INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE DOCENTES EM UM INSTITUTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

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1 i UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA - UFBA INSTITUTO DE HUMANIDADES, ARTES E CIÊNCIAS PROFESSOR MILTON SANTOS - IHAC PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ESTUDOS INTERDISCIPLINARES SOBRE A UNIVERSIDADE - PPGEISU GENÁRIO DOS SANTOS INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE DOCENTES EM UM INSTITUTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Salvador/Bahia 2019

2 ii GENÁRIO DOS SANTOS INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE DOCENTES EM UM INSTITUTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade, da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre. Orientadora: Profa. Dra. Maria Thereza Ávila Dantas Coelho. Co-orientação: Prof. Dr. Sérgio Augusto Franco Fernandes. Salvador/Bahia 2019

3 iii GENÁRIO DOS SANTOS INTERDISCIPLINARIDADE: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE DOCENTES EM UM INSTITUTO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Dissertação apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade, do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, da Universidade Federal da Bahia. Salvador, 04 de dezembro de Banca Examinadora Carmen Fontes de Souza Teixeira Doutorado em Saúde Coletiva pela Universidade Federal da Bahia (Brasil) Universidade Federal da Bahia Marcelo Nunes Dourado Rocha Doutorado em Saúde Coletiva pela Universidade Federal da Bahia (Brasil) Universidade Federal da Bahia Rejane de Oliveira Alves Doutorado em Educação pela Universidade de Brasília (Brasil) Universidade Federal da Bahia

4 iv A Leonídia, mãe amada, por ter me ensinado a aprender.

5 v AGRADECIMENTOS Crente de que somos parte integrante de um universo maior, sustentei a minha fé durante esta trajetória, buscando forças e energias para continuar a jornada. Nutrido pelas calorosas motivações e incentivos de meus familiares, em especial da minha linda e amada mãe Nil, a quem serei eternamente grato: pela vida, pela educação, pelos conselhos, pelo imenso amor a mim demonstrado, incansavelmente: dormir sobre a benção eu te amo filho era minha âncora diária. Agradeço aos cuidados constantes de minha irmã Antonilda, ao apoio e encorajamento frequentes de meus amigos e amigas, ao amparo do amante que, em vários momentos, me deu colo. Academicamente, fui auxiliado por todos os integrantes do grupo de pesquisa Núcleo de Estudos Interdisciplinares em Saúde, Violência e Subjetividade, que discutiram pacientemente minhas ideias, colaborando em todos os processos e fazendo-me crescer a cada encontro. Agradeço a minha estimadíssima professora e orientadora Thereza, um ser humano incrível, estrela que me iluminou e me guiou em todos os dias nessa caminhada. Também ao meu co-orientador Sérgio, que disponibilizou incontáveis momentos de leituras e de orientação às minhas produções. Gratidão também à UFBA, ao IHAC e ao EISU pela oportunidade concedida. Aos professores, em especial a Marcelo Dourado, pois sempre motivou minha entrada neste Mestrado. Aos docentes que cederam seu tempo, seu conhecimento e suas experiências. À Carmem Teixeira e Rejane Alves, pelas grandiosas contribuições. Sem vocês, esta investigação não faria sentido. São todos especiais. Minha gratidão!

6 vi Mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia. Uma cabeça bem cheia é óbvio: é uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que lhe dê sentido. Uma cabeça bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. (MORIN, 2003, p.21)

7 vii SANTOS. Genário. Interdisciplinaridade: concepções e práticas de docentes em um instituto da Universidade Federal da Bahia Orientadora: Maria Thereza Ávila Dantas Coelho. 103 f. Dissertação (Mestrado em Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade) Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, Universidade Federal da Bahia, Salvador, RESUMO A presente dissertação aborda questões cruciais acerca da interdisciplinaridade. Tem como objetivo geral compreender as concepções e práticas interdisciplinares de docentes do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos, da Universidade Federal da Bahia (IHAC-UFBA), que lecionam os componentes curriculares Estudos sobre a Contemporaneidade I e Estudos sobre a Contemporaneidade II, discutindo os seus limites, as suas possibilidades e os desafios da interdisciplinaridade nos Bacharelados Interdisciplinares deste Instituto. Inicialmente, foi desenvolvida uma pesquisa de revisão integrativa sobre o tema, utilizando-se 29 artigos indexados na base de dados Scielo.org e publicados entre os anos de 2014 a Nessa revisão, a interdisciplinaridade foi contextualizada histórica e filosoficamente, problematizando-se seus aspectos conceituais, metodológicos, ideológicos e práticos relativos ao ensino superior. Posteriormente, passou à fase da pesquisa de campo por meio de entrevistas semiestruturadas com onze docentes dos componentes curriculares citados acima. Também foi desenvolvida uma observação participante no ambiente da sala de aula de quatro desses docentes. A partir dessas observações, foi construído um diário de campo utilizado na etapa da análise dos dados. A partir da revisão integrativa e da pesquisa de campo, os resultados apontaram que o paradigma interdisciplinar tem crescido nos ambientes acadêmicos, sobretudo nas pesquisas de pósgraduação. Caracterizada como multiconceitual, polissêmica e multifacetada, a interdisciplinaridade abrange complexos modos de entendimento da nova estrutura hiperdinâmica do conhecimento. Todavia, mesmo em crescimento, existem diversas resistências a tais renovações, ainda muito presentes na academia, visto que os vários obstáculos à interdisciplinaridade ainda se configuram como entraves à maior ampliação do ensino e da pesquisa no âmbito interdisciplinar. Sobre as práticas docentes, foram identificadas que muitas delas são também realizadas no contexto disciplinar, sendo, aqui, consideradas como interdisciplinares pelo modo com que são realizadas. Por fim, apresentase, como resultado deste trabalho, reflexões frutos de problematizações elaboradas no decorrer das análises, cujo foco foi direcionado à ação docente, que tem como função mediar a aprendizagem, promovendo a autonomia crítico-reflexiva dos seus educandos. Palavras-chave: Educação Superior, Universidades, Prática Interdisciplinar, Comunicação Interdisciplinar.

8 viii SANTOS. Genario. Interdisciplinarity: conceptions and practices of teachers in an institute of the Federal University of Bahia Advisor: Maria Thereza Avila Dantas Coelho. 103 f. Dissertation (Master in Interdisciplinary Studies on the University) - Institute of Humanities, Arts and Sciences Professor Milton Santos, Federal University of Bahia, Salvador, ABSTRACT This dissertation addresses crucial questions about interdisciplinarity. Its general objective is to understand the interdisciplinary conceptions and practices of professors from the Professor Milton Santos Institute of Humanities, Arts and Sciences of the Federal University of Bahia (IHAC-UFBA). They teach the curriculum components' Studies on Contemporaneity I 'and' Studies on Contemporaneity II ', discussing its limits, its possibilities and the challenges of interdisciplinarity in the Interdisciplinary Bachelors of this Institute. Initially, the researcher did an integrative review using 29 articles indexed in the Scielo.org database and published between 2014 and In this review, interdisciplinarity was contextualized historically and philosophically, problematizing its conceptual, methodological, ideological and practical aspects related to higher education. Subsequently, he moved to the field research phase through semi-structured interviews with eleven professors of the curriculum components mentioned above. A participant observation was also developed in the classroom environment of four of these professors. From these observations, a field diary was used in the data analysis step. From the integrative review and field research, the results showed that the interdisciplinary paradigm has grown in academic environments, especially in postgraduate research. Characterized as multi-conceptual, polysemic and multifaceted, interdisciplinarity encompasses complex ways of understanding the new hyperdynamic structure of knowledge. However, even growing, there are several resistances to such renewals, still very present in academia, since the various obstacles to interdisciplinarity are still obstacles to further expansion of teaching and research in the interdisciplinary framework. Regarding teaching practices, it was identified that many of them are also performed in the disciplinary context, being here considered as interdisciplinary by the way they are performed. Finally, as a result of this work, the researcher presents reflections resulting from problematizations elaborated during the analyzes, which focus was directed to the teaching action, whose function is to mediate the learning, promoting the critical-reflexive autonomy of its students. Keywords: Higher Education, Universities, Interdisciplinary Practice, Interdisciplinary Communication.

9 ix LISTA DE ILUSTRAÇÕES CAPÍTULO I Fluxograma 1 Seleção de artigos na base SciELO.org Quadro 1 Caracterização dos 29 artigos selecionados para a revisão sistemática Quadro 2 Dados obtidos para cada categoria analisada Figura 1 Autores citados em apenas um dos artigos analisados Figura 2 Disciplinaridade e interdisciplinaridade Figura 3 Obstáculos à interdisciplinaridade CAPÍTULO II Mapa Conc. 1 Bases da interdisciplinaridade: uma rápida visualização Figura 1 Concepções sobre a interdisciplinaridade Gráfico 1 Obstáculos à interdisciplinaridade evocados pelos participantes da Pesquisa Gráfico 2 Práticas interdisciplinares dos docentes dos componentes EC1 e EC

10 x LISTA DE ABREVIATURAS ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior BI DCEM DCN EC1 EC2 ENEM IHAC LDBN MEC OCEM OP PCNEM PDI PNPG PPC PPI PPP REUNI UFBA UnB Bacharelado Interdisciplinar Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio Diretrizes Curriculares Nacionais Estudos sobre a Contemporaneidade I Estudos sobre a Contemporaneidade II Avaliações do Exame Nacional do Ensino Médio Instituto de Humanidades, Artes e Ciências Professor Milton Santos Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Ministério da Educação Leis, Matrizes Curriculares, Orientações Curriculares para o Ensino Médio Observação participante Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio Plano de Desenvolvimento Institucional Plano Nacional de Pós-Graduação Projeto Pedagógico de Curso Projeto Pedagógico Institucional Projeto Político Pedagógico Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Universidade Federal da Bahia Universidade de Brasília

11 xi SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO CAPÍTULO I: A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE: uma revisão integrativa CAPÍTULO II: Concepções e práticas interdisciplinares na docência do Ensino Superior CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS... 89

12 INTRODUÇÃO GERAL DA DISSERTAÇÃO xii

13 1 1. INTRODUÇÃO O objetivo deste trabalho é ampliar os saberes sobre a interdisciplinaridade, tanto no que diz respeito à sua discussão teórica, quanto à efetivação de sua prática. Nesse sentido, buscou-se uma compreensão mais aprofundada do seu conceito, obstáculos e práticas, através de renomados teóricos que pesquisam sobre o tema. A intencionalidade de discutir a interdisciplinaridade a partir de vários autores justifica-se pela compreensão de que tal paradigma, por ser complexo e por abranger diversas racionalidades, precisa ser dialogado visualizando-se as suas diversas possibilidades de entendimento. Caso contrário, se fosse discutido a partir de apenas um único referencial, poder-se-ia cair num reducionismo que descontextualiza a sua perspectiva. A interdisciplinaridade, concebida como uma nova forma de construção de saberes pauta-se, fundamentalmente, na dialogicidade e na interação das disciplinas (JAPIASSU, 1976) e dos sujeitos (FAZENDA, 2008). Essa perspectiva tem se mostrado fértil, expandindo-se em diversas partes do mundo, conforme pesquisas publicadas em diversas bases de dados disponíveis, e tem como característica principal a busca pela integração de conteúdos, metodologias e disciplinas, apresentando, assim, a possibilidade de construção de novos saberes que atendam, de forma mais adequada, às exigências das novas realidades do mundo contemporâneo e complexo. O filósofo Edgar Morin (2006) afirma que o nosso planeta vive em constante processo de complexificação de seus fenômenos, donde advém a ideia de uma teia de acontecimentos que inter-relaciona as diversas dimensões e áreas disciplinares. Nessa direção, os conhecimentos produzidos nas universidades precisam abarcar esses fenômenos, atendendo a essa multidimensionalidade de interações. Como parte integrante da sociedade globalizante, as universidades têm colocado em suas pautas de discussão a interdisciplinaridade, dando ênfase à complexidade dos fenômenos contemporâneos, com o intuito de desenvolver substanciais transformações em sua estrutura, seus programas e seus currículos para atender às novas realidades, mediadas pela dinamicidade, globalização e internacionalização da produção e consumo do conhecimento. Nessa perspectiva, A universidade é uma instituição social que efetivamente incorpora a missão civilizatória de produzir e difundir conhecimento e cultura (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 32). Por acreditar na importância dessas instituições, que produzem conhecimento e

14 2 formam sujeitos, as universidades vêm investindo em reformas estruturais, organizacionais e financeiras como forma de se adequarem às necessidades e exigências da sociedade. Nesse cenário de transformações das instituições universitárias, talvez os maiores investimentos precisem ocorrer no aspecto pedagógico processo de ensino e de aprendizagem na medida em que os aspectos teóricos e a práxis pedagógica são frequentemente ajustados ou diretamente ordenados para adequarem-se aos paradigmas sociopolíticos dominantes. No período medievo, por exemplo, o ensino se encontrava diretamente vinculado aos dogmas da Igreja; já na modernidade, o Estado passou a assumir a função de controle e monopólio do conhecimento; e na contemporaneidade, o ensino se encontra firmemente entrincheirado no sistema social, dominado pelo mercado (DMITRISHIN, 2013). Nesse contexto de mudanças de concepções e de práticas, emerge a necessidade de profundas transformações, sobretudo na reorganização dos saberes universitários e do pensamento crítico, compreendidos como fatores essenciais para potencializar a formação holística dos indivíduos, capacitando-os para atuarem sobre os mais diversos e complexos problemas contemporâneos. As tentativas de adequação das reformas universitárias às demandas sociais ocorrem há séculos. Dentre os vários precursores dessas tentativas, destacaremos três nomes que marcaram a história das reformas pedagógicas nas universidades: Immanuel Kant, Alexander von Humboldt e Abraham Flexner. Kant propôs a primeira reforma universitária da modernidade, ao criticar severamente a presença marcante de princípios dos saberes sacros e políticos dentro das universidades alemãs, em plena efervescência da Revolução Industrial (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008). Humboldt, também na Alemanha, com seu relatório divulgado em 1810, tornou-se um dos primeiros defensores da inclusão da prática da pesquisa científica, afirmando a pesquisa como eixo de integração do ensino superior, não apenas dimensionando mais uma das missões da universidade, mas também permitindo o rompimento com os modelos tradicionais e cartesianos de formação profissional. Também propôs a liberdade do pensamento, do ensino e da aprendizagem e fomentou a ideia de autonomia da universidade, de seu corpo docente e discente. Cem anos depois da reforma de Humboldt, Flexner foi o responsável pela maior reforma universitária nos Estados Unidos da América, implantando o regime de ciclos (College) que passou a ser requisito obrigatório para a formação discente, modificando a linearidade da produção do saber e permitindo aos estudantes alcançarem outras áreas do conhecimento, para além das especificidades de suas escolhas profissionais (ALMEIDA

15 3 FILHO, 2017). Humboldt e Flexner trazem, para as universidades, um processo de ensino/aprendizagem mais autônomo, sentido na liberdade de produção do conhecimento, como também na ação dos próprios atores envolvidos nesse processo, aspectos estes que são considerados fundamentais para a introdução da interdisciplinaridade na pesquisa e nos debates científicos. Santos & Almeida Filho (2008) sustentam a ideia de que a reforma das universidades deve incluir, além do conhecimento universitário, os saberes não científicos. Esse processo de agregação de saberes, conhecido como ecologia dos saberes, consiste na promoção de diálogos e interações entre o saber científico e humanístico com os saberes populares, tradicionais e culturais dos mais variados grupos que formam a sociedade. Promove, portanto, a criação de uma cultura de produção de conhecimento em rede (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008), na qual os saberes estariam presentes na resolução de determinados problemas, convocando para o trabalho em equipe e promovendo uma decolonização epistêmica, [...] do ser, do saber e do poder (MALDONADO-TORRES, 2016, p. 76). No Brasil, a primeira tentativa de reforma universitária ocorreu com a criação da Universidade do Distrito Federal, em 1934, quando o então Secretário de Educação, Anísio Teixeira, propôs pensar a universidade a partir dos princípios da Educação Democrática (SANTOS & ALMEIDA, 2008), sem ter êxito, na referida época, em função das vontades impostas pelas elites dominantes. Após 28 anos, em 1962, Teixeira e Darcy Ribeiro elaboram o projeto da Universidade de Brasília (UnB), com fortes influências advindas das propostas de Flexner, incluindo um primeiro ciclo de formação geral, que permitiria um ensino e uma formação mais holística e interdisciplinar para os estudantes. Todavia, tal iniciativa foi frustrada pela repressão político-militar da época. A reforma proposta pelo governo militar, no final dos anos de 1960, produziu efeitos deletérios sobre a educação superior (SANTOS & ALMEIDA, 2008), visto que o domínio do viés profissionalizante e a concepção curricular simplista e tecnicista promoveram a fragmentação dos saberes, característica que ainda perdura no ensino superior, nos dias atuais. Outras tentativas de reformas do ensino superior ocorreram mais adiante, porém sem grandes transformações no cenário universitário brasileiro. De um modo geral, o modelo de educação superior que ainda predomina no Brasil é o do período da Ditadura Militar, e segue as seguintes características: [...] uma concepção linear e fragmentada do conhecimento; modelos superados de formação profissional e

16 4 acadêmica; reformas universitárias incompletas (ou frustradas); desregulamentação da educação superior (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008, p. 149), [...] excessiva precocidade nas escolhas de carreira profissional; elitização da educação universitária; viés monodisciplinar na graduação, com currículos estreitos e bitolados; enorme fosso entre graduação e pós-graduação (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 240). De forma geral: [...] a educação superior brasileira exibe um curioso traço arqueológico, pois, de modo hegemônico, conserva o regime institucional de faculdades e cultiva o conceito nominal de universidade, com entrada de estudantes diretamente em cursos de graduação profissional fundados sobre estruturas curriculares tendencialmente fixas, organizadas por blocos de conteúdos denominados matérias ou disciplinas, ainda dentro do modelo institucional e político-pedagógico estabelecido na Reforma Cabanis (ALMEIDA FILHO, 2017, p.13). Percebe-se que, no ensino superior brasileiro, tanto público quanto privado, predomina a hegemonia de um modelo que segue os princípios e as diretrizes da Reforma Cabanis, que propôs um conjunto de políticas, normas e iniciativas de reforma de ensino médico que, após a revolução Francesa, resultaram em modelos de ensino superior orientados ao profissionalismo, à disciplinaridade e à especialização (ALMEIDA FILHO, 2017, p.43). A adoção dessa perspectiva, por influência da França napoleônica, foi o que conduziu ao modelo que ainda predomina no Brasil, fruto da reforma proposta e implantada pelos governos da época da ditadura militar (reforma universitária de 1968). Essa é uma das raízes do modelo de formação linear e profissionalizante que predomina no Brasil e que se opõe à formação em ciclos, com ênfase na interdisciplinaridade. Refletir sobre a reforma do ensino superior no Brasil é, sem dúvida, um investimento de esforços para compreender um contexto complexo que permeia não apenas a educação, mas também a lógica das ideologias e da economia capitalista no país: A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino (MORIN, 2003, p. 20). Algumas tentativas pontuais e locais deram forças ou promoveram a retomada das discussões sobre a reforma das universidades. Destacamos as seguintes: (a) Nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Superior, que traz indícios para a reforma dos currículos; (b) proposta do Bacharelado em Humanidades, apresentada por Renato Janine Ribeiro à Universidade de São Paulo; (c) Criação da Universidade Federal do ABC, com formação inicial dos estudantes no Bacharelado em Ciências e Tecnologia; (d) Proposta da Universidade Nova (ALMEIDA FILHO, 2007).

