisa, lembrando que nenhuma resposta é definitiva quando se trata de pesquisa científica. Pelo contrário, sempre é possível discutir e apresentar novos olhares a respeito de um fenômeno pesquisado. Educação como um processo de construção O ser humano constrói sociedades, cultura, história e a si mesmo com a capacidade de dialogar, pensar, escrever textos e, com tudo isso, perpetuar-se. Estas construções encontram na educação o processo estratégico, dinâmico e complexo, no qual os sujeitos dialogam, pensam e escrevem, enfim, edificam significados. Olhando desta maneira indica-se uma diferença essencial entre o ser humano e os demais seres vivos, enquanto aqueles significam o mundo estes últimos, não. Nesta perspectiva, levase a crer que a educação é um campo exclusivamente humano.

3 3 A educação, enquanto processo, pode ocorrer em muitos lugares, como na família, na igreja, na escola, na universidade e nas interações sociais. Todos estes espaços podem ser entendidos como aparelhos na construção de sujeitos (ALTHUSSER, 1970). O destaque recai na educação mediana e superior, de modo particular na sala de aula universitária, pois ali tem sido o chão onde desenvolvo mais pesquisas; é o espaço em que se discute o (s) discurso (s), a construção do sujeito e o conhecimento. Mas tanto na universidade como nos outros lugares (família, igreja) onde ocorre a educação é possível falar em construção de sujeitos, pois também nestes lugares podemos encontrar a prática dialógica (BAKHTIN, 1973). Diante das transformações do contexto a educação também vai mudando. As mudanças educacionais se mostram muitas vezes com um olhar para o futuro, ou seja, diante do cenário, por exemplo, do final do século XX e início do século XXI, projetase uma perspectiva de educação no futuro. Aponta-se aqueles elementos ou saberes (MORIN, 2000) significativos para a educação num futuro próximo a partir das pistas que o contexto vai deixando para nós. Dentre o que se espera de uma educação no futuro, um destaque que comungo é o de construir competências para saber administrar as incertezas. Quem pode dizer com certeza o que vai acontecer amanhã? O que será da escola e da universidade em 20 anos? O que fará a humanidade diante da possível clonagem de seres humanos? As perguntas são muitas, mas parece difícil construir opiniões aceitáveis para a maioria destas indagações. Assim, o futuro contexto demanda algumas mudanças da educação. Na sala de aula, de maneira particular na universidade, a educação poderia favorecer a inovação (BOHN, 2001), entendida como a liberdade de autoconstrução do sujeito, seja o professor como o aluno. Dentre as condições para incentivar a inovação na sala de aula, pode-se citar a linguagem dialógica entre o professor e aluno, entre os aluno e seus pares, entre professor/alunos e os textos referenciais levados para a sala ora pelo professor, ora pelo aluno. Mas, o que se exige do professor e do aluno para que ocorra a inovação na sala de aula? Pelo menos quatro coisas (BOHN, 2001): a) abandono da certeza e do discurso autoritário e busca do consenso; b) prazer do diálogo da diferença; c) atitude de contínua aprendência; e d) aventurar ao desconhecido e prontidão para novas percepções. Nem sempre tudo isto ocorre, mas também não creio que nada disso deixe de ocorrer. A sala de aula, na verdade, é um chão pedagógico complexo, dinâmico, conflituoso, onde um pouco de tudo isso pode ocorrer. Entretanto, seria saudável que o