17 5 O movimento chamado de Universidade Nova, cuja proposta foi apresentada em 2006 à Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) pelo professor Naomar de Almeida Filho, então Reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA), ganhou apoio do Ministério da Educação (MEC) e passou a ser pauta regular de discussões da ANDIFES (ALMEIDA FILHO, 2007). A proposta da Universidade Nova teve como base as ideias do projeto UFBA Nova, que já estava em discussão no Conselho Universitário e no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da UFBA, liderado pelo então reitor, o professor Naomar. A Universidade Nova apresenta como proposta o seguinte: [...] implantar uma arquitetura acadêmica com formação básica interdisciplinar [...] (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 8), além de [...] abrir oportunidades de formação cultural, profissional, científica ou artística [...] (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 276), o que significa produzir transformações nos processos de ensino e aprendizagem, sobretudo ruptura com modelos tradicionais de se ministrar aulas nas universidades. A proposta também sugere: [...] desconstruir práticas pedagógicas redutoras, passivas, de baixo impacto e ineficientes, ainda vigentes na educação superior [...] (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 280). Em sentido amplo, implica a necessidade do desenvolvimento de habilidades e competências do aprender a aprender (MORIN, 2005). Outra característica fundamental da Universidade Nova se refere à implantação do regime de ciclos na educação superior, sendo: 1º ciclo: Bacharelados Interdisciplinares (BI), proporcionando formação universitária geral, como pré-requisito para progressão aos ciclos seguintes; 2º ciclo: Formação profissional em licenciaturas ou carreiras específicas; 3º Ciclo: Formação acadêmica, científica ou artística, de pós-graduação (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 265). O projeto pedagógico dos BI nos informa que o sistema de ciclos foi implantado nos Estados Unidos da América desde 1910, tendo sido adotado também no processo de reforma universitária na Europa Processo de Bolonha/1999 (UFBA, 2008a). Em 2007, o MEC lança para o Brasil um plano de investimento chamado Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), por meio do Decreto Presidencial nº 6.096/07 (BRASIL, 2007). A principal meta era ampliar e garantir a oferta de vagas no ensino público superior (ALMEIDA FILHO, 2014), mas também possibilitou uma reestruturação na estrutura pedagógica de algumas universidades que aderiram ao plano, dentre estas a UFBA. A partir do REUNI, a UFBA aprovou o Plano REUNI/UFBA em 2007, após 15 meses de calorosas discussões (ALMEIDA FILHO, 2014). Dentre as várias

18 6 conquistas, destaca-se, em 2008, a criação do Instituto de Humanidades, Artes e Ciência Professor Milton Santos (IHAC), através da Resolução 07, com a proposta de ofertar quatro Bacharelados Interdisciplinares 1 (BI), quais sejam: Artes, Humanidades, Ciência & Tecnologia e Saúde, além de programas de pós-graduação com estrutura de pesquisa multi, inter ou transdisciplinar (UFBA, 2008b). Segundo Santos & Almeida Filho (2008, p. 200), Trata-se de uma estrutura modular, interdisciplinar, flexível e progressista, com garantia de mobilidade intra e inter-institucional. O BI é definido como [...] curso de formação universitária interdisciplinar, com terminalidade própria, podendo também servir como requisito para: a) formação profissional de graduação; b) formação científica, humanística ou artística de pós-graduação (UFBA, 2008a, p. 12), tendo como princípios norteadores a flexibilidade, a autonomia, a articulação, a atualização e a inclusão das três culturas: artística, humanística e científica. Seu currículo foi estruturado em duas etapas: (1) Formação Geral - Eixo Linguagens, Eixo Interdisciplinar; (2) Formação Específica - Eixo Orientação Profissional e Eixo Específico (Grande Área ou Área de Concentração). Complementa essas duas etapas o Eixo Integrador das Atividades Complementares. O Eixo Interdisciplinar é composto por dois módulos. O primeiro, Estudos sobre a Contemporaneidade, compreende [...] estudos temáticos de natureza interdisciplinar que têm por finalidade proporcionar ampla compreensão da atualidade nos seus múltiplos aspectos e dimensões provendo condições para uma intervenção mais eficiente e lúdica nos processos sociais. (UFBA, 2008a, p. 30). Nele, os temas são desenvolvidos a partir dos seguintes blocos temáticos: (a) Ambiente, Culturas e Sociedades; (b) Política, Instituições e Organizações; e (c) Ética, Indivíduo e Subjetividade. O segundo módulo é o da formação nas três Culturas: Humanística, Artística e Científica. O módulo Estudos sobre a Contemporaneidade exige um total de 136 horas, divididas em dois componentes curriculares: HACA01 Estudos sobre a Contemporaneidade I (68h) e HACA34 Estudos sobre a Contemporaneidade II (68h). O componente HACA01 tem como ementa o seguinte: Estudo abrangente das sociedades contemporâneas, na sua diversidade, globalidade e sustentabilidade, identificando suas origens históricas, bem como estruturas práticas e simbólicas, contemplando interpretações dos diferentes saberes. Estudo do 1 Bacharelados Interdisciplinares são graduações ofertadas a partir do modelo de formação por ciclos, nos quais os componentes curriculares fixos de base são ofertados através de uma perspectiva múltipla de diálogo entre os saberes, que caracteriza as discussões teóricas e a produção de conhecimentos interdisciplinares.

19 7 modo como se estruturam e desenvolvem tais unidades sociais em seus vínculos com o Estado, a cultura e os indivíduos, com destaque para as formas de organização do trabalho. Estudo dos processos psíquicos e psicossociais que estruturam e organizam a singularidade de cada sujeito, compreendendo como tais processos afetam sua construção de significados, sua relação com os outros e sua ação sobre o mundo (UFBA, 2010, p. 18). HACA34, por sua vez, tem como ementa o Estudo aprofundado de temas abordados no componente curricular Estudos sobre a Contemporaneidade I com ênfase na abordagem das implicações da problemática da contemporaneidade (UFBA, 2010, p. 19). As justificativas para a realização desta pesquisa podem ser divididas em dois eixos. No primeiro, a vivência de tal formação interdisciplinar, em minha própria trajetória acadêmica, produziu-me algumas inquietações, as quais compartilho: como essa formação é compreendida pelos professores dos componentes curriculares Estudos sobre a Contemporaneidade I e Estudos sobre a Contemporaneidade II, ofertados nos quatro BI do IHAC-UFBA? Existe efetiva prática interdisciplinar na ação dos docentes vinculados a tais componentes curriculares? A partir, principalmente, desses dois questionamentos, frutos de vivências próprias como estudante formado pelo BI em Saúde, além da escuta de diversas falas de demais estudantes, é que este projeto nasceu, com a pretensão de discutir e propor reflexões sobre a formação interdisciplinar. O segundo eixo das justificativas diz respeito ao acesso a esses dois componentes curriculares interdisciplinares. Segundo dados do Sistema Acadêmico do IHAC, entre o período de a , o componente curricular Estudos sobre a Contemporaneidade I (sob código HAC01) teve um total de vagas ofertadas e matrículas efetuadas; já o componente Estudos sobre a Contemporaneidade II (sob código HACA34) teve um total de vagas ofertas e matrículas formalizadas, totalizando, em ambos os componentes, vagas ofertadas e matrículas realizadas. Essas vagas foram oferecidas tanto para veteranos quanto para calouros, obedecendo a critérios que atendessem aos estudantes dos quatro BI. Observa-se que, em dez anos de atividades do IHAC, houve um alcance significativo de acesso a esses dois componentes, que se propõem, por meio de sua ementa, a oportunizar possibilidades de práticas interdisciplinares. Por essa razão, justifica-se o debate sobre as concepções e as práticas dos docentes que ministram tais componentes, possibilitando a reflexão acerca da sua importância para a formação interdisciplinar. Nesse contexto, o objetivo geral desta pesquisa foi compreender as concepções e práticas interdisciplinares de docentes do IHAC-UFBA que lecionam os já citados componentes curriculares Estudos sobre a Contemporaneidade I e Estudos sobre a

20 8 Contemporaneidade II, discutindo os seus limites, as suas possibilidades e os desafios da interdisciplinaridade nos BI deste Instituto. Portanto, foi dada ênfase aos objetivos específicos, quais sejam: revisitar algumas ideias sobre a interdisciplinaridade, presentes na literatura científica, e identificar os aspectos considerados pelos docentes como positivos e/ou negativos da formação interdisciplinar, ofertada por meio dos componentes curriculares acima mencionados. A realização desta pesquisa com os docentes visa, prioritariamente, perceber as trajetórias formativas e de construção de conhecimento que os mesmos percorrem. Refletir sobre suas vivências é poder correlacionar teorias e práticas de base interdisciplinar e discutir sobre estas últimas, se estão próximas ou distantes do formato que justifica e sustenta o ensino interdisciplinar proposto pelos BI. A partir das discussões que serão aqui apresentadas, espera-se que esta pesquisa estimule o diálogo entre os profissionais da educação, estudantes das universidades e demais integrantes da sociedade, provocando reflexões sobre os limites, os impasses e as conquistas da formação interdisciplinar, a partir dos componentes curriculares Estudos sobre a Contemporaneidade I e Estudos sobre a Contemporaneidade II, do IHAC-UFBA. Pretendese, dessa maneira, promover a busca por novos olhares e oportunidades de se traçar diferentes caminhos para as implementações de práticas pedagógicas que, de alguma forma, permitam aos BI alcançarem melhores resultados qualitativos de acordo com as propostas dos seus respectivos projetos político-pedagógicos. A presente dissertação, portanto, está dividida em dois capítulos: o capítulo I, intitulado A produção científica sobre a interdisciplinaridade: uma revisão integrativa, discute e analisa as ideias dos principais teóricos da interdisciplinaridade, presentes na literatura científica nos últimos cinco anos. Nele, dá-se destaque, sobretudo, à importância da imprecisão dos saberes interdisciplinares, dada a complexidade do ser humano, do seu pensamento, da sua natureza e do mundo hodierno; já o capítulo II, intitulado Concepções e práticas interdisciplinares na docência do Ensino Superior, aborda as concepções de interdisciplinaridade de docentes dos componentes curriculares Estudos sobre a contemporaneidade I e Estudos sobre a contemporaneidade II, que integram o chamado eixo interdisciplinar nos projetos dos BI da UFBA, bem como, aborda também, suas práticas interdisciplinares, desenvolvidas em ambientes interno e externo à sala de aula, e os obstáculos que tais docentes consideram como barreiras à efetivação da prática interdisciplinar no ensino superior.

21 9 Por fim, serão apresentadas as considerações finais, baseadas, evidentemente, nos achados desta pesquisa, sempre propondo reflexões necessárias à ampliação da compreensão acerca da interdisciplinaridade, em seus múltiplos aspectos, sejam eles relacionados ao ambiente teórico ou prático. A interdisciplinaridade é pensada, nesta dissertação, a partir de diferentes referenciais teóricos e de diversos contextos, como possibilidade de construção de pensamentos que venham a produzir novos olhares, direcionados ao ensino, à pesquisa e à extensão, no ensino superior no Brasil e no mundo.

22 CAPÍTULO I DA DISSERTAÇÃO 10

23 11 A PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE: uma revisão integrativa RESUMO Neste artigo discute-se a interdisciplinaridade e suas concepções, métodos e obstáculos, tanto na pesquisa científica quanto no ensino superior contemporâneo, levando-se em consideração uma relevante produção existente sobre o tema. Com o intuito de redimensionar e melhor compreender o debate atual sobre a interdisciplinaridade, as ideias dos principais teóricos, publicadas nos últimos cinco anos (2014 a 2018, na base de dados Scielo.org), são analisadas, apresentando conclusões sobre concepções e obstáculos que se configuram, hoje, como os mais relevantes na teoria e na prática interdisciplinar. Trata-se, pois, de uma revisão integrativa, de natureza descritiva. O destaque é dado, sobretudo, à multiplicidade de saberes interdisciplinares, derivados da complexidade do ser humano, do seu pensamento, da sua natureza e do mundo hodierno. Os resultados evidenciam, portanto, o caráter polissêmico da interdisciplinaridade, reafirmando a sua natureza dinâmica e reflexiva. Os obstáculos encontrados revelam os desafios para a sua prática. Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Educação Superior. Formação de Conceito. Práticas Interdisciplinares. Obstáculos à Interdisciplinaridade. ABSTRACT This article discusses interdisciplinarity and its conceptions, methods and obstacles, both in scientific research and in contemporary higher education, taking into account a relevant existing production on the subject. In order to resize and better understand the current debate on interdisciplinarity, the ideas of the main theoreticians published in the last five years (2014 a 2018 in the database Scielo.org) are analyzed, presenting conclusions about conceptions and obstacles that are nowadays the most relevant in theory and in interdisciplinary practice. It is, therefore, an integrative review, of a descriptive nature. The emphasis is given above all to the multiplicity of interdisciplinary knowledge derived from the complexity of the human being, his thinking, his nature and the world today. The results show, therefore, the polysemic character of interdisciplinarity, reaffirming its dynamic and reflexive nature. The obstacles encountered reveal the challenges to their practice. Keywords: Interdisciplinarity. College education. Concept Formation. Interdisciplinary Practices. Obstacles to Interdisciplinarity.

24 12 1. INTRODUÇÃO Discussões sobre a interdisciplinaridade têm conquistado cada vez mais espaço nas pesquisas científicas de graduação e pós-graduação, sobretudo nas ciências humanas e sociais (LIMA & CORTES, 2013). De acordo com o Documento de Área 45, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), os programas de pós-graduação interdisciplinares são os que mais têm crescido no Brasil, nos últimos cinco anos (CAPES, 2019). Dada a importância e crescimento do saber/fazer interdisciplinar, faz-se necessário compreender os avanços dos estudos relacionados a essa temática, dando destaque às concepções e aos obstáculos que essa forma de produção de conhecimento tem enfrentado. Os debates disponíveis, atualmente, sobre a interdisciplinaridade refletem as novas tendências e necessidades de produção do conhecimento, principalmente a partir da propagação da teoria do pensamento complexo, de Edgar Morin (2006), além das novas dinâmicas e urgências do mercado de trabalho que requer saberes interdisciplinares. De acordo com Morin (2003), é importante que se ultrapasse o conhecimento disciplinar, disjuntivo e se avance para as práticas interdisciplinares na produção do saber como forma de adequação aos novos desafios das sociedades contemporâneas e da complexidade do pensamento. Para Japiassu (1986), a 'Interdisciplinaridade' é um conceito polissêmico que contempla, ao menos, duas dimensões, a saber: a teórica, que busca identificar e elaborar uma base de concepções pertinentes que correspondam de modo satisfatório à produção de saberes estruturados, capazes de dialogar e, ao mesmo tempo, se diferenciar das demais formas de produção do conhecimento; e a prática, que demanda profundas reflexões para além das questões epistemológicas, pois se vincula às atitudes dos indivíduos, com o intuito de promover melhores respostas e soluções para os mais diversificados problemas do nosso mundo atual. Nossos estudos nos permitiram verificar a existência da necessidade de melhor explorar e discutir as concepções que permeiam essa nova forma de produção de saberes, visto ser ainda comum a prática científica unilateral, sobretudo aquela que sustenta os modelos de formação no país, pautada no que se conhece como visão disciplinar dos conteúdos.

25 13 É importante ressaltar que a prática da interdisciplinaridade não pretende negar os saberes disciplinares, mas, sim, complementá-los e ampliá-los (PHILIPPI & FERNANDES, 2015). Essa conjunção de saberes é que vai possibilitar, na prática, a efetivação da complexidade do pensamento, dando conta dos fenômenos complexos e da ampliação das experiências teórico-práticas interdisciplinares, que envolvem múltiplos saberes. Para Morin (2003), as especializações do conhecimento terminam por separar os objetos entre si, afastando-os do contexto do qual fazem parte; por isso, exige-se que as pesquisas interdisciplinares concebam os elos que unem tais conhecimentos, situando-os em seu conjunto e contexto global. Contrário ao paradigma tradicional, o paradigma da complexidade direciona o indivíduo para pensar nos problemas de forma multirreferencial, abordando os diversos domínios dos saberes existentes, sejam eles científicos, filosóficos, teológicos, populares etc. Um caminho possível está sendo construído pela pedagogia rizomática (LINS, 2005), na qual os saberes produzem conexões múltiplas, atravessando diversas áreas do conhecimento. De forma contrária à pedagogia monodisciplinar, a pedagogia interdisciplinar busca o conhecimento em sua máxima totalidade, abrangendo os saberes que, de forma dialógica e interacional, convergem e/ou se complementam. Pela dialogicidade, cada campo disciplinar adquire benefícios através do processo interativo e democrático, que trata os problemas de um ponto de vista comum às ciências, ao mesmo tempo em que estes são tratados em situações individuais e concretas em cada ciência (JAPIASSU, 1976). Uma das principais justificativas desta pesquisa se afirma na polissêmica e complexa compreensão do que vem a ser a interdisciplinaridade, já que cada enfoque depende da linha teórica de quem pretende defini-la. A compreensão epistemológica acerca da interdisciplinaridade ainda é campo de debates ao redor do mundo, promovida por especialistas das mais diversas áreas científicas, sobretudo na França e na Inglaterra, onde a interdisciplinaridade foi inicialmente estimulada (FAZENDA, 1995). Porém, mesmo diante desse cenário epistemológico complexo e ainda em construção, alguns países, em especial o Brasil e os Estados Unidos, têm substancialmente caminhado na direção da pesquisa e da formação interdisciplinar dos indivíduos. De acordo com Carvalho (2003, p. 69), A contemporaneidade da educação [...] deveria concentrar esforços sintonizados na construção de saberes universalistas, na formação de pensadores capazes de enfrentar os desafios do conhecimento e criar novas formas de entendimento do mundo. Diante dessa realidade, o presente trabalho pretende discutir

26 14 algumas das principais concepções sobre a interdisciplinaridade, assim como também os principais obstáculos que se opõem a essa prática, problematizando-os em seus aspectos teóricos e práticos. Para ampliar as discussões sobre a interdisciplinaridade e melhor compreendê-la, serão analisadas algumas ideias dos seus principais teóricos, presentes na literatura científica nos últimos cinco anos. Por fim, serão apresentadas as conclusões sobre as análises das concepções e dos obstáculos que se configuram na teoria e na prática interdisciplinar. 2. METODOLOGIA Este estudo é uma revisão integrativa da literatura que, segundo Pompeo et al. (2009), caracteriza-se por ser mais abrangente por permitir a inclusão das pesquisas teórica e empírica com diferentes abordagens metodológicas, sejam elas qualitativas ou quantitativas. Conforme Souza et al. (2010, p. 102), essa revisão configura-se como [...] um método que proporciona a síntese de conhecimentos e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos significativos na prática.. Para caracterizar a revisão integrativa, seguimos as seguintes etapas: 1- escolha e definição do tema, do objetivo e da elaboração das questões que norteiam a pesquisa; 2- busca de artigos na literatura, com determinação de parâmetros para a amostragem; 3- definição de critérios para a categorização dos estudos; 4- caracterização e avaliação dos estudos incluídos nos resultados; 5- discussão dos resultados. Realizou-se, então, uma busca na base de dados Scientific Electronic Library Online (SciELO), por esta abranger publicações nacionais e internacionais, atualizadas, com significativo reconhecimento no âmbito acadêmico e científico. A SciELO disponibiliza textos completos e de livre acesso, contempla um número significativo de publicações referentes à temática da pesquisa e abrange trabalhos também indexados em outras bases de busca, não apenas do Brasil, mas também de Portugal, Espanha, Peru, México, Colômbia, África do Sul, Cuba, Costa Rica, Venezuela e Chile. Tendo em vista que o foco deste estudo é a interdisciplinaridade em sua relação com a universidade, foram utilizados, para a busca, os seguintes descritores e suas combinações em língua portuguesa: Educação Superior e Interdisciplinaridade', 'Interdisciplinaridade e Conceito', 'Docência Interdisciplinar', 'Professor Interdisciplinar', 'Prática Docente Interdisciplinar', 'Atitude Interdisciplinar' e 'Aula Interdisciplinar'. Esses descritores foram testados previamente na base de dados, sendo verificada a existência de

27 15 artigos que conferiam materiais disponíveis com os termos utilizados. Eles foram traduzidos e também utilizados em espanhol e inglês. Os critérios de inclusão, definidos para a seleção dos artigos, foram os seguintes: artigos revisados por pares, completos, que retratam a temática referente à revisão integrativa, publicados em língua portuguesa, espanhola e inglesa no período de 2013 a últimos cinco anos -, por se considerar este período como sendo de efervescentes discussões sobre a interdisciplinaridade no cenário nacional, sobretudo pelo crescimento dos cursos ofertados pelo modelo de ciclos - Bacharelados Interdisciplinares -, promovidos por universidades federais no país, e pelo aumento expressivo de programas de pós-graduação interdisciplinares. A busca ocorreu no dia 10/06/2018, aplicando-se os filtros 'artigo' e 'revisado por pares'. Foram encontrados 91 artigos. Após análise dos títulos e dos resumos, 57 foram excluídos pelos seguintes motivos: 1- por não atenderem à centralidade da temática de investigação, visto que neles aparecia a palavra interdisciplinaridade, mas, no texto, não havia nenhuma referência teórica ou de estudo sobre a mesma; 2- devido ao critério de duplicidade, que se configura a partir do aparecimento do mesmo artigo com a busca através de dois ou mais descritores. Ao final dessa etapa, 34 artigos foram selecionados para análise completa. Desses 34 artigos selecionados, 25 estavam escritos em Língua Portuguesa e 09 em Língua Espanhola, sendo que a base não selecionou artigos em Língua Inglesa. Após minuciosa leitura desses artigos, 05 foram excluídos por não apresentarem dados correspondentes às categorias de análise de conteúdo previamente elaboradas a partir das leituras prévias de publicações sobre a interdisciplinaridade. As categorias foram: 1. Concepções de interdisciplinaridade e 2. Obstáculos à interdisciplinaridade. A primeira surgiu a partir do momento me que foram identificadas diversas concepções sobre a interdisciplinaridade presentes nos artigos coletados, entretanto, havia poucas discussão sobre tais concepções de modo a explorar as similaridades e diferenças entre elas, talvez por não ter sido o foco do objeto de estudos dos autores. A segunda nasce quando percebeu-se que vários obstáculos eram citados pelos autores, todavia, a maioria de tais barreiras foram apenas citadas e não discutidas, carecendo de reflexões que possibilitassem compreender quais são os aspectos que se configuram para a existência desses entraves e como minimizá-los.

28 16 Posteriormente, procedeu-se a análise categorial de conteúdo sobre a interdisciplinaridade, que oscila entre os dois polos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (BARDIN, 2004, p. 7). A categoria concepções de interdisciplinaridade abrangeu os conceitos e as definições apresentadas pelos autores ligadas à pesquisa, ensino ou outra prática interdisciplinar; a categoria obstáculos à interdisciplinaridade, os fatores ou situações que podem ser consideradas como aspectos que dificultam a realização da pesquisa, ensino ou prática científica e/ou pedagógica interdisciplinares. A análise dos estudos selecionados pautou-se em autores como Fhilippe & Fernandes, Gattás & Furegato, Japiassu, Fazenda, Léyourneau, Morin, Piaget e Pombo, sendo que a análise, a interpretação e a síntese das informações foram realizadas de forma descritiva, permitindo observar, quantificar, descrever e classificar os dados. A análise e a apresentação dos resultados ocorreram por agrupamento, a partir das principais semelhanças e diferenças encontradas nos estudos; reuniu-se, para tanto, conhecimentos diferenciados, produzidos sobre a interdisciplinaridade, trazendo, assim, significativa contribuição para novas reflexões dentro do campo científico e pedagógico-educacional. 3. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os 29 artigos analisados apresentaram informações fundamentais para a realização deste estudo. Dentre eles, 22 são publicações nacionais (em língua portuguesa) e 7 são publicações internacionais (em língua espanhola), sendo 5 da Colômbia, 1 do Peru e 1 do

29 17 México. Quanto ao ano de publicação, 3 foram publicados em 2013, 6 em 2014, 4 em 2015, 10 em 2016 e 6 em Com base nos elementos contidos nos artigos, foram classificados como sendo de natureza qualitativa: 3 são análise documental; 4, revisão de literatura; 3, estudos de casos; 4, descritivos e exploratórios; 11, outros tipos de estudos qualitativos e 1, qualitativo e quantitativo. No Quadro 1 estão caracterizados os 29 artigos selecionados.

30 18

31 19 No quadro 2, abaixo, sintetizamos as informações encontradas relativas às duas categorias de conteúdo analisadas: concepções de interdisciplinaridade e obstáculos à interdisciplinaridade. Os dados desse segundo quadro permitem a identificação da abrangência das concepções sobre a interdisciplinaridade utilizadas pelos diferentes autores,

32 20 além da verificação dos principais obstáculos para a pesquisa e/ou para a prática da interdisciplinaridade, abordados nos trabalhos investigados.

33 21 Com base nos dados contidos no quadro 2, foi possível colocar em discussão os elementos pertencentes a cada uma das duas categorias de análise, definidas a priori Concepções de interdisciplinaridade As concepções acerca da interdisciplinaridade apareceram, explicitamente, em 16 trabalhos (A1, A3, A4, A5, A6, A9, A10, A12, A13, A14, A15, A16, A17, A25, A26 e A28) e, de forma implícita, em 13 (A2, A7, A8, A11, A18, A19, A20, A21, A22, A23, A24, A27 e A29). Nesse último caso, os autores a conceberam como: (a) integração/diálogo entre disciplinas/áreas de conhecimento/saberes (9 artigos: A8, A11, A18, A19, A20, A22, A23, A24 e A29); (b) integração/convivência entre pesquisadores (3 artigos: A2, A7 e A27); e (c) motivadora do ensino com foco na prática docente (A21). Essas informações implícitas conferiram os mesmos significados à interdisciplinaridade, apresentados de forma explícita nos outros artigos. A primeira dessas concepções é a mais numerosa e abrange a base epistemológica da interdisciplinaridade, ou seja, os fundamentos que tornam possível o

34 22 diálogo entre as disciplinas e/ou áreas de conhecimento, conduzindo à construção de saberes interdisciplinares. A segunda aponta para a definição de Almeida Filho sobre a transdisciplinaridade, enquanto trânsito de pesquisadores em diversos campos do saber. Segundo o autor, a transdisciplinaridade [...] baseia-se na possibilidade de comunicação não entre campos disciplinares, mas entre agentes em cada campo, através da circulação não dos discursos (pela via da tradução), mas pelo trânsito dos sujeitos dos discursos (ALMEIDA FILHO, 1997, p.17). A terceira relaciona-se com a prática interdisciplinar no ensino, como algo motivador e que possibilita construir e refletir sobre as teorias. As concepções acerca da interdisciplinaridade encontram-se, portanto, nos 29 artigos analisados, embasados nos principais teóricos que se propõem ao estudo epistemológico desse instigante tema, abrangendo desde as primeiras discussões do campo científico sobre o que vem a ser a interdisciplinaridade até as definições mais complexas, formuladas na atualidade, além de documentos oficiais do Ministério da Educação Brasileiro e de Instituições de Ensino Superior da América Latina. Os autores que tiveram maior número de citações foram: Hilton Japiassu (A3, A6, A13, A25, A26 e A28), Ivani Fazenda (A3, A8 e A28) e Olga Pombo (A10 e A15). Observase que Japiassu é o teórico mais citado nos 29 trabalhos. Esse dado revela a importância desse autor para o estudo da interdisciplinaridade, visto que ele foi um dos responsáveis pela introdução da temática no meio acadêmico e científico brasileiro, na década de 1970, considerado como um dos precursores da literatura sobre o tema. Fazenda aparece em três trabalhos, com destaque no que diz respeito ao enfoque pedagógico e, principalmente, nas concepções que valorizam os aspectos da subjetividade e atitudes do sujeito como essenciais à realização da prática interdisciplinar. Pombo, por sua vez, é citada em dois trabalhos, nos quais fica evidente a importância da sua presença nas discussões referentes: 1- ao modo recíproco de transferência de concepções, métodos e resultados de uma área disciplinar para outra; 2- à aproximação entre o sujeito e o objeto de investigação; 3- à complexidade dessa concepção. A partir dos elementos conceptuais encontrados nos trabalhos pesquisados, trazemos à tona a discussão sobre a ideia da existência de diversas concepções sobre a interdisciplinaridade. As principais ideias encontradas nos artigos desta revisão integrativa são as seguintes: (a): Axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas [...] (JAPIASSU, 1976, p. 74), (b): [...] relação de reciprocidade, de interação que pode propiciar o diálogo entre os diferentes conteúdos desde que haja uma intersubjetividade presente nos sujeitos [...]

35 23 e intensidade da troca entre os especialistas num mesmo projeto de pesquisa (FAZENDA, 2006, p. 48), com foco na atitude do ser, enquanto pesquisador. Outras concepções de interdisciplinaridade também se apresentam a partir dessa literatura, tais como: (c): "[...] uma nova forma de produção do conhecimento voltada aos fenômenos complexos [...] criando novas linguagens e instrumentos, além do compromisso de (re) ligar conhecimentos gerados pelo pensamento disciplinar. (PHILIPPI & FERNANDES, 2015, p. 63); (d): [...] qualquer forma de combinação entre duas ou mais disciplinas objetivando-se a compreensão de um objeto a partir da confluência de pontos de vista diferentes cujo objetivo final seria a elaboração de síntese relativa ao objeto comum [...]. (GATTÁS & FUREGATO, 2006, p. 325). Também encontramos concepções sobre a interdisciplinaridade em documentos oficiais: (e): saberes nos quais [...] as disciplinas são colocadas em relação, com o objetivo de proporcionar olhares distintos sobre o mesmo problema, visando a criar soluções que integrem teoria e prática, de modo a romper com a fragmentação do conhecimento. (BRASIL, 2012, p. 51) e; (f): [...] convergência de duas ou mais áreas do conhecimento, não pertencentes à mesma classe, que contribua para o avanço das fronteiras da ciência e tecnologia, transfira métodos de uma área para outra, gerando novos conhecimentos ou disciplinas e faça surgir um novo profissional com um perfil distinto dos existentes, com formação básica sólida e integradora (BRASIL, 2010, p. 135). Já para Morin (2003), a interdisciplinaridade pode significar uma ação de troca e cooperação, como também uma simples reunião de áreas que se posicionam a partir de seus domínios e estudos individualizados. Essa segunda perspectiva se aproxima mais da ideia de multidisciplinaridade, caracterizada como mera sobreposição de disciplinas. Para Almeida Filho (1997, p. 11), por exemplo, a multidisciplinaridade é compreendida como: Conjunto de disciplinas que simultaneamente tratam de uma dada questão, problema ou assunto [...], sem que os profissionais implicados estabeleçam entre si efetivas relações no campo técnico ou científico [...] estando ausente uma cooperação sistemática entre os diversos campos disciplinares. Fazenda (1993), entretanto, nos chama a atenção para o fato de que a interdisciplinaridade, diferente da pluri e da multidisciplinaridade, configura-se como uma relação de reciprocidade, de mutualidade, de interação e diálogo - aspectos que dependem primeiramente da intersubjetividade dos sujeitos. A interdisciplinaridade é uma possibilidade de reflexões sobre o saber, assim como a oportunidade de criticá-lo, modificá-lo e ampliá-lo.