4 4 professor criasse condições para que a inovação encontre ambiente e, dessa forma, possibilite a construção de sujeitos. Inovar significa construir um saber novo, não concluído, em movimento, humano e ético. É o saber do sujeito em construção, primeiro em sua inserção histórica, arqueológica; segundo, é o saber discursivo, atual, que busca no dialogismo lingüístico a força inspiradora da mudança, da reestruturação, mas é também o saber da aprendência contínua que encontra na teleologia da futuridade a humildade de quem está a fazer o caminho e que encontra na transgressão, na ruptura de conceitos construídos a motivação inspiradora de sua ação pedagógica (BOHN, 2000). A sala de aula torna-se um grande desafio para uma educação que se pretende construtora do sujeito pesquisador. Aos elementos significativos indicados acima, acrescenta-se a produção textual e o diálogo entre professor/aluno mediado por textos escritos. O professor que não produz seus textos, conta história (BOHN, 2001), contribui para o plágio do aluno e raramente constrói conhecimento com competência. Por outro lado, o texto escrito do professor para a sala de aula incentiva à construção de conhecimento, pois para escrever ele pode necessitar ler mais, pesquisar mais, refletir mais, enfim, desinstalá-lo. Linguagem, texto e discurso O ser humano interage com o outro no contexto (GERALDI, 1997) e, nessa interação, desenvolve a linguagem (BAKHTIN, 1973). É na sociedade e no encontro com o outro (BUBER, 1992) que o sujeito fala de si e do mundo, de maneira que o estudo da linguagem ocorre na sociedade, pois também é nela que a linguagem se manifesta e se constitui (BRANDÃO, 1997). Assim, a natureza dialógica da linguagem é evidenciada, pois quando falamos o fazemos com o outro. Essa natureza pode nos conduzir a outros temas, como o texto e a formação discursiva - que vai se edificando no processo dialógico. O sujeito nasce, cresce e fala no tempo e no espaço, ou seja, vive e convive num contexto. De maneira que a palavra do sujeito é dita numa sociedade historicamente situada. Nessa sociedade, encontram-se dispersas em grupos de sujeitos,

5 5 idéias a respeito da vida, da organização social, da cultura, dentre outras. Pressupondo tais idéias, a abordagem acena para a compreensão de ideologia no campo da linguagem, em especial na área da análise de Discurso. O texto mostra o sujeito e suas posições assumidas na sociedade através da identificação dos discursos dispersos. Neste trabalho, por exemplo, os textos flagraram posições a respeito da ciência, do aprender, do conhecimento, muitas das quais são citadas nos Resultados. O texto é atravessado por várias posições do sujeito. No texto, essas posições do sujeito conduzem ao discurso, que não é gerado nele, mas existe fora dele (FOUCAULT, 1969). A construção do discurso ocorre no processo interativo, no diálogo entre sujeitos, na família, na escola, na igreja (ALTHUSSER, 1974). Dessa forma, pode-se entender o discurso como um conjunto de signos (enunciados) construído no processo arqueológico de cada um de nós (FOUCAULT, 1969) e, o texto, por sua vez, é o produto de discursos. Todo ser humano é afetado pelos textos/discursos que preexistem ao seu nascimento e que, de alguma maneira, ao longo de sua vida, vão inscrevendo-o em uma formação discursiva. Por isso, quando o sujeito fala, denuncia esta formação. Quando falo de vida, por exemplo, meu texto/discurso se torna resultante de outros textos/discursos aos quais fiquei exposto, como em minha família, na escola, no trabalho, na Igreja e tantos outros. Nesta perspectiva, o sentido da palavra não existe a priori, fora do mundo, entendido como algo que já pré-existe ao sujeito, antes de ocorrer o diálogo com o outro. Por isso, a palavra quando dita assume sentido pelo fato de estar relacionada com uma determinada formação discursiva. Assim, o que sujeitos dizem na escola e na universidade podem estar sendo monitorado por suas formações discursivas. Pesquisa como prática pedagógica É possível encontrar professores que reduzem a sua prática pedagógica à apenas uma dimensão: ministrar aulas. Ele entra e sai da sala de aula, deixando ali alguns parcos conteúdos de ensino, muitas vezes repassados ou transmitidos aos alunos. Esta situação é facilmente identificada no ensino médio como no ensino superior, porém ela não é fruto do acaso; ela está relacionada a uma perspectiva educacional que entende a escola/universidade como repassadora ou reprodutora de conhecimento e não como um lugar onde se possa construir o conhecimento. Nesse sentido, o professor é um