36 24 Por isso, ela entende que a interdisciplinaridade é um meio possível de "[...] conseguir melhor formação [...], incentivo à formação de pesquisadores e de pesquisas [...], educação permanente [...], superação da dicotomia ensino-pesquisa [...]" (FAZENDA, 1993, p. 32). Tanto no cenário nacional quanto no internacional, a interdisciplinaridade é concebida como uma integração recíproca pela transferência de conceitos, métodos e resultados entre campos disciplinares (POMBO, 2005; LÉTOURNEAU, 2008; PHILIPPI & FERNANDES, 2015). Outros autores foram citados em apenas um único artigo, como mostra a Figura 1 abaixo. Essa figura apresenta 39 teóricos - nacionais e internacionais ligados à interdisciplinaridade. Observa-se que a maioria dos trabalhos analisados busca basear suas concepções e afirmações sobre o tema em mais de um teórico com ideias afins. Outro dado analisado é que, em nenhum desses trabalhos, foi apresentado um confrontamento de concepções sobre a interdisciplinaridade, deixando evidente a necessidade desta elaboração, para que tenhamos a possibilidade de vislumbrar aspectos que as diferenciam e que as aproximam. Faremos isso a seguir, a partir de algumas das concepções encontradas, agrupando os autores que têm diálogos convergentes e salientando as diferenças entre algumas concepções entre si. As concepções apresentadas sobre a interdisciplinaridade mostraram-se baseadas em diferentes perspectivas, indo da mais simples integração entre disciplinas (14 artigos: A1, A5, A8, A9, A10, A11, A12, A14, A16, A17, A18, A20, A22 e A29) às condições mais elaboradas de profundas interações e interconexões entre os sujeitos (09 artigos: A3, A4, A6,

37 25 A13, A15, A23, A26, A27 e A28); à necessidade do trabalho em equipe (05 artigos: A2, A3, A13, A14 e A19); à restrita atitude de cada indivíduo que se faz interdisciplinar (02 artigos: A2 e A15); à visão mais simplificada que pensa a interdisciplinaridade a partir da existência de uma mínima justaposição das disciplinas o que mais se aproxima da multidisciplinaridade, como já mencionado - (03 artigos: A21, A22 e A24); à mais complexa produção do saber (02 artigos: A25 e A28). Nota-se que as definições sobre a interdisciplinaridade apresentam múltiplos aspectos, que abrangem formas complexas de entendimento da nova estrutura hiperdinâmica do conhecimento, como observamos em algumas das concepções encontradas: [...] método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação podendo ir da simples comunicação das ideias até a integração mútua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa [...] (JAPIASSÚ; MARCONDES apud XAVIER et al. 2017, p. 374, grifo nosso). [...] estratégia de abordagem e tratamento do conhecimento em que duas ou mais disciplinas/unidades curriculares ofertadas simultaneamente estabelecem relações de análise e interpretação de conteúdos, com o fim de propiciar condições de apropriação, pelo discente, de um conhecimento mais abrangente e contextualizado (BRASIL apud VENTURA et al, 2014, p. 112, grifo nosso). [...] processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação pela qual se desvela a realidade e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada (FREIRE apud COSTA et al, 2017, p. 7, grifo nosso). [...] processo de construção de conhecimentos teóricos e de práticas científicas que envolvem a compreensão de realidades complexas que, anteriormente fragmentadas, permitiram análises e sínteses disciplinares. A reconstrução interdisciplinar daquela complexidade envolve assim campos disciplinares em trabalho conjunto, interligados por um objetivo unificado (MOREIRA & DIAZ- ROCHA apud CESCO et al, 2014, p. 11, grifo nosso). [...] nova forma de pensar e fazer o ato de ensinar e aprender, pois por meio de uma postura interdisciplinar temos a oportunidade de ser aprendizes e produtores dos mais diversos saberes. [...] implica relação de reciprocidade, de mutualidade, de substituição da concepção fragmentária por uma concepção unitária do ser humano (GATTÁS & FUREGATO apud SOUZA, 2016, p. 98, grifo nosso). Ao analisarmos essas concepções, reaparece o caráter polissêmico e multifacetado da interdisciplinaridade. A análise de tais concepções permitiu-nos estabelecer uma segunda tipologia de concepções de interdisciplinaridade: (a) Interdisciplinaridade como

38 26 método/estratégia de pesquisa e produção de conhecimentos; (b) Interdisciplinaridade como método/estratégia pedagógica. Além disso, ela possibilitou detectar uma outra diferença entre tais concepções, a saber, (a): a perspectiva que compreende a interdisciplinaridade a partir da existência de uma articulação e interação entre saberes e especialistas, não considerando o grau dessas interações; e (b): a que compreende a interdisciplinaridade a partir da intensidade do grau das interações entre sujeitos e campos disciplinares, sejam elas interações mínimas e fracas, ou interações fortes e profundas. Chamamos atenção, aqui, para a ideia de "pequena" ou "grande" interdisciplinaridade, que é definida a partir do estabelecimento e do grau dessas conexões e interações (SOMMERMAN, 2012). Observa-se que a maioria das concepções apresentadas possui, como base, alguns fundamentos que têm revolucionado a produção acadêmica nos últimos anos, fazendo surgir novas reflexões pertinentes ao modo de se fazer pesquisa, assim como também novas maneiras de se praticar o ensino nas universidades. As principais ideias ou bases teóricas, filosóficas e reflexivas identificadas a partir desses nossos estudos foram as seguintes: atitude decolonial (MALDONADO-TORRES, 2014) (A29), as quatro dimensões do estilo pedagógico docente (CALLEJAS & CORREDOR, 2002) (A22), as três categorias do conhecimento (SHULMAN, 1986) (A20), dialogicidade na educação (FREIRE, 1978) (A16), interacionismo sociodiscursivo (BRONCKART; MACHADO, 2009) (A21), modernidade como atitude (FOUCAULT, 1994) (A29), modernidade como projeto (HABERMAS, 1997) (A29), monocultura de mentes (SHIVA, 2003) (A11), multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000) (A21), noção do desenvolvimento econômico (MALUF, 2000) (A14), os quatro pilares da educação e do conhecimento (DELORS, 1996) (A11 e A25), os seis saberes que compõem o reservatório que envolve o ensino (GAUTHIER ET AL, 1998) (A20), os sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN, 2000) (A11 e A16), os cinco saberes do exercício da profissão docente (TARDIF, 2002) (A20), pensamento socioeconômico (PIAGET, 1976) (A17), revolução científica no interior da própria ciência (KUHN, 1989) (A14), teoria do pensamento complexo (MORIN, 2005) (A11 e A16), representação coletiva (BOURDIEU, 1982) (A17), teoria social da aprendizagem (WENGER, 1998, 2001) (A21 e A27) e, por fim, a visão sistêmica da vida (CAPRA, 1982) (A14). É importante destacar que tais bases identificadas por nós não foram explicitamente apresentadas e discutidas pelos autores dos respectivos artigos analisados. A partir da análise dessas bases teóricas, observamos que os estudos utilizam múltiplos referenciais para fundamentar, principalmente, o caráter da interação entre

39 27 diferentes áreas e saberes, proposta pela interdisciplinaridade. Contudo, percebe-se que os autores que utilizam bases teóricas relacionadas às questões do ensino e da aprendizagem (A21 e A27) consideram a interdisciplinaridade como sendo o intercâmbio entre as aprendizagens, com caráter integrador, facilitador e motivador do ensino. Essa perspectiva vai além da interação entre disciplinas e áreas do saber, contemplando, assim, de modo mais significativo, a ação dos sujeitos no processo de construção de uma determinada aprendizagem/conhecimento. Outra observação interessante é que os trabalhos A11, A14, A17, A20, A21, A22 e A29 fazem uso de mais de uma base teórica na sustentação de suas concepções sobre a interdisciplinaridade, nos levando à concluir que essas diferentes referências terminam por ocasionar as distintas concepções, levadas em consideração nesses artigos. De modo geral, a interdisciplinaridade é apresentada como interações dialógicas que promovem múltiplas reflexões críticas ao conhecimento já produzido: "O diálogo, na equipe interdisciplinar, promove essa crítica, pois nenhum tema do conhecimento restringe-se a um campo delimitado de especialização [...]" (FAZENDA, 2006, p ) e, para que isto aconteça, é preciso que haja a abertura para o diálogo entre as diferentes disciplinas e entre as pessoas que constroem o conhecimento dentro dessas mesmas disciplinas (FAZENDA, 2006). A abertura, portanto, é necessária. É por essa perspectiva que se constrói o que se pode compreender como interdisciplinaridade. Segundo Fazenda (1993), a interdisciplinaridade não se ensina e não se aprende, mas é vivida e exercida pelos sujeitos, ou seja, a prática interdisciplinar é própria de cada indivíduo que é motivado a exercitar o cruzamento e a complementação dos saberes a partir de motivações e interesses que lhe são próprios. Todavia, uma questão se impõe: será que a interdisciplinaridade não pode mesmo ser ensinada e aprendida? Paulo Freire (1974) acredita que a existência do conhecimento demanda a existência dos sujeitos que, no processo interacional, ensinam e aprendem, aprendem e ensinam, caracterizando o que a Filosofia chama de gnoseologia teoria do conhecimento, considerando a não neutralidade do conhecimento, mas, sim, o seu caráter dinâmico de transmissibilidade através das trocas e das experiências dos sujeitos. Portanto, toda forma de conhecimento pode ser ensinada e aprendida, experimentada pelos sujeitos. Logo, consideramos que a interdisciplinaridade, apesar de depender do caráter de motivação pessoal para a sua existência prática, pode ser experimentada, ensinada e aprendida de acordo com o

40 28 interesse e a motivação de quem ensina e aprende e de quem aprende e ensina, sempre movido pelo desejo de aprender, isto é, pela abertura para o novo, para o interdisciplinar. Como forma de melhor visualizar, resumidamente, a base conceitual da interdisciplinaridade, elaboramos, na Figura 2, as especificidades tanto da disciplinaridade quanto da interdisciplinaridade, conforme o entendimento propiciado por esta revisão integrativa. A primeira estrutura (A) da Figura 2 representa a disciplinaridade, cujos campos dos saberes extraem do complexo, interligado e dinâmico universo os seus objetos de investigação, adotando-os como próprios e específicos de suas áreas, gerando, assim, resultados e conhecimentos pautados pela visão unilateral e que lhe são convenientes discutir. Já a segunda estrutura (B) representa o núcleo comum das concepções sobre a interdisciplinaridade, encontrado nesta revisão integrativa, segundo o qual os campos disciplinares produzem discussões e elaboram conhecimentos a partir de um objeto central, de uma mesma problemática ou investigação complexa, através das trocas de informações e métodos das diversas áreas envolvidas. Consequentemente, o produto final é um resultado compartilhado, isto é, um conhecimento produzido com base na multidimensionalidade de olhares, concepções e saberes. A partir da revisão integrativa ora proposta, foi possível perceber a evolução das concepções de interdisciplinaridade através das atitudes dos sujeitos enquanto agentes que

41 29 realizam, na prática, a pesquisa (o que se busca saber) e o ensino (o que já se sabe), estando estes responsabilizados em adquirir competências e habilidades interdisciplinares para lidar com as demandas contemporâneas e com o enfrentamento dos diversos obstáculos que emergem, corriqueiramente, nos espaços do saber Obstáculos à interdisciplinaridade Dos 29 artigos analisados, 17 não mencionam nenhum tipo de obstáculo ao ensino, à pesquisa e à prática interdisciplinar (A2, A6, A7, A8, A12, A15, A16, A17, A18, A19, A20, A21, A22, A24, A26, A27 e A29); 8 apresentam de um a três entraves, sem propor discussão (A1, A4, A9, A11, A13, A14, A23 e A25); e 3 trabalhos oferecem melhor atenção a esse aspecto (A3, A10 e A28), anunciando-os em todo o corpo do texto. Contudo, a discussão trazida à tona sobre os obstáculos se mostra superficial, por não apresentar uma ampla reflexão necessária acerca dos aspectos que se apresentam como relevantes ao entendimento da existência e do enfrentamento de tais barreiras. Além disso, o fato de os 17 artigos mencionados não citarem tais obstáculos não significa que estes não existam, podendo apenas isto significar que eles não foram objeto de discussão. Para melhor apresentar os dados e as discussões acerca desses obstáculos, os mesmos foram organizados em três grupos: Institucionais, Epistemológicos e Relacionados ao Sujeito. Elaboramos a Figura 3 para melhor visualizarmos e analisarmos esses resultados.

42 30 Pela observação da Figura 3, notamos que existe uma preocupação entre os pesquisadores em discutir ou, no mínimo, apresentar quais são os obstáculos que têm dificultado a ampliação e o melhor desenvolvimento do ato ou atitude interdisciplinar. Discutiremos, portanto, tais obstáculos de acordo com cada subcategoria. 3.2a. Obstáculos Institucionais A interdisciplinaridade, do ponto de vista científico e acadêmico, acontece, em sua maior parte, nas universidades federais e estaduais distribuídas pelo Brasil. São nessas instituições que encontramos as experiências interdisciplinares mais exitosas. Entretanto, é também nelas que aparecem os obstáculos a tal prática, seja pelos regulamentos que

43 31 normatizam suas atividades, seja pelas hierarquias que as constituem. Para uma melhor discussão, apresentaremos os obstáculos que compreendem esta subcategoria e que mais aparecem nos artigos: a) Formação disciplinar: aparece, explicitamente, em 07 trabalhos (A3, A4, A10, A13, A23, A25 e A28) e se refere ao modelo de formação tradicional, ofertado aos professores e pesquisadores (A3, A10, A13, A23, A25 e A28), e ao currículo fragmentado (A4). A formação disciplinar cumpre um papel significativo para solucionar questões simples ou que não exijam complexidade de investigações, mas deixam a desejar diante dos problemas complexos que circundam os vários aspectos da vida, nos dias atuais. O fomento à formação disciplinar não corresponde eficazmente à busca de soluções para problemas complexos e universais, principalmente diante de uma origem cultural ampliada, das ideias e concepções que envolvem os sujeitos e dos paradigmas conceituais e estruturantes que emergem entre as fronteiras dos campos dos saberes. Segundo Raynaut (2011), os sistemas de formação de pesquisa disciplinar especializados produzem cientistas com mínima capacidade de reflexão e de crítica, sendo necessária a ampliação intelectual desses indivíduos, o que pode ser desenvolvido pelas condições inovadoras que ultrapassam as barreiras disciplinares. A formação disciplinar que se estabelece diante do currículo fragmentado pode dificultar a prática da interdisciplinaridade. Entretanto, é possível perceber que, mesmo tendo vivenciado espaços e contextos formativos disciplinares, os docentes podem desenvolver práticas interdisciplinares, na medida em que tais indivíduos compreendem o paradigma interdisciplinar como uma necessidade do mundo contemporâneo e, consequentemente, enveredam-se pelas possibilidades destes saberes, seja na prática do ensino ou da pesquisa. b) Manutenção do poder disciplinar: aparece, explicitamente, em 03 trabalhos (A3, A10 e A25). É identificada como dureza e manutenção curricular (A3), resistência que professores e pesquisadores têm em abrir mão do poder de sua disciplina (A10), disputa de poder entre áreas (A25) e hierarquia de recursos humanos (A13). A análise sobre os argumentos relacionados a esse obstáculo evidencia o interesse que as disciplinas e seus envolvidos têm em manter o monopólio disciplinar. Pela manutenção do poder disciplinar, os indivíduos buscam assegurar autonomia e independência na forma de produção dos saberes sobre os objetos de investigação que lhes são próprios, sem sofrer interferência para além de suas fronteiras, mantendo a rigidez hierarquicamente resistente que se estabelece na disciplinaridade, gerando hierarquias nos diversos aspectos do processo de ensino-

44 32 aprendizagem e de recursos humanos (A3). Essa concepção é fortemente demarcada nas ciências chamadas duras que, historicamente, estabeleceram monopólios e fecharam-se nas fronteiras conceituais e metodológicas que lhes conferem prestígio, poder e controle no campo científico. Críticas a essa configuração disciplinar evidenciam que esse poder controlador sobre os indivíduos não se opera simplesmente pela consciência, pela ideologia ou pela criação de epistemes categorizadas, mas, sobretudo, organiza o controle dos corpos numa sociedade disciplinada (FOUCAULT, 2012). Esse obstáculo é visivelmente observável nas instituições de ensino superior no Brasil, fato que se comprova pelas ações que vão de encontro aos novos e crescentes modelos de formação, baseados no regime de ciclos implantado em algumas universidades públicas do país. A rigor, a interdisciplinaridade admite e prioriza a autonomia das disciplinas e considera importante o crescimento disciplinar para responder às questões específicas e menos complexas, mas sem perder de vista a necessidade de interações. Fazenda (2003, p. 26) afirma que [...] uma atitude interdisciplinar respeita a autonomia de vôo de cada um, pois acredita que o estabelecimento da marca do pesquisador, que o torna único e lhe confere autonomia, está na forma como estabelece parceria. c) Organização burocrática e institucional: aparece, explicitamente, em 03 trabalhos (A3, A5 e A14), como estrutura gerencial tradicional e burocracias institucionais (A3, A5 e A14), como forças que limitam a ação interdisciplinar pelos discursos oficiais, pelas ações normativas e pelas regulamentações internas presentes no contexto das universidades. É possível pensarmos que o modelo de organização universitária vigente, com maior força, no Brasil, dificulte, em muitos momentos, a prática interdisciplinar. É certo que a estrutura de organização administrativa, financeira e pedagógica vigente fortalece, de algum modo, os demais obstáculos que aparecem na Figura 3. De acordo com CESCO et al (2014, p. 57), "[...] o desafio da interdisciplinaridade passa, inicialmente, pela questão institucional e estende-se à forma e aos métodos de avaliação dos trabalhos interdisciplinares". Esse obstáculo nos estimula a pensar na necessidade de novas formas de universidade nos dias atuais, desburocratizando as formas de produção dos saberes, permitindo, assim, maiores possibilidades de atuação intercampos, ou seja, entre distintos campos de saberes que se comunicam dialogicamente com determinado grau interação. A estrutura da organização institucional, notadamente, é outro grande desafio para a interdisciplinaridade. Grande parte das instituições universitárias brasileiras públicas e privadas foi construída segundo o modelo orientado ao profissionalismo, à disciplinaridade e

45 33 à especialização, fixados por currículos engessados, disciplinares, verticais e que não correspondem às demandas da formação holística que, segundo Rocha (2010), caracteriza-se por uma educação integral, que visa à formação do indivíduo em sua integralidade, explorando suas inteligências e potencialidades. Assim sendo, as universidades precisam de fortíssimas e urgentes transformações para que a interdisciplinaridade avance em seus espaços. Para tanto, é preciso a elaboração de projetos interdisciplinares nos diversos níveis da educação, sobretudo no ensino superior. A falta de tais projetos aparece, portanto, como outro obstáculo à interdisciplinaridade (A1). d) Ausência / dificuldade metodológica: aparece, explicitamente, em 03 trabalhos (A3, A14 e A28), como ausência de metodologia interdisciplinar (A3 e A28), ausência de método de avaliação para o projeto interdisciplinar (A14), falta de apoio metodológico aos professores e pesquisadores, postura de estudantes frente a novas metodologias (A28). Esse obstáculo é caracterizado como o não estabelecimento de um método para o trabalho interdisciplinar. Vale ressaltar que a interdisciplinaridade, por natureza, não busca uma metodologia única, mas, sim, envereda-se pelas metodologias existentes, ampliando-as, possibilitando, assim, um caráter interdisciplinar para as pesquisas. A crítica está nos procedimentos pelos quais as pesquisas se fazem valer, por viés metodológico que tende a uma unilateralidade na produção do saber. O tradicionalismo metodológico se sustenta sob a lógica de metodologias rígidas, enquanto a interdisciplinaridade permite ampliar as possibilidades metodológicas e, assim, torná-las flexíveis, sem perder seu caráter científico. Outro fato é que, no ambiente da sala de aula, os professores sentem dificuldades em propor o ensino interdisciplinar, seja por não se sentirem seguros com a interdisciplinaridade, seja pela dificuldade de operacionalização e ampliação da prática com métodos mais coerentes com a perspectiva interdisciplinar ou, ainda, em virtude das objeções metodológicas, presentes em muitos contextos que se firmam pela manutenção de enraizado método tradicionalista, que se faz fortemente presente nos currículos, na organização e no fazer pedagógico, mantido pelas universidades. Outro obstáculo institucional é a rotatividade do corpo docente numa mesma pesquisa ou instituição (A28), aspecto que pode ser considerado como uma barreira para a efetivação do desenvolvimento das práticas interdisciplinares, uma vez que pessoas que eventualmente atuam de modo interdisciplinar podem ser substituídas por outras que podem não conhecer, não concordar ou não se sentir motivadas em atuar pelos caminhos da interdisciplinaridade. Nessa situação, há perda significativa do trabalho que já havia sido

46 34 desenvolvido, sobretudo nos cursos de graduação e pós-graduação de base interdisciplinar. Essa realidade pode ser observada do ponto de vista administrativo, pedagógico, financeiro etc. Outro obstáculo - a ausência de projetos interdisciplinares (A1) confirmou a tendência das universidades latino-americanas de se pautarem sobre modelos disciplinares de ensino e produção de saberes, tanto na graduação quanto na pós-graduação. Os obstáculos institucionais são de extrema importância para serem pensados, porque a ideologia, a organização e a estrutura da instituição podem ou não favorecer a prática interdisciplinar, o que pode, evidentemente, alavancar ou atrasar o desenvolvimento de pesquisas que, notadamente, demandam uma instituição aberta e flexível à interdisciplinaridade. 3.2b Obstáculos Relacionados ao Sujeito A interdisciplinaridade, vista como uma prática entre os sujeitos, confere um caráter único a esse paradigma de produção de conhecimento, pois não se baseia apenas em modelos teóricos, conceituais e procedimentais, mas permite que cada indivíduo explore, dentro de suas possibilidades cognitivas, diversas fontes que sejam possíveis de serem utilizadas na produção do saber. Compreendendo a interdisciplinaridade mais como uma atitude do que como uma teoria ou metodologia, alguns estudos apontam obstáculos inerentes aos indivíduos, que podem vir a dificultar o ato interdisciplinar. São eles: a) Ausência de articulação e do diálogo: aparece, explicitamente, em 04 trabalhos (A3, A10, A13 e A14), caracterizada pela falta de entrosamento e de diálogo entre professores e pesquisadores (A10 e A13), pela não colaboração entre pesquisadores disciplinares (A14) e pela existência de espíritos solitários, de atitude individualista e não humilde, presente nos pesquisadores disciplinares (A3). Pautando a análise desse obstáculo à luz dos estudos de Fazenda (2006), consideramos que a articulação e o diálogo, seja numa pesquisa ou numa equipe de trabalho interdisciplinar, têm como base a subjetividade dos sujeitos. Isso reafirma o reconhecimento de que a interdisciplinaridade é, também, uma prática individual, pautada no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao seu exercício. Sendo os sujeitos dotados de desejos próprios e com inserções nas mais diversas áreas que tangem a vida, é preciso deixar claro que o desejo individual, mesmo que seja contrário à prática da interdisciplinaridade, deve ser respeitado. Essa é outra marca da interdisciplinaridade, que reconhece os sujeitos em suas subjetividades, respeitando as mais diversas formas de atos de produção de

47 35 conhecimentos, mesmo quando sustenta e defende a ideia da prática, pautada em princípios interdisciplinares. b) Ausência de preparo pedagógico e de tempo: aparece, explicitamente, em 02 trabalhos (A10 e A28), sendo descrito como a falta de qualificação pedagógica e de formação para lidar com questões interdisciplinares (A10) e a falta de tempo para a formação continuada e para a pesquisa (A28). Esses obstáculos nos levam a concordar quanto ao seguinte: "[...] é um desafio para o professor romper com os limites da sua própria formação fragmentada e construir relações com outras áreas do conhecimento [...]" (ROSSONI & LAMPERT apud SOUZA & BASTOS, 2007, p. 107). Sendo os sujeitos capazes de transformações cognitivas, é possível que, independentemente de qualquer obstáculo, os indivíduos consigam caminhar pela via interdisciplinar, na medida em que essa prática torna viável o desenvolvimento de suas investigações. Em outras palavras, independentemente de sua formação disciplinar, os docentes e pesquisadores podem desenvolver competências e habilidades úteis à prática interdisciplinar. Isso demonstra a presença de virtudes epistemológicas, abertura para o novo, para o diálogo, além da humildade em compreender que os saberes, quanto mais ampliados e multifacetados, melhor corresponderão a determinadas realidades do mundo complexo: "La práctica docente, depende pues, de su postura ante símismo y ante el mundo, y de los procesos simbólicos que utilice para expresarse" (RESTREPO & CAMPO apud GÓMEZ GÓMEZ et al., 2014, p. 221). Fazenda (2006) também afirma que a ação interdisciplinar só existe quando é mediada pelo interesse e pelo diálogo, o que está para além do modo como os indivíduos foram formados. Logo, vale à pena a atitude de compromisso com o saber, pelo qual determinados indivíduos apreendem e desenvolvem ideias a partir da compreensão e inconformismo com um limitado alcance, produzido pela monodisciplinaridade. Outros obstáculos, que estão relacionados aos sujeitos, apareceram nos artigos da seguinte maneira: ausência de confiança com o interdisciplinar (A28); não clareza na comunicação entre os sujeitos (A3); professor catedrático (A11); incompreensão do caráter dinâmico da interdisciplinaridade (A3). Tais obstáculos complementam os demais já descritos e fortalecem a discussão segundo a qual a atitude dos sujeitos é o ponto chave para que a interdisciplinaridade avance ou retroceda. 3.2c Obstáculos Epistemológicos

48 36 Compreender as bases epistemológicas da interdisciplinaridade é essencial para o desenvolvimento e a concretização de sua prática, pois permite a evolução do entendimento do "que" (objeto), do "como" (método) e do "porquê" (finalidade) da interdisciplinaridade. Na medida em que a interdisciplinaridade é melhor compreendida, melhor será sua utilização e contextualização, seja na pesquisa, no ensino, na extensão ou em projetos que alcancem as diversas modalidades do ensino superior no Brasil. Contrário à isso são os obstáculos que surgem diante dessa complexidade epistemológica, destacados nos trabalhos analisados, quais sejam: a) Ausência de comunicação entre as ciências: aparece, explicitamente, em quatro artigos (A3, A9, A10 e A14), caracterizada como a não comunicação efetiva e comum entre as ciências e seus pesquisadores (A3, A10), o não estabelecimento de vínculo entre os conteúdos disciplinares (A9 e A14), a desarticulação argumentativa, a ausência de uma fundamentação epistemológica integrativa e o perigo ideológico presente na organização do próprio saber (A3). Nota-se que esses obstáculos podem gerar dificuldades de comunicação e de interação entre as ciências que seguem a disciplinaridade e percorrem caminhos tradicionais nas formas de produção do conhecimento e as ciências que buscam uma abordagem mais ampla, na busca de soluções para os mais complexos problemas na contemporaneidade. A comunicação entre as ciências é umas das chaves que abrirá portas de acesso para a interdisciplinaridade. Para tanto, um caminho a seguir é a busca do estabelecimento de relações entre saberes, pois o diálogo e a integração entre eles são essenciais para a prática de interação entre as ciências, o que nos leva a pensar numa reestruturação de currículos, programas e áreas de conhecimento. b) Diversidade de conceitos sobre a própria interdisciplinaridade: aparece, explicitamente, em apenas um artigo (A3). Já afirmamos que a interdisciplinaridade é múltipla e dinâmica no que se refere à prática. Isso se deve e reflete a polissemia de concepções que abriga esse paradigma. O fato da interdisciplinaridade não possuir um modelo único de atuação e operacionalização lhe é conferido pela possibilidade de tráfego entre as mais diversas teorias e ideias, o que a torna vulnerável às críticas por aqueles que preferem o fazer já cientificamente firmado, que é o disciplinar, ao invés de navegar pelas rotas da interdisciplinaridade, que busca seu lugar na ciência não como mais uma área de saber, mas, sim, como outras possibilidades de se escavar e se correlacionar conhecimentos novos e já existentes. Talvez esse seja o grande desafio da interdisciplinaridade.

49 37 Autores como Klein (1990), Fazenda (2006), Gattás & Furegato (2006), Repko (2008), Sommerman (2012) e Pombo (2018), dentre outros, afirmam que existe uma concordância de que a base epistemológica da interdisciplinaridade caminha para uma definição mais convergente, existindo menor discordância quanto ao que ela é. Outro fato é que a ciência a reconhece como uma prática emergente de incontestável valor, ainda que polêmica, pois abriga uma dinâmica mais flexível na investigação e produção do conhecimento. Existe uma concordância de entendimento entre os cientistas de que a realidade é pluridimensional e, nesse sentido, suscetível de ser abordada de diferentes maneiras. Consideramos que a busca por uma tentativa de conferir um conteúdo concreto à interdisciplinaridade pode levar à perda da diversidade que tal prática científica e pedagógica propõe no ambiente acadêmico e científico. Em outras palavras, não podemos falar de uma interdisciplinaridade específica, mas, sim, da possibilidade de várias interdisciplinaridades, sem esvaziar os debates e os confrontos teóricos. Conforme Philippi Jr & Fernandes (2015), existem várias formas de se teorizar e de se praticar a interdisciplinaridade, em virtude dos complexos e dinâmicos problemas que as sociedades contemporâneas enfrentam. Outros obstáculos epistemológicos aparecem nos artigos ora pesquisados, tais como: possibilidade da interdisciplinaridade se tornar uma metaciência (A3) e lógica neoliberal do capitalismo (A5). No geral, o obstáculo epistemológico é bastante enfatizado na literatura interdisciplinar (JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 2006; KLEIN, 1990), o que nos faz perceber a importância dada à busca de soluções que possam minimizar a dificuldade de comunicação entre os sujeitos, para que os mesmos possam melhor compreender a linguagem de cada área disciplinar e estabelecer uma comunicação comum para o desenvolvimento do trabalho. Esses diversos obstáculos são amplamente questionados e discutidos entre teóricos, pesquisadores e professores que atuam com a interdisciplinaridade, conforme sinalizam Fazenda (2006), Repko (2008), Maldonado-Torres (2016), Philippi & Fernandes (2017), dentre outros. Nos dias atuais, as práticas que se opõem ao saber interdisciplinar estão em pauta nas discussões, pois é consenso o entendimento de que a interdisciplinaridade é necessária para responder às perguntas complexas, para resolver determinados tipos de problema e para adquirir uma compreensão de certos temas, proporcionando novas reflexões e inovações nos saberes.

50 38 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS As discussões sobre a interdisciplinaridade crescem cada vez mais nos ambientes de produção do saber. Ainda há a necessidade de mais estudos sobre a temática para ampliar as possibilidades de compreensão de tal paradigma. Diante dessa realidade, a investigação de suas concepções, objetos e resultados são indubitavelmente relevantes, haja vista que possibilitam maior amplitude de seu alcance, de modo a atender às demandas das novas, dinâmicas e complexas visões sistêmicas que rompem com o paradigma da simplificação e da especialização. Nota-se que as discussões sobre a interdisciplinaridade continuam em evidência no campo científico e acadêmico, sendo esta a modalidade de produção de conhecimento que mais cresce no Brasil. Tais discussões abrangem concepções polissêmicas, multifacetadas, que compreendem complexos modos de entendimento da nova estrutura hiperdinâmica do conhecimento, sendo, assim, concebida por diversos modos: teóricos/práticos, inclusivos/agregativos, sistêmico/sujeito e genérico/específico, fazendo com que se firme ainda mais como um paradigma de produção do conhecimento que tem por característica principal a ênfase no pluralismo prático, destacando, assim, a sua natureza dinâmica e flexível. As múltiplas concepções sobre a interdisciplinaridade convergem, entretanto, para a ideia de integralidade, seja ela dos saberes, das aprendizagens, dos sujeitos ou das áreas disciplinares. Isso significa afirmar que, mesmo apresentando diferentes perspectivas e enfoques, os conceitos sobre a interdisciplinaridade têm como base referencial a ideia da complexidade, da necessidade da visão multifacetada da realidade, dos fenômenos, dos problemas, do ser humano e da vida. O que se mostra fundamental é que se busque ampliar as articulações ou integrar as diferentes áreas dos saberes em torno de um objeto de estudo, em seus aspectos teóricos e metodológicos. Esse, pode ser considerado um dos maiores desafios para a interdisciplinaridade nos dias atuais. Sendo a interdisciplinaridade sustentada pela complexidade (MORIN, 2005), ela não pode caminhar na direção do reducionismo de práticas e da produção de saberes. Esse também é outro desafio da interdisciplinaridade: estabelecer-se num campo científico, onde a grande maioria dos que fazem parte dele ainda caminha com uma consciência enraizada na disciplinaridade, seja pelo comodismo da praticidade de se encontrar procedimentos já prédeterminados para a pesquisa/ação ou pela falta de disposição para navegar por um oceano de

51 39 complexidades, que exige dos que nele navegam a predisposição para o estabelecimento de links, os mais variados possíveis, para produzir conhecimentos mais próximos da realidade do mundo e dos seus mais diversos fenômenos. A partir de nossa análise, uma das maiores contribuições oferecidas por este estudo encontra-se, justamente, nas reflexões sobre os obstáculos que dificultam a prática da interdisciplinaridade. A integração dos vários obstáculos possibilitou avançarmos nas discussões sobre os entraves à interdisciplinaridade que, sobretudo, emanam da manutenção do rígido estabelecimento da monodisciplinaridade, identificando alguns possíveis desafios para essa prática de produção do saber. Um destaque é dado ao obstáculo que se refere à formação disciplinar dos profissionais da educação, como um convite para pensar na necessidade e no desafio da formação continuada, na reformulação dos currículos e dos programas de ensino, pois é, como constatamos, no ambiente das salas de aula e das pesquisas que os docentes têm a oportunidade de desenvolver práticas interdisciplinares. Enfim, faz-se necessário investir mais ainda no conhecimento sobre a interdisciplinaridade, seja pela atitude individual, coletiva, institucional ou governamental. Não podemos fechar os olhos diante da realidade que se mostra mais complexa a cada instante nem, sobretudo, manter nosso olhar fixado nos padrões disciplinares, uma vez que existem questões que necessitam de intersaberes, olhares complexos e interligados. Não podemos negar a disciplinaridade e nem abandoná-la, mas é preciso avançar no conhecimento e na compreensão de que a disciplinaridade e a interdisciplinaridade se complementam, mesmo caminhando em direções diferentes: a primeira, caminha em busca da resolução de problemas de natureza menos complexa, enquanto a segunda se debruça em resolver questões de natureza mais complexa. Portanto, uma não invalida a outra e, nesse caminhar, ambas se complementam e se auxiliam. Avançar é uma necessidade e também um desafio. A interdisciplinaridade configura-se, portanto, como uma perspectiva complexa, que abrange múltiplas possibilidades de realizações, seja do ponto de vista teórico ou prático, do trabalho em equipe ou da atitude individual do sujeito diante da complexidade do pensamento, do ser humano, da natureza e do mundo contemporâneo. 5. REFERÊNCIAS ACEVEDO RINCON, J. P.; FIORENTINI, D. Práticas na formação dos licenciados em matemáticas: a experiência de uma prática interdisciplinar. Rev. Fac. Cienc. Tecnol. [online], n. 40, p , Disponível em: Acesso em: 10 mai