6 6 instrutor, repetidor, copiador (DEMO, 1997), encontra-se confinado num espaço para repassar conteúdos para as provas (BECKER, 1997) e, com esta prática, mantém o marasmo em sala de aula. Reduziu sua prática pedagógica a ministrar aulas. A educação que acredito busca a inovação e esta conduz a uma mudança na prática pedagógica. É uma mudança que se traduz no esforço de impedir a dicotomia entre pesquisar e ensinar, binômio (KNECHTEL, 1998) dinamizador da prática pedagógica, pois, neste esforço, o professor se mantém desperto para continuamente compreender o processo de aprendência (ASSMANN, 1999) e a construção do conhecimento. O trabalho do professor ultrapassa o livro didático (GRIGOLETTO, 2000), inova (BOHN, 2000) transformando a aula em um momento secundário, circunstancial, complementar (DEMO, 1997), perdendo, assim, a centralidade na educação. Análise de discurso nos textos de alunos A desnaturalização do dizer do aluno nos textos, ou seja, o que poderia ser defendido por ele como sua fala primeira e única vai, aos poucos, descobrindo-se que esta fala é filiada a discursos estabelecidos. Para desenvolver isto foram utilizados fundamentalmente três momentos: o recorte de formulações consideradas significativas nos textos dos alunos, o agrupamento dessas formulações e as predicações construídas a partir do agrupamento. Abaixo segue os quadro das predicações resultante da desnaturalização e, agora, utilizado para identificar discursos. Aos alunos universitários foi aplicada a pergunta como me vejo cientista em dois momentos. Uma no início e outra no final do primeiro semestre. Abaixo segue no Quadro 1 as predicações construídas que servem de análise. Quadro 1: Confronto das predições Texto I e Texto II: Como me vejo cientista Texto I (texto inicial) Predicações Texto II (texto final)

7 7 - Cientista é o sujeito que soluciona problemas. - Cientista é o sujeito que descobre coisas novas. - Cientista é o sujeito que cria coisas. - Cientista é o sujeito que se aperfeiçoa sempre. - Não se vê cientista. - Cientista é o sujeito que pesquisa para entender, explicar e aprofundar o conhecimento das coisas. - Cientista é o sujeito que busca conhecimentos (como informações) para aprimorar-se pessoal, intelectual e profissionalmente -, solucionar algum problema e ser útil à sociedade. - Cientista é o um sujeito (ser) construído. - Cientista é o sujeito questionador, que supera o senso comum nas suas explicações das coisas. - Cientista é um ser humano como qualquer outro, mas difere de muitos na visão do mundo. - Se vê cientista. Elaboração: COSTA, 2002 Aos alunos do ensino médio foram aplicadas duas perguntas: O que é aprender? e Para que aprendo? As predicações resultantes dos textos construídos a partir destas perguntas são apresentadas no Quadro 2. Quadro 2: Aprender Aprender É Aprende Para Descobrir coisas novas. Para ter um futuro. É adquirir conhecimento. Para ter um emprego. É ficar por dentro dos assuntos (obter Para ser alguém na vida. informações). Elaboração: COSTA, Após fazer os recortes, agrupamentos e neste artigo citar as predicações, torna-se relevante focalizar mais a atenção nos discursos identificados nas predicações construídas. As predicações resultaram das formulações dos alunos antes de serem expostos à intertextualidade e agora analisadas, têm como objetivo identificar a que interdiscurso elas estão filiadas. Para tanto, aponto a que interdiscurso elas se filiam e, ao mesmo tempo, cito algumas formulações dos alunos a título de exemplo. Em seguida, desenvolvo uma análise dos interdiscursos apontados, alicerçando a discussão

8 8 em algumas coisas ditas na Revisão da Literatura, como também em PÊCHEUX e FOUCAULT. Contudo, vou selecionar uma predicação de cada pesquisa para efeito de análise. O trabalho completo está para ser publicado no ano de a) predicação de aluno do ensino superior Cientista é o sujeito que descobre coisas novas. Como exemplo cito algumas formulações dos alunos: De muitas maneiras, procuro aprender ou descobrir coisas novas (texto I, aluno 24). Eu iria descobri muitas novidades (texto I, aluno 32). Me sinto um cientista porque descobri muitas coisas até hoje (texto I, aluno 22). O enunciado que fundamenta esta predicação se integra ao interdiscurso que vê o cientista como o sujeito responsável pelas novidades. De certa forma este enunciado se cruza com o interdiscurso anterior no qual o cientista é visto como solucionador de problemas, pois de alguma forma a solução pode se encarada como uma coisa nova, descoberta por alguém. O diferencial é que este papel cabe ao cientista. É ele o descobridor. Ele sabe como desvelar o que está com véu, clarear o que está escuro, descobrir o que está encoberto. Ele tem a medida exata. Esse interdiscurso atribui status exclusivo ao cientista e, cristalizando-o nesta posição, exclui os demais sujeitos. Assim, o cientista tem o estatuto e a patente das novas descobertas, distanciase dos demais sujeitos num processo de auto-exclusão. Seu dizer é escutado como algo religioso, revelador, esperançoso. b) predicação de aluno do ensino médio Descobrir coisas novas. Aluna 1: aprender para mim é ler, é saber, é ficar por dentro e assuntos do mundo, o que está se passando lá fora... Aluna 2: para mim, aprender é adquirir conhecimento, descobrir coisas novas...