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58 CAPÍTULO II DA DISSERTAÇÃO 46

59 47 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR RESUMO O presente trabalho, de caráter qualitativo e exploratório, teve como principal objetivo compreender as concepções e as práticas interdisciplinares que os professores desenvolvem nos componentes curriculares Estudos sobre a contemporaneidade I e Estudos sobre a contemporaneidade II, que compõem o chamado eixo interdisciplinar dos projetos pedagógicos dos BI da UFBA, implantados em 2009 a partir do REUNI. Para tanto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com docentes e observações participantes em sala de aula. O corpus produzido foi organizado através dos softwares Word, Excel e Iramuteq. A análise dos dados revelou que a interdisciplinaridade foi concebida como articulação entre disciplinas/áreas, com diversas possibilidades de interpretação, compreensão e prática, apontando, sobretudo, para as atitudes dos sujeitos. Foram identificados obstáculos institucionais, outros relacionados aos sujeitos docentes e discentes e à formação acadêmica. Quanto às práticas, apareceram aquelas existentes no contexto disciplinar, mas que, pela coparticipação, respeito pelas opiniões, experiências individuais, coletivas e posicionamento crítico, puderam ser compreendidas como interdisciplinares. Considerou-se que o ensino e as práticas docentes nos dois componentes em pauta abraçam a proposta interdisciplinar e promove interações de saberes, intervenções e compreensão de realidades. Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Educação Superior; Universidades; Prática Interdisciplinar. ABSTRACT This qualitative and exploratory work aimed to understand the conceptions and interdisciplinary practices that professors develop in the curriculum components Studies on Contemporaneity I and Studies on Contemporaneity II. Those make up the so-called interdisciplinary axis of UFBA's BI pedagogical projects, implemented in 2009 from REUNI. To this end, semi-structured interviews were conducted with professors and participative observations in the classroom were done. The corpus produced was organized using Word, Excel and Iramuteq software. Data analysis revealed that interdisciplinarity was conceived as an articulation between disciplines / areas, with several possibilities of interpretation, understanding and practice, pointing, above all, to the attitudes of the subjects. Institutional obstacles were identified, as well as others related to the professors, students and to the academic formation. As for the practices, those existing in the disciplinary context appeared, but through co-participation, respect for opinions, individual and collective experiences, and critical positioning, could be understood as interdisciplinary. It was considered that teaching and teaching practices in both components under discussion embrace the interdisciplinary proposal and promote interactions of knowledge, interventions and understanding of realities. Keywords: Interdisciplinarity; College education; Universities; Interdisciplinary Practice.

60 48 1. INTRODUÇÃO Os componentes curriculares Estudos sobre a Contemporaneidade I (HACA01) e Estudos sobre a Contemporaneidade II (HACA34), ou simplesmente EC1 e EC2, contemplam o Eixo Interdisciplinar dos projetos dos Bacharelados Interdisciplinares (BI) do Instituto de Humanidades, Artes e Ciência Professor Milton Santos (IHAC), da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Tais componentes buscam atender o contexto paradigmático e atual da formação interdisciplinar por meio das multidimensionalidades dos saberes, numa aproximação intensa e constante com o complexo e dinâmico mundo atual. Uma tal formação interdisciplinar é uma realidade que convoca os educadores para uma renovação das suas práticas de ensino, entrando em consonância com as novas maneiras de conceber a formação do indivíduo, atendendo-o em suas mais amplas necessidades. Essa formação interdisciplinar está vinculada à ideia de educação holística do ser, segundo a qual a aprendizagem não está necessariamente direcionada apenas para o mercado de trabalho, mas, principalmente, para o desenvolvimento de habilidades específicas e gerais, que capacitam os sujeitos para a resolução de problemas a partir de um olhar diferenciado. Em meio a essas transformações, não podemos nos conformar com o tradicionalismo que predomina na Educação Superior no Brasil. A grande maioria dos currículos é resultado de uma concepção linear e fragmentadora do conhecimento, baseada em modelos de formação profissional e acadêmica já superados por outros. Esse modelo de universidade [...] elitista, alienada do povo e do mundo, fragmentada em departamentos e disciplinas, dirigida de modo patriarcal, dominada pela autocracia vitalícia das cátedras, pertence ao passado. Como tal, deve ser apenas relembrada e não mais convocada. (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 163). Continuar alimentando esse modelo de universidade, em tempos hodiernos, é o mesmo que permanecer na quietude, no passado, ou seja, numa sonolência do saber (BACHELARD, 2005, p.10). Diante desse cenário, estudar os componentes EC1 e EC2, estruturados sob a ótica da atuação prática e constante dos docentes e discentes na construção interdisciplinar do saber, faz-se necessário, uma vez que, após dez anos da implantação do IHAC, este é o primeiro estudo sobre as concepções e práticas dos docentes que lecionam os referidos componentes acerca da interdisciplinaridade. Nossa investigação inicia-se, portanto, com as seguintes questões: 1- Quais as concepções de interdisciplinaridade e quais as práticas interdisciplinares que os professores desenvolvem no contexto dos componentes EC1 e EC2?;

61 49 2- Quais desafios se fazem presentes nesse contexto? Colocadas essas questões, nosso intuito passa a ser a discussão acerca da interdisciplinaridade, tendo como base as concepções e as práticas dos docentes do IHAC da UFBA que ministram os já citados componentes nos quatro BI existentes no Instituto, quais sejam: Saúde, Humanidades, Artes, Ciência e Tecnologia. Com isso pretendemos apresentar uma visão crítica sobre as concepções, práticas, obstáculos, possibilidades e desafios dessa modalidade do Ensino Superior. 2. SOBRE OS REFERENCIAIS TEÓRICOS 2.1. A Teoria do Pensamento Complexo O avanço dos saberes, desenvolvidos pelos humanos, possibilitou transformações nos diversos contextos da vida no Planeta. Historicamente, os primeiros filósofos interrogaram o mundo a sua volta, partindo da ideia de uma compreensão mais global e unificada dos problemas naturais, humanos, políticos e sociais, produzindo questões que, como sabemos, perduraram por séculos. Com o advento do método cartesiano no século XVII, a forma de produção do saber se fragmentou em pequenas partes, dando origem, mais na frente, às frações e especializações dos saberes a disciplinaridade e, com isso, unidimensionando o multidimensional (MORIN, 2003). O mundo avança e, com ele, surgem demandas e problemas em distintas esferas ambientais, econômicas, políticas e sociais, exigindo maior grau de complexidade e de diálogos entre os saberes que se propõem a solucionar os problemas emergentes. Edgar Morin (2003) afirma que, nesse novo cenário da vida quotidiana, social, política, nacional e internacional, existe [...] inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre as disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários (MORIN, 2003, p.13). Ao propor a Teoria do Pensamento Complexo, Edgar Morin fez emergir críticas à estrutura tradicional, imperialista e disciplinar da produção do saber, valendo-se da hipótese de que para um problema complexo é necessário um pensamento complexo. Essa complexidade do pensamento só é possível quando os saberes se intercomunicam, dialogam e buscam interações com o contexto em que esses mesmos problemas estão inseridos. Assim sendo, o próprio contexto não deve ser pensado isoladamente, mas de modo planetário, global, desafio este da própria complexidade: O conhecimento pertinente é o que é capaz de

62 50 situar qualquer informação em seu contexto e, se possível, no conjunto em que está inscrito (MORIN, 2003, p. 15). Logo, o conhecimento pertinente, produzido, precisa estar atrelado ao seu contexto de forma que atenda às necessidades do conjunto de fatores que estão presentes nesse contexto. Diz Morin: O conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e abstração, mas, principalmente, pela capacidade de contextualizar e englobar (MORIN, 2013, p. 15). Nesse sentido, as novas produções de conhecimento precisam encontrar os elos entre os saberes e, interdisciplinarmente, construir saberes contextualizados e situados em determinados contextos, gerando o pensamento ecologizante 2, uma vez que aborda questões inseridas em um conjunto de fatores que engloba um determinado problema. Ainda de acordo com Morin (2006, p.12), Vivemos sob o império dos princípios de disjunção, de redução e de abstração cujo conjunto constitui o que chamo de o paradigma de simplificação. Nesse contexto, [...] o pensamento simplificador é incapaz de conceber a conjunção do uno e do múltiplo [...]. Assim, chega-se à inteligência cega. A inteligência cega destrói os conjuntos e as totalidades, isola todos os seus objetos do seu meio ambiente (MORIN, 2006, p. 12). Contrária à essa inteligência cega, a inteligência interdisciplinar busca ampliar o pensamento e os elementos que unem os conhecimentos. Mas, afinal, como a interdisciplinaridade está relacionada com a ideia da complexidade? O termo complexo é definido como [...] um tecido [...] de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. [...] é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico (MORIN, 2006, p. 13). Podemos pensar o termo complexo também a partir do seguinte: [...] incerteza do conhecimento, ou seja, corresponde a um campo de estudos epistemológicos que buscam ultrapassar a disjunção proposta, pela Ciência Moderna, entre os sujeitos do conhecimento e o seu objeto, bem como questionar alguns outros de seus fundamentos, como os princípios deterministas e reducionistas. (SOMMERMAN et al., 2012, p.575). O saber complexo, contrário ao saber simplificado, nos ajuda a compreender melhor o mundo em suas diversas dimensões e contemporaneidades, em sua dinâmica complexa e interligada, cada vez mais pensada sob a ótica interdisciplinar. Partindo desse contexto, fica patente a necessidade de reformas das universidades, sobretudo no que diz 2 A ecologia dos saberes refere-se ao reconhecimento e valorização de múltiplas pluralidades dos saberes. Consiste na promoção de diálogos entre todos os saberes produzidos e que circulam na sociedade, sejam eles científicos, humanísticos, culturais, leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses etc (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008).

63 51 respeito à promoção da formação de sujeitos capazes de produzir conhecimentos e resolver problemas com determinado grau de profundidade e abrangência de saberes. Para tanto, é preciso atitudes que contribuam para o rompimento das fronteiras disciplinares (JAPIASSU, 1976). Para Morin (2003, p. 25), o problema a ser pensado e resolvido está em torno de como transformar o que gera essas fronteiras, que ele denomina de princípios organizadores do conhecimento. Quando uma disciplina isola-se por suas fronteiras, linguagens e conceitos em relação às outras, cria formas e princípios de produção de saberes que não dialogam com os problemas que se sobrepõem às disciplinas. Sob a ótica da complexidade do pensamento é necessário fazer articulações, tanto na organização quanto nas estruturas entre as disciplinas, permitindo, assim, estabelecer a unidade do que era desunido, que, para a interdisciplinaridade, pode significar trocas e cooperação Interdisciplinaridade Na concepção de Hilton Japiassu (1976), o saber interdisciplinar exige reflexões profundas e inovadoras sobre o conhecimento, demonstrando sua insatisfação com o saber fragmentado, que está posto. Essa concepção nos leva à compreensão de que a interdisciplinaridade pretende superar as estruturas tradicionais de ensino, tendo como base a reflexão crítica sobre a própria estrutura do conhecimento. Para Ivani Fazenda (2008), a interdisciplinaridade não pode ser simplesmente pensada como uma junção de disciplinas, pois, antes de qualquer coisa, deve ser vista como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento. Diz Fazenda (2002, p.11) que a interdisciplinaridade se apresenta para nós como uma nova atitude diante do conhecimento, através da qual a abertura e a compreensão de aspectos obscuros do ato de aprendizagem são evidenciadas. Num outro momento, essa autora comenta: Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os não consumados, atitude de reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, ao diálogo com pares idênticos, com pares anônimos ou consigo mesmo, atitude de humildade ante a limitação do próprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes; atitude de desafio, desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, mas sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida. (FAZENDA, 2003, p. 75). Observa-se que essas atitudes ultrapassam a simples questão dos currículos, da formação dos professores, das metodologias, das conexões e elos entre os saberes, mas, sobretudo, envolvem, principalmente, a prática e a motivação do sujeito na busca pelo saber

64 52 interdisciplinar. Significa afirmar que o avanço interdisciplinar não só depende do progresso das disciplinas, mas, sobretudo, das atitudes dos sujeitos, de suas transformações e do ato de perceber-se interdisciplinar. Em diálogo com Fazenda, Olga Pombo (2006) destaca que a interdisciplinaridade existe, sobretudo, como prática de importação, de cruzamento, de convergência, de descentramento e de comprometimento. Essas práticas se traduzem nas mais diversas experiências interdisciplinares de investigação e de experimentação de sujeitos, grupos e instituições. Em concordância com Philippi e Fernandes (2015), o mergulho em profundidade no saber interdisciplinar, seja ele teórico ou prático, é importante para compreender a dinâmica e complexificação do mundo contemporâneo, sendo imprescindível o avanço em tais conhecimentos para o enfrentamento dos desafios e dos problemas atuais. Resumidamente, a interdisciplinaridade está ancorada na Teoria da Complexidade, valendo-se de diversos aspectos. O Diagrama 1 exemplifica algumas bases da interdisciplinaridade e como elas se intercomunicam. Vejamos:

65 53 O Diagrama apresentado ilustra como a interdisciplinaridade amplia as possibilidades de investigação e de intervenção sobre a construção e compreensão dos saberes, evidenciando seu caráter dinâmico, complexo, multifacetado e integrador. Em suma, ela é outro modo de produzir o conhecimento, tendo como principal característica a versatilidade de formas, de métodos e de interações de saberes. 3. SOBRE O MÉTODO A nossa pesquisa é de natureza qualitativa. Essa abordagem, segundo Gil (2011), nos permite o aprofundamento das questões investigadas, propiciando a correlação ao fenômeno em estudo e suas relações. Podemos caracterizar também este estudo como uma pesquisa exploratória, já que, de acordo com Selltiz et al. (1987), ele busca descobrir ideias e intuições, bem como identificar aspectos que são relevantes em relação com o fenômeno estudado. Elegemos os docentes dos componentes curriculares EC1 e EC2 dos BI do IHAC/UFBA como participantes desta pesquisa. Os critérios de inclusão dos participantes foram os seguintes: ser docente, ao menos, de um dos componentes curriculares EC1 ou EC2 e estar lecionando ao menos um destes componentes no período da investigação. Foram excluídos, obviamente, os docentes que não se enquadravam nesses critérios. Após a pesquisa bibliográfica sobre o tema, cujo foco foi expandir os sentidos da interdisciplinaridade, foram elaborados os roteiros dos instrumentos de investigação. Antes da fase da coleta de dados e da aprovação do projeto pelo Comitê de Ética, realizou-se a aproximação com o campo por meio de visitas quinzenais nos ambientes de sala de aula e de diálogos com os docentes, com a devida autorização dos mesmos. Após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética, ocorreu a fase da coleta de dados, que se deu através da observação participante (OP) das aulas, registrada em Diário de Campo, e da realização de entrevistas semiestruturadas, gravadas em áudio por telefone celular e notebook. Minayo (2013, p. 70) conceitua a Observação participante (OP) como [...] processo pelo qual um pesquisador se coloca como observador de uma situação social com a finalidade de realizar uma investigação científica. É a partir desta imersão no contexto do participante que o investigador busca compreender o ambiente da pesquisa, coletando dados que lhe serão útil para o desenvolvimento de seu estudo. Em um total de 119 horas e 53 minutos, foram realizadas 40 OP, distribuídas em três situações: 1.a) 108 horas e 18 minutos

66 54 de acompanhamento das práticas de 5 docentes, no ambiente de sala de aula, sendo que 3 deles foram acompanhados da metade para o final do semestre de e outros 2 durante o semestre de ; 1.b) 8 horas e 9 minutos de OP em dois miniencontros, com participação de docentes e estudantes matriculados nos componentes EC1 e EC2 do curso noturno, realizados nas dependências da UFBA, com debates entre especialistas, autores, representantes de grupos sociais etc.; 1.c) 3 horas e 26 minutos de OP em duas reuniões do coletivo de professores dos componentes EC1 e EC2, sendo uma em cada semestre. Foram também realizadas 11 entrevistas entre os meses de novembro e dezembro de 2018, num total de 9 horas e 5 minutos, com 3 docentes do BI em Saúde, 3 do BI em Humanidades, 3 do BI em Ciência e Tecnologia e 2 do BI em Artes. A Entrevista semiestruturada [...] combina perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se perder à indagação formulada (MINAYO, 2010, p. 262). Através desse tipo de entrevista, é possível abordar pontos do objeto e outras relevâncias trazidas pelos entrevistados. Posteriormente à coleta, ocorreu a organização dos dados. Os Diários de Campo das OP foram organizados em tabelas a partir de aspectos que reuniam informações comuns. O corpus das entrevistas foi transcrito e padronizado no Microsoft World para processamento no software Iramuteq, que gerou uma nuvem de palavras, e no Microsoft Excel, para a elaboração de gráficos. Para a análise dos dados, optamos pela Análise de Conteúdo, que se caracteriza como um [...] conjunto de técnicas de análise das comunicações (BARDIN, 2016, p. 37) e que tem por objetivo enriquecer a leitura e ultrapassar as incertezas, extraindo conteúdos por trás das mensagens analisadas. Examina-se o que se fala, a forma como os sujeitos se expressam. É uma investigação que oscila entre a objetividade da comunicação e a subjetividade dos comunicantes, observando para além dos seus significados imediatos, buscando, através de categorias, explorar as ideias explícitas e implícitas percebidas na comunicação - no nosso caso, na oralidade. Após a superação das incertezas e o enriquecimento da leitura referente aos dados coletados, a análise do conteúdo se deu nas seguintes fases: (1) Pré-análise; (2) Exploração minuciosa do material coletado; (3) Tratamento dos resultados: inferência e interpretação dos achados da investigação, articulados com as teorias. As categorias de análise utilizadas foram as seguintes: (a) Concepções sobre a Interdisciplinaridade; (b) Práticas Interdisciplinares; (c) Obstáculos à Interdisciplinaridade. O corpus do conteúdo analisado foi constituído pelas entrevistas transcritas e pelos registros no Diário de Campo.

67 55 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO Categoria 1 Concepções sobre a Interdisciplinaridade Pesquisadores e docentes interdisciplinares usam expressões comuns para o saber interdisciplinar. Existem termos que acabam por se tornar jargões nas falas dos participantes, marcando aspectos importantes. As evocações, na frequência decrescente em que foram mencionadas nas entrevistas, foram as seguintes: articulação entre disciplinas (88); diálogo (38); complexidade (36); novas práticas (30); aberturas de caixas (23); integração (22); interação (18); multidisciplinaridade (18); novos saberes (18); ampliação do olhar (11); circulação de informações (09); transdisciplinaridade (04); e, com apenas 1 única ocorrência, os termos enriquecimento da disciplinaridade ; liberdades ; modificação mútua ; saberes válidos ; transformação do disciplinar e transformações. A nuvem de palavras abaixo (figura 1) mostra tais evocações: Figura 1: Concepções sobre a Interdisciplinaridade FONTE: Os autores (software Iramuteq) A princípio, é possível afirmar, a partir de tais evocações, que a interdisciplinaridade permite diversas possibilidades de interpretação e compreensão, característica marcante deste abrangente modo de produção do saber. Essa multiplicidade de referenciais ou de formas de compreender a interdisciplinaridade corrobora com a literatura científica atual, pois, para a maioria dos pesquisadores desta área, o conceito de interdisciplinaridade perpassa pelas mais amplas possibilidades de compreensão e experiência da ação interdisciplinar (ALVARENGA et al, 2005; FRODEMAN, 2014; KLEIN, 2010;

68 56 LENOIR, 2006; PHILIPPI et al, 2017). Ele não está simplesmente relacionado a uma ideia teórica de construção do saber, mas, sim, às formas de compreensão do mundo, de sua natureza, à operacionalidade e a como os sujeitos experienciam e relacionam-se consigo, com o outro, com o universo e com os objetos dos saberes. Como exposto na Figura 1, a expressão mais evocada para conceituar a interdisciplinaridade foi articulação entre disciplinas, o que nos remete diretamente às primeiras ideias abordadas por Japiassu (1976) sobre o rompimento de barreiras disciplinares. Essas ideias dialogam com Fazenda & Godoy (2009), que percebem a interdisciplinaridade como possibilidade de produção de conhecimento mediada pela interação entre disciplinas. É a superação da especialização, da divisão em pequenas caixinhas de saberes disciplinares, com uma efetiva ligação entre teoria-prática, entre diferentes ciências e, assim, efetiva aplicação do saber apreendido à ação humana (FAZENDA & GODOY, 2009, p.55). Para Japiassu (1976), o conhecimento departamentalizado corre o risco de não atender à representação da realidade, gerando uma patologia do saber. Ele sustenta que o conhecimento precisa partir do pressuposto da condição total do ser humano ou dos fenômenos, ideia que está intimamente relacionada à expressão mais citada pelos participantes, a saber, articulação entre disciplinas, conforme citado anteriormente. Abertura das caixinhas, foi outra expressão muito evocada pelos docentes. No dicionário, abrir refere-se a mover, descerrar, estender (FERREIRA, 1988, p.5). Nesse sentido, esse termo evocado representa um movimento para além dos muros da disciplina, considerada como caixinha. Abrir caixinhas significa uma ação que perpassa pela disponibilidade do sujeito a se permitir descobrir novos saberes, além daqueles a que já está acostumado em seu quadrado, buscando, por meio da interdisciplinaridade, ampliar a capacidade de reflexão e desenvolver o espírito prático, ampliando sua práxis. Percebe-se que essa abertura de caixinhas não representa apenas o simples ato de integração disciplinar, mas, principalmente, o ato de permitir o diálogo e a interação constante entre essas caixinhas, favorecendo que, em determinado momento, elas possam não mais existirem. O que se visualiza aqui é um problema comum a ser solucionado, sendo este um dos princípios básicos da interdisciplinaridade. Essa compreensão também foi percebida em quatro OP em diferentes práticas. Na OP-1 ouviu-se a seguinte fala: E as escolas de samba. Você já viu? São várias alas sobre uma mesma temática. Uma mesma pauta pensada sob várias perspectivas. Na OP-2, foi

69 57 presenciado, durante um momento caloroso de debate entre os docentes e discentes, a seguinte fala: Todas as dimensões da vida são inter-relacionadas. Não dá para pensar nelas de forma isolada, elas se inter-relacionam. Esse espaço de debate e reflexão é importante para termos autonomia de escolhas, do gosto, de decisões e de nossas ações, sem um padrão estabelecido. Na OP-4, por exemplo, o docente dialoga com seus discentes, afirmando o que se segue: Gostaria que nós nos sentíssemos livres para o debate aqui na sala de aula. Aqui precisamos ter uma visão mais abrangente sobre os temas que serão discutidos, afinal é para isso que existe essa disciplina, para podermos olhar além das caixinhas da disciplina e sair caminhando por onde as informações estiverem. (OP- 4) Não apenas nas expressões orais, mas também nas práticas em sala de aula, foi observado o atravessamento dos conhecimentos ditos disciplinares. Os docentes permitiam e estimulavam os estudantes ao diálogo, inclusive considerando conhecimentos para além daqueles que são produzidos nos ambientes eruditos. Depois de articulação entre as disciplinas, a fala mais evocada foi diálogo, que se relaciona diretamente com as ideias da maioria dos teóricos da interdisciplinaridade (FAZENDA, 2006; JAPIASSU, 1976; KLEIN, 2010; REPKO, 2008; SOMMERMAN, 2012 etc.), pois parte do princípio de que o diálogo é o ponto norteador do fazer interdisciplinar, visto que as articulações e as interações disciplinares, dos sujeitos e dos conhecimentos, só serão possíveis se houver o diálogo presente nessas relações. Fazenda (2008) evidenciou que a interdisciplinaridade se dá entre as pessoas e as disciplinas, sendo por meio do diálogo que as pessoas tornam a disciplina um movimento de constante reflexão, criação e ação - atitudes necessárias na perspectiva do paradigma interdisciplinar: "a interdisciplinaridade requer um diálogo constante entre a loucura que ela desperta e a lucidez que ela exige" (FAZENDA, 2008, p.120). No sentido dialógico, as expressões integração, interação e circulação de informações, citadas pelos entrevistados, se complementam. Nesse processo dialógico e interacional, aparecem outras expressões também citadas pelos participantes, tais como novos saberes e liberdades, tomando como referência a compreensão de uma realidade pela ótica dos atravessamentos de diversos olhares, inclusive para além do olhar científico. Essa ampliação do olhar acaba por oportunizar a dialogicidade, de modo que os saberes vão sendo reformulados, agregados e ampliados. Seguem algumas falas: [...] para cada indivíduo, para cada professor a interação funciona como uma abertura para eu não ficar na minha caixinha, para eu ouvir as outras caixinhas, interagir com elas e cuidar muito bem da caixinha que estou acrescentando, que

70 58 estou apresentando. Então, acho que interdisciplinaridade, necessariamente, ela tem que ser interativa, tem que ser relacional [...] (P.2) Eu entendo por interdisciplinaridade, um processo de construção do conhecimento relacional. A perspectiva de rompimento de campos específicos do saber e a percepção do saber a partir de campos, que não são mais campos específicos do saber, mas campos que se constituem a partir de uma perspectiva dialógica. [...] Daí a necessidade de os diversos atores, que estão nesse movimento da discussão do conhecimento, sentarem à mesa, sentarem nos bancos das universidades, sentarem juntos às comunidades para pensar em novas possibilidades de construção de saberes, seja através da implosão desses campos específicos do conhecimento, seja ampliando a possibilidade de retomar os saberes comunitários, populares, enfim, para constituição de uma nova perspectiva do conhecimento. (P.5) [...] essa interatividade dos campos do saber é uma coisa fundamental, mas com esse caráter dinâmico. Não é apenas o respeito à outra área de conhecimento, é a interação mesmo, a modificação mútua, quer dizer, aquela outra área que eu entrei em contato me ajuda a redimensionar a minha, na qual eu estou mais especializada, mais à vontade. Então isso é uma coisa muito importante, por isso eu acho que ligada à ideia de complexidade, daí não me deixa dizer é isso ou aquilo ou nada. A interdisciplinaridade não me deixa fazer isso, porque você tem diferentes aportes, uma determinada postura do conhecimento ou avanço, me relativiza [...]. (P.1) A terceira expressão mais evocada, a saber, complexidade, nos direciona, diretamente, ao pensamento do filósofo Edgar Morin, mais especificamente à sua Teoria do Pensamento Complexo. Fica evidente que, para os entrevistados, a interdisciplinaridade se relaciona diretamente com a complexidade do saber, do ser humano e da natureza dinâmica do universo. Algumas falas dos participantes corroboram essa relação entre complexidade e interdisciplinaridade: [...] quando a gente pensa também nos fenômenos mais contemporâneos, assim, mais complexos, eles já vão indo nos demandando essa interdisciplinaridade, porque quanto mais complexo o fenômeno, mais difícil poder tentar explicá-lo e compreendê-lo a partir de um campo disciplinar específico [...]. (P.1); [...] o mundo contemporâneo colocou para a gente uma outra ordem de complexidade, que a interdisciplinaridade comparece de forma fundamental [...]. ; [...] a interdisciplinaridade é fundamental e eu acho que se a gente quiser avançar e respeitar a complexidade que as coisas têm e que o conhecimento tem, sobretudo, quando você tenta transmitir ou provocar ele, com interesse nele [...]. ; [...] entendo a interdisciplinaridade como contribuição de diálogo, enquanto diferentes disciplinas, de saberes... Práticas para dar conta de problemas complexos que não podem ser respondidos apenas por uma disciplina em particular. (P.3). Seguem outras falas: [...] por causa da complexidade do mundo contemporâneo é que a gente já sabe de um bocado de coisa. A gente já sabe que a fragmentação do conhecimento, as especializações em si mesmas fizeram avançar o conhecimento, mas não basta nos dias de hoje. A gente deveria compor os processos e as chamadas totalidades, ou pelo menos poderíamos tentar [...]. (P.2)

71 59 Vejo a interdisciplinaridade como a utilização de conceitos, métodos, técnicas e instrumentos de várias disciplinas científicas para compreensão ou para explicação de modelos explicativos ou para a compreensão de objetos complexos que não se deixam compreender apenas numa perspectiva disciplinar [...]. (P.4) O que eu vejo na interdisciplinaridade é que você recombina essas coisas. [...] A sociedade contemporânea é complexa e uma complexidade que tem várias combinações e que você não consegue isolar os fenômenos [...] você até consegue fazer uns recortes, pelo fio ou uma forma de olhar para aquilo, mas eu acho que a proposta é justamente que você consiga recombinar os saberes de forma que você consiga ver outros aspectos do fenômeno e de uma forma mais abrangente. Então você tem essa liberdade de ir passeando por outros campos, inclusive também fazendo pontes para fora da academia [...] isso para mim é complexidade, é ser interdisciplinar, é ser contemporâneo. (P.7) Observa-se que a compreensão sobre a interdisciplinaridade, intimamente relacionada à complexidade, requer novas posturas diante do conhecimento, como citado pelos participantes. Segundo Morin (2006, p, 4), A complexidade é uma palavra-problema e não uma palavra-solução. Ele nos diz também que: [...] A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico (MORIN, 2006, p. 14). É por esse caminho interacional que a complexidade se mostra e é discutida. É notório que, para os participantes, a interdisciplinaridade existe e caminha em função dos fenômenos complexos e que o modo como vemos o mundo interfere diretamente na forma como compreendemos os processos construtivos dos saberes, modificando profundamente nossas representações sobre ele. A crítica à simplicidade da disciplinaridade surge em virtude dessa complexidade do mundo. A disciplinaridade não é negada, apenas é inequívoco que os saberes disciplinares trazidos para o contexto da complexidade precisam de reformulações, de multidimensões, para além do saber disciplinar e unilateralizado. A quarta maior evocação dos participantes refere-se a novas práticas, como parte do processo interdisciplinar. É visível o entendimento de que a ação interdisciplinar, necessariamente, estimula a produção de novas práticas. Uma vez que os sujeitos caminham na perspectiva interdisciplinar, sua visão de mundo tende a se modificar e, consequentemente, o perfil prático de suas ações se descaracteriza do padrão científico cartesiano, transformandose pela amplitude das possibilidades interdisciplinares. Desse modo, as novas práticas passam

72 60 a ser integrantes do sujeito interdisciplinar, visto que estão presentes na concepção do paradigma. Algumas palavras como multidisciplinaridade e transdisciplinaridade foram evocadas como sendo sinônimos de interdisciplinaridade também observado na OP-2 e OP- 4. Tal observação nos faz pensar que a formação teórica na interdisciplinaridade ainda apresenta lacunas em alguns participantes, em razão de que tais termos já foram diferenciados pela literatura e que epistemológica e praticamente se referem a situações diferentes entre si. Algumas das notas: Para mim a interdisciplinaridade e a multiplicidade são a mesma coisa. Quer dizer, essa coisa de complexidade das coisas, com os vários lados, que nenhum lado sozinho dá conta, mostrar isso, discutir isso e ao mesmo tempo possibilitar que eles construam uma visão crítica sobre tudo. (P.2); Eu acho interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, todos esses conceitos, ainda são um mistério, mas acredito que tenha o mesmo sentido. De fato ainda não existe uma fórmula que defina o que é cada uma. (P.7). Tais afirmações corroboram com o que apresentamos como necessidade de formação continuada dos docentes para que sejam minimizadas tais lacunas de conhecimento sobre essas terminologias e, consequentemente, suas práticas. Seguem outras falas: [...] eu creio que a interdisciplinaridade é uma pluridiversidade, uma multiplicidade de movimentos, de se entender esse negócio de vários personagens juntos, uma visão complexa, numa mesma perspectiva. Uma visão particular, diferente das dos outros colegas, algo particular. Interdisciplinaridade para mim se traduz nessa troca, nessas palavras, nessas combinações. (P.5) Algumas vezes eu já li, já ouvi sobre transposição, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, tem uma série de termos que é quando o assunto ultrapassa, quando se equiparam, quando você transporta de uma área para outra. Mas não é a minha área de mais conforto, para ser sincero ainda não compreendo bem a ponto de dar uma aula sobre. Mas acho que a interdisciplinaridade essa é mais focalizada em educação. (P.4) A ideia sobre a interdisciplinaridade não é tão nova como comumente se costuma pensar. A palavra já era utilizada durante o início do século XX, explorada por filósofos e pedagogos como reação às fragmentações do conhecimento de sua época (PHILIPPI Jr et al, 2017). Outro fato é que a palavra interdisciplinaridade se encontra entre os verbetes do Oxford English Dictionary de 1929, o que testemunha que não se refere a uma terminologia própria dos dias atuais. Na década de 60, acontece uma explosão do estudo sobre a interdisciplinaridade, agora não mais sob a ótica dos filósofos e dos pedagogos, mas também

73 61 na perspectiva dos epistemólogos, teólogos, fenomenólogos etc., que buscavam um sentido mais humano para a educação (FAZENDA, 2006). A partir das análises, percebe-se que existem diversas concepções sobre a interdisciplinaridade, o que evidencia que ela [...] não possui ainda um sentido único e estável. Trata-se de um neologismo cuja significação nem sempre é o mesmo e cujo papel nem sempre é compreendido da mesma forma (JAPIASSU, 1976, p, 72). Em nosso estudo, a maioria dos participantes não fez menção explícita aos teóricos da interdisciplinaridade em suas falas. Entretanto, os mesmos se referiram implicitamente às concepções teóricas acerca da interdisciplinaridade existentes na literatura. Três participantes mencionaram Edgar Morin e um citou Mirian Secuvier ao apresentarem o modo como compreendiam a interdisciplinaridade. Tais dados remetem-nos à reflexão de que a interdisciplinaridade, conceitualmente, pode ser compreendida por diferentes referenciais, o que é dominante na literatura atual. Em algumas falas, o uso dos termos multi e pluridisciplinar apareceram como sinônimos de interdisciplinaridade, não havendo uma distinção conceitual entre eles. A literatura tem apontado para a importância de se diferenciar a multi e a interdisciplinaridade, uma vez que a primeira é compreendida como [...] simples justaposição [...] sem implicar necessariamente um trabalho de equipe e coordenado [...]. Tanto multi quanto pluridisciplinar realizam apenas um agrupamento, intencional ou não, de certos módulos disciplinares, sem relação entre disciplinas ou com algumas relações (JAPIASSU, 1976, p. 72, 73). Nessa perspectiva, espera-se que tais docentes, vinculados ao trabalho interdisciplinar, se apropriem dessas distinções teóricas para ampliar e diferenciar de suas práticas: Sem uma compreensão adequada da mesma, corre-se o risco de fazer da interdisciplinaridade apenas uma prática vazia (FAZENDA, 2006, p. 25). Ao compararmos as concepções de interdisciplinaridade apresentadas pelos docentes dos quatro BI (Saúde, Humanidade, Artes ou Ciência e Tecnologia), não identificamos diferenças relevantes entre eles por pertencer a diferentes áreas. Os participantes, independentemente do BI em que estão inseridos, compreendem a interdisciplinaridade a partir de diversas possibilidades teóricas e práticas. Talvez essa realidade seja possível de ser afirmada devido ao trabalho coletivo que é desenvolvido nos componentes EC1 e EC2, uma vez que, algumas vezes no semestre, eles reúnem-se para dialogar sobre suas práticas, dificuldades e reflexões acerca da interdisciplinaridade no componente.