9 9 Aluno 3: aprender para mim é saber compreender a matéria, estudar, fazer trabalhos, provas, debater a matéria... Aluno 4: é tudo. Aluna 5: é adquirir conhecimento para sua própria vida. Para um futuro mais amplo... Esta predicação conduz ao que foi dito quando se analisou os dizeres de alunos universitários à respeito do sujeito científico, ou seja, que ele é um descobridor. No dizer de alunos do ensino médio identifica-se um discurso parente, pois para esses o aprender é está relacionado a coisas novas. O diferencial é quase imperceptível. Pois tanto para o sujeito universitário como para o sujeito do ensino médio, descobrir coisas novas, é relacionado ao aprender e à ciência. c) predicação de aluno do ensino superior Cientista é o sujeito que pesquisa para entender, explicar e aprofundar o conhecimento das coisas. O enunciado que fundamenta esta predicação conduz ao interdiscurso que entende o cientista como aquele sujeito que busca o conhecimento das coisas por meio da pesquisa. Esse enunciado é expresso em diversas formulações, dentre as quais cito algumas abaixo: (...) pois como um cientista tenho sempre que questionar, buscar explicações para qualquer coisa...(texto II, aluna 1). Hoje eu me vejo um pequeno cientista, sou mais detalhista e muito compreensivo naquilo que eu vou pesquisar para construir explicações... (texto II, aluna 11). (...) eu como cientista procuro também através de pesquisas meus conhecimentos ao qual desejo entender melhor (texto II, aluna 15). Procuro pesquisar e me inteirar do assunto proposto... (texto II, aluno 23).

10 10 Então me vejo cientista a partir do momento em que tiver a capacidade de realizar pesquisas utilizando uma análise crítica, ou seja, provando através de questionamentos o desenvolvimento do meu trabalho científico (texto II, aluna 30). Este enunciado remete a um interdiscurso que desinstala o discurso científico, pois entende que o cientista é um sujeito que pesquisa. Nesta perspectiva, o conhecimento científico não é dado, mas construído na e pela pesquisa (DEMO,1997, p.33). A pesquisa desenvolvida pelo cientista neste interdiscurso é aquela envolvida em problemas teóricos, também chamada de ciênciaprocesso (FREIRE-MAIA, 1988, p. 18), pois é entendida como uma atividade que visa à formulação de descrições, interpretações, leis, teorias e modelos a respeito de uma parcela de fenômenos estudados. Nesse sentido, o cientista é um sujeito que faz da pesquisa uma atividade permanente, ou seja, ele faz desta prática uma contínua busca do fazer-saber. Além disso, gostaria de salientar uma Anotação de Sala de Aula na qual observei alunas com textos a respeitos de pobreza coletados via internet. Tais textos foram disponibilizados aos demais colegas como contribuição na discussão do assunto. A predicação selecionada do texto II de sujeitos universitários é pode ser entendida como resultante de momentos de exposição desses alunos a textos de autores que abordam a ciência, como Rubens Alves e Newton Freire-Maia, bem como textos do professor tratando das diferenças entre Conhecimento Científico e Senso Comum. Isto pode ter provocado alguma mudança na percepção desses sujeitos a respeito de sua construção como sujeitos científicos. O que não ocorreu nos sujeitos de ensino médio. A estes foram apenas aplicadas as duas perguntas já citadas. Contudo, os discursos que foram identificados nos textos encontram espaços nos dois níveis de ensino o que, por si só, merece mais estudos.

11 11 Considerações finais Creio que a concepção de ciência, de cientista, de aprender merece um estudo mais crítico. Os discursos que privatizam estas palavras podem limitar o sujeito que se constrói nos espaços educativos. Por isso, a seguir apresento alguns elementos que considero significativos na compreensão desse sujeito. O que é ser cientista? Gostaria de responder esta pergunta apontando elementos para compreender o sujeito científico e não para pôr molduras nele. A primeira concepção percebe o sujeito científico assumindo uma postura diante do saber que pode ser resumida de duas formas: postura de construtor e postura da razão aberta. O cientista pode ser identificado como um sujeito que continuamente está construindo conhecimento. Diante do mundo, ele faz perguntas, encontra respostas, discute com os outros e, nessa dinâmica, constrói-se e constrói conhecimento. Além disso, entende que nessa dinâmica ele é um sujeito com os outros. E, por isso, mantémse aberto ao diálogo. A prática do diálogo pode conduzir à descobertas, a novas construções de conhecimentos, enfim, a novos discursos. Em segundo lugar, destaco o uso da intertextualidade pelo sujeito científico. O cientista, como entendo, não tem resistência em levar para a Sala de Aula textos que abordem os fenômenos sob diversas perspectivas. O sujeito exposto à intertextualidade pode rever posturas, dizeres e, talvez, construir-se em novas formações discursivas. E, nesse movimento, ele se revela jamais pronto. Em terceiro lugar, o cientista é o sujeito que produz textos que revelam sua preocupação em compreender o mundo e talvez propor soluções para os problemas do mesmo. Cientista sem textos é contador de história plagiadas (BOHN, 2001). Em quarto lugar, pode-se dizer que o cientista não é arrogante. Todos sabem alguma coisa, e ele também. Ninguém sabe nada ou tudo. Nesse sentido, o cientista é aquele que tem sede do saber, mas não o domínio deste. Ele acrescenta um ponto ou mais no saber científico. Não é guru, não assume o papel de guru e nem aceita ser guiado por eles, porque se constrói pelo diálogo.

12 12 E em quinto lugar, destaco que o cientista é um ser humano, um cidadão, um sujeito historicamente situado. Ele se inclui nos problemas histórico-sociais de sua gente, da humanidade, do planeta. Tem vida social, trabalha, pode constituir família, enfim, o cientista é um cidadão. Outras coisas ainda se podem dizer do sujeito científico, mas, como já foi dito, elas se integrariam as que foram citadas. Isto revela que jamais se poderia dizer que alguém encontrou um sujeito científico pronto. Por outro lado, urge dizer que o sujeito científico se constrói no dinamismo da busca e construção do conhecimento. Quanto ao aluno que se tornou sujeito desta pesquisa pode se dizer que encontra em processo de construção de si próprio como cientista. A intertextualidade que se pôs em sala de aula gera confrontos, filiações, dúvidas para ele. Afinal, ele não ingressa neste espaço puro mas se encontra filiado a discursos que se relacionam com outros discursos que transitam na sala de aula, os quais para ele podem ser novos. E, a partir desse desvelamento, percebe-se um movimento de mudança de discurso ou mesmo cristalização de outros, o que já foi dito na análise dos textos dos alunos. A trilha que o aluno vai tomar de ora em diante para a construção de si como sujeito científico vai depender dos tipos de textos aos quais estará exposto na sala de aula ou fora dela. Entretanto, é nesta última, em especial da sala de aula da universidade, que ele poderia talvez encontrar boas condições para se construir como tal. Estas pesquisas abrem um leque para outros estudos. Por isto, pretendo dar continuidade ao trabalho, mesmo porque ainda existem algumas limitações que foram identificadas por mim no processo e outras perguntas que fiz, e que ainda estão sem respostas. Quanto às perguntas saliento as seguintes: como se conflita a subjetividade frente aos textos levados para a sala de aula? Até que ponto o aluno foi pressionado à se construir para uma coisa que ele não deseja para si? Os alunos poderiam responder as perguntas feitas para eles em outros lugares e não na sala de aula? Os alunos, nos textos, plagiaram o discurso do professor, dos autores? Como analisar isto? Referencias bibliográficas ALVES, R. Filosofia da Ciência introdução ao jogo e suas regras. 21. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, p O que é Científico. 2.ed. São Paulo: Loyola, ASSMANN, H. Reencantar a Educação rumo à sociedade aprendente. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

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