74 62 De forma geral, os termos evocados sobre a interdisciplinaridade nos remetem a uma contínua existência de tendências ao deslocamento do saber disciplinar para o interdisciplinar. Tudo isso perpassa pelas reformas do pensamento (MORIN, 2007), atravessando as reformas universitárias (ALMEIDA FILHO, 2007), com um desejo pela renovação e integração do ensino, da pesquisa e da extensão, relacionando-se diretamente com a transformação arquitetônica curricular na universidade (TEIXEIRA et al, 2013). Categoria 2 Obstáculos à Interdisciplinaridade Uma das questões, no momento das entrevistas, abordava a existência de possíveis obstáculos à interdisciplinaridade. O Gráfico 1 ressalta os obstáculos que apareceram nas vozes dos participantes, não apenas no momento dessa questão específica, mas em quase todos os demais. Vejamos: Uma primeira observação a ser feita é que os obstáculos à interdisciplinaridade que mais aparecem na literatura clássica e na atual - epistemológico e linguístico (JAPIASSU, 1976; FAZENDA, 2006) foram mencionados como preparo insuficiente e, curiosamente, só apareceram na 5ª frequência em que foram mencionados. Esse aspecto corrobora o fato de que, entre os educadores, o avanço das pesquisas sobre a interdisciplinaridade tem ganhado notoriedade e tem contribuído para a minimização desse mesmo obstáculo. No Gráfico 1 aparece, em maior frequência, o obstáculo dinâmica institucional, anunciado pelos participantes da pesquisa, fazendo entender que este tem sido o obstáculo mais vivenciado por eles no contexto em que estão inseridos: o IHAC/UFBA. Esse obstáculo já era citado desde o início das discussões sobre a interdisciplinaridade (JAPIASSU, 1976) e, até os dias de hoje, percebe-se a sua força, inclusive porque as universidades mantêm suas

75 63 raízes no tradicionalismo acadêmico (ALMEIDA FILHO, 2007). Uma das falas ilustra essa situação: A universidade ainda está dentro de um modelo educacional departamentalizado, daquele modelo disciplinar arcaico. A gente pensa a universidade ainda muito como um espaço de formação de preferência vinculada ao mercado de trabalho. [...] são muitas burocracias, são muitas limitações, limitações do ponto de vista burocrático de sistema. Burocraticamente, o sistema da universidade [...] ele não está preparado para ter formas de ensino interdisciplinares, porque esbarra em quase tudo, gera também desconfortos políticos. Aceita a proposta, mas não estimula [...]. (P.1) A interdisciplinaridade não pode ser simplesmente pensada como uma forma alternativa de se produzir conhecimento. Uma vez que ela é pensada apenas por esse viés, inúmeras dificuldades lhe são impostas. É preciso pensar que a interdisciplinaridade envolve diversas abordagens, concepções e processos, e que ela: [...] traduz-se no desafio de construir e desenvolver capacidades e conhecimentos para o enfrentamento, equacionamento e solução para temas e problemas de interesse da sociedade, respeitando as características regionais, culturais e ao mesmo tempo em conexão com os processos globais (PHILIPPI Jr et al, 2017, p. 15). Nesse caso, as instituições universitárias precisam perceber as inúmeras possibilidades que a interdisciplinaridade tem de influir no aprimoramento da autorreflexão científica, da busca de conexões perdidas entre os saberes e da construção de conhecimentos mais conscientes e mais próximos do mundo contemporâneo, mundo esse complexo, globalizante e ecologizante. A negação dessa realidade é perceptível pelos enunciados de nossos entrevistados, quando enumeram que as universidades ainda resistem às atuais mudanças, pois se mantém: [...] em antigas estruturas (P-2), [...] burocráticas em seus sistemas (P-4), [...] ainda departamentalizadas, em modelos arcaicos (P-5), [...] bibliografias e currículos desatualizados, antigos e ainda com foco apenas no capitalismo (P-6), [...] são ricas em dificuldades operacionais e movidas por hierarquias de conhecimentos, de departamentos, de profissionais [...] (P-9), [...] uma universidade ainda presa no século XIX. Não acordou. Capitalista. Fechada em si. Ou seja, a universidade pensa de um jeito e a sociedade atual pensa de outro. Isso é arcaico, é um atraso, é antagônico (P- 10). Nesse contexto, concordamos com Santos e Almeida Filho (2007) quando asseguram que a universidade, para ter sucesso nos dias de hoje, precisa, para atender às novas demandas da sociedade, modificar sua dinâmica em múltiplos aspectos e dar respostas às complexidades emergentes. Por conseguinte, reestruturar-se é uma necessidade. Modificações curriculares e acadêmicas se fazem urgentes. Investir na ecologia dos saberes é

76 64 uma demanda contemporânea para a qual as universidades não podem fechar os olhos, pois [...] novas profissões têm incluído a necessidade de perfis profissionais com visão sistêmica e com múltiplas habilidades na resolução de problemas (PHILIPPI Jr et al, 2017, p. 16). A dinâmica institucional é o obstáculo mais citado pelos docentes. Pensando no contexto em que os mesmos estão inseridos (IHAC), caracterizado pela flexibilidade e liberdade acadêmica oferecida aos docentes, isso parece um paradoxo. Os componentes EC1 e EC2 permitem diversas aberturas e oportunizam o desenvolvimento de ações múltiplas, que inclusive são de livre escolha dos docentes na sua operacionalização e em suas atitudes em sala de aula. Esse é um ponto que demanda novos estudos, inclusive talvez nova reflexão autocrítica por parte dos docentes, sem descartar o apelo por maior motivação por parte do Instituto. Na segunda posição de frequência de citações dos obstáculos, aparece a atitude docente como uma barreira à prática interdisciplinar. Isso porque considerou-se que é através dos docentes, no contexto das salas de aula e dos espaços de pesquisa, que são delineados os caminhos que irão nortear a forma de produção dos saberes. Tal dado mostra que os participantes têm observado, no cotidiano acadêmico, que muitas práticas não têm sido favoráveis ao cenário interdisciplinar. Ao mencionar tais atitudes, os participantes anunciavam as disputas políticas de poder e capital simbólico, a cátedra, o conforto no disciplinar, o não desapego às tradições, o conforto profissional e a disputa pedagógica aspectos que desfavorecem o trabalho interdisciplinar. No final das contas, a interdisciplinaridade requer e exige, acima de tudo, o encontro de pessoas, a interação, o diálogo. Para que isso aconteça, é necessário sair do lugar de que sabe tudo e partir para um novo e desconhecido a descobrir: Uma cabeça bem-feita significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: - uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; - princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (MORIN, 2003, p.21). Um docente interdisciplinar é aquele que está aberto aos novos campos do conhecimento e às novas descobertas [...] sair do lugar de que sabe tudo (P.5). Nesse caso, a autorreflexão dos próprios docentes é um aspecto importante e necessário para que o sujeito interdisciplinar apareça nas suas ações em sala de aula. Outros aspectos que se referem à atitude docente compreendem suas trajetórias formativas. Fazenda (2006) sustenta que esse, talvez, seja o obstáculo mais difícil a ser superado, pois requer [...] passar de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina a uma relação dialógica em que todas as posições individuais são

77 65 respeitadas (FAZENDA, 2006, p. 51). Esse obstáculo nos direciona à atitude metodológica, pois como exposto nas falas dos participantes, eles tem dificuldades de [...] desenvolver técnicas pedagógicas mais interativas [...] (P.1); [...] de adaptação [...] (P.2), ou seja, de adequar metodologias ao contexto, de modo a permitir aplicabilidade diferenciada e que atenda aos objetivos da interdisciplinaridade; [...] de intervenção prática [...] (P.3); [...] de práticas interdisciplinares [...] (P.4); [...] de implementação prática [...] (P.5) e têm [...] insegurança com novas metodologias (P. 6). Percebe-se que tais dificuldades apresentadas estão presentes porque a formação continuada interdisciplinar ainda é uma realidade distante na maioria das universidades, ficando a cargo apenas dos pesquisadores nos mestrados e doutorados. Para o favorecimento de atitudes docentes coerentes com a prática interdisciplinar, é importante que haja uma formação que garanta familiaridade com essas novas práticas, que a formação livresca linear (P.4) dê lugar a formações mais dinâmicas e experimentais, mais coletivas e interativas, não apenas em conteúdos mas, sim, em metodologias ativas e problematizadoras, em tecnologias e em novas formas de resolução de problemas. Na terceira posição de frequência, a disciplinaridade é apontada como fator que esvazia a interdisciplinaridade: O regime de fragmentação e de pulverização do saber é ciosamente incentivado, pois serve para fortalecer as tiranias magistrais, permite ao especialista dividir para reinar (JAPIASSU, 1976, p.94). Os participantes desta pesquisa, por estarem inseridos num contexto interdisciplinar, demonstraram perceber a disciplinaridade como [...] ensino convencional, baseado numa aprendizagem convencional e na memorização [...] (P.3); [...] conhecimentos fragmentados e formação específica para o mercado capitalista [...] (P.6); [...] modelo hegemônico, obsolescente, baseado na repetição e na reprodução do que se está nos livros [...] (P.10); [...] departamentalização do saber, enraizado em campos [...] (P.11). A atitude disciplinar docente desfavorece a mediação construtora do saber (FREIRE, 2003). O modo como os estudantes aprendem, nos tempos atuais, não se baseia apenas em blocos disciplinares, mas se dá por meio de diversas tecnologias que disponibilizam informações cruzadas e multirreferencializadas. Nesse contexto de intercomunicação das informações, favorável à interdisciplinaridade, o docente é considerado como um elo chave para possibilitar a prática interdisciplinar. La sociedad del conocimiento demanda una redefinición del profesor universitario que no puede ser sólo un transmisor de conocimientos y contenidos científicos [...]El tutor ayudará a los alumnos a reflexionar, identificar necesidades de información y

78 66 les motivará a continuar con el trabajo, es decir, les guiará hasta alcanzar las metas de aprendizaje propuestas, siempre que sea necesario. (GONZÁLEZ-HERNANDO et al, 2015, p ). Nessa perspectiva, a proposta dos BI oportuniza, para além de outros aspectos, que os docentes percebam [...] uma oportunidade de mudança e de abertura para a interdisciplinaridade que, como proposta, solicita dos professores trocas, diálogos e discussões nas relações interpessoais, com a finalidade de ações conjuntas (RAPHAEL et al, 2017, p. 62). Também, um dos participantes disse o seguinte: [...] não adianta dizer que sou interdisciplinar e fazer algo novo com bases de um modelo antigo, tenho que renovar, inovar [...] (fala docente na OP-2). Na quarta posição de frequência, apareceu a atitude discente como obstáculo à realização efetiva da interdisciplinaridade. Tais atitudes apareceram diretamente relacionadas aos estudantes do BI, especificamente nas turmas de EC1 e EC2. Foram citadas: Foco na progressão linear (P-3 e 6); Foco na universidade profissionalizante (P-10 e 11); Foco no CPL (P-7 e 9); Vincular o BI como trampolim para cursos profissionalizantes (P-5) e Foco em metas acadêmicas (Notas) (P-1). Observamos que o BI propõe uma formação acadêmica voltada para a promoção de estudos sem foco profissionalizante. Todavia, a ideia é que, assim que o estudante concluir sua formação interdisciplinar, ele seja capaz de fazer escolhas maduras, não só apenas sobre sua carreira profissional (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008). Esses autores enfatizam que a formação interdisciplinar pretende superar problemas, tais como o Anacronismo: dissonância da formação universitária com a conjectura contemporânea (SANTOS & ALMEIDA FILHO, 2008, p.157). Entretanto, é percebido pelos docentes que, quando os estudantes já chegam no BI enviesados pela perspectiva da formação profissionalizante, tais aspectos são ainda mais difíceis de serem superados, configurando-se como um obstáculo alarmante, presente no IHAC/UFBA. Estando no BI, cabe aos docentes oportunizar aos estudantes reflexões que os possibilite repensar a construção de sua própria formação, acolhendo, adequadamente, a interdisciplinaridade. Para tanto, evidentemente, os educadores são peças fundamentais nesse processo: A pedagogia tem que ser libidinosa. Conectiva. Excitante. Tem que ser sedutora. Ter élan. Sem sinergia pouco ou nada irá acontecer. O elo se parte, o fascínio se perde. Conquista e consolidação de vínculos é de elementar importância (ROCHA, 2010, p. 88). Eis o desafio dos educadores contemporâneos. Outra atitude discente bastante citada pelos docentes é a Adesão insuficiente ou mínima leituras dos textos bases (P-4, 5, 7 e 11). Para além das falas desses quatro docentes,

79 67 também foi percebido nas OP que parte significativa dos estudantes não realizava as leituras dos textos sugeridos para os debates das aulas; consequentemente, tais debates centravam-se no docente e em alguns poucos estudantes que liam os materiais. Para a interdisciplinaridade, esse aspecto é um desafio, pois a interação das pessoas parte daquilo que elas adquirem de conhecimento, além do diálogo através do qual as intervenções são realizadas. Logo, não havendo leituras, haverá dificuldades de promover o intercâmbio e, assim, a interdisciplinaridade será, certamente, prejudicada. A intervenção feita nas OP para solucionar a ausência de leituras foi a organização de grupos de leitura em momentos da aula: Quando percebi que a adesão à leitura era baixa [...] comecei a implantar os seminários de leituras - grupos de seis pessoas. Cada aula um grupo ficava responsável por apresentar um texto [...] Ler e desenvolver o texto. Discutir com os colegas (P-7). Entretanto, parte do tempo que seria dedicado ao diálogo e à construção coletiva do saber era disposto para suprir tal carência. A maioria das aulas mantinha esse formato, enquanto outras poucas eram dedicadas, exclusivamente, ao debate e às interações entre os saberes, às experiências entre os sujeitos. Mas como os docentes podem ir mais além? Como motivar os estudantes a superar tal dificuldade? [...] o professor tem um papel extremamente importante como mediador entre o aluno e o conhecimento, facilitando, incentivando e motivando a aprendizagem ao desenvolver um conteúdo de forma a permitir que o estudante colete, relacione, organize, manipule, discuta e debata as informações com seus colegas e com o professor, produzindo um conhecimento significativo que se incorpore ao seu mundo, possibilitando que o aluno compreenda a realidade humana e social onde está inserido e na qual pode interferir, proporcionando uma educação transformadora (PIMENTEL et al, 2015, p. 357). Os docentes são os mediadores dos ambientes de sala de aula e, consequentemente, da construção dos conhecimentos que ali ocorrem, uma vez que suas práticas direcionarão os caminhos pelos quais o saber será construído neste contexto. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente é uma tarefa de mediação constante para a efetiva relação entre a cognição dos estudantes. Por isso reafirmamos a importância da ação, reflexão e da autorreflexão dos docentes no contexto dos EC1 e EC2. Outro aspecto a se considerar é que os estudantes têm parte significante de responsabilidade no processo da aprendizagem, pois a proposta do BI assegura que os mesmos tenham autonomia na construção dos saberes e de suas escolhas e itinerário formativo. Demo (2004, p. 60) define aprendizagem como processo dinâmico, complexo,

80 68 não linear, [...] fundado na condição de sujeito que participa desconstruindo e reconstruindo conhecimento. Para além dos obstáculos apresentados no Gráfico 1, outros tiveram apenas uma única ocorrência, a saber: curso noturno; preconceito; não reconhecimento do valor da interdisciplinaridade; compreensão insuficiente da sociedade a respeito da interdisciplinaridade. Esses obstáculos carecem de estudos e investigações mais aprofundadas, para que sejam compreendidos em suas bases, para que as instituições e os sujeitos que nelas estão consigam, adequadamente, transformar esses obstáculos em desafios a serem superados. Categoria 3 Práticas Interdisciplinares As práticas mencionadas e consideradas pelos docentes como sendo interdisciplinares estão elencadas no Gráfico 2. Tais práticas foram ditas tanto no momento em que os docentes foram questionados sobre sua práxis no contexto dos componentes EC1 e EC2, quanto em outros momentos das entrevistas. Não foram incluídas, no Gráfico, as práticas citadas por apenas um dos participantes da pesquisa, mas estas serão citadas a posteriori. Observemos o gráfico: