PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA E UNIVERSIDADE E ESCOLA

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1 PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO CURSO DE PEDAGOGIA: A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA E UNIVERSIDADE E ESCOLA ADRIVANIA MARIA VALÉRIO HONÓRIO Núcleo de Estudos e Pesquisas: Formação de Professores Doutorado Orientadora: Profª. Drª. Renata Cristina Oliveira Barrichelo Cunha 1. Introdução O início da docência é um período marcado por tensões e aprendizagens; o professor vê-se como parte de um grupo de profissionais em busca de sua autonomia e, ao mesmo tempo, enfrenta a transição ( choque de realidade 1 ) entre o caráter normativo e prescritivo dos cursos de formação e a complexidade da realidade da sala de aula, além da estrutura formada do ambiente escolar (CAVACO, 1999; HUBERMAN, 2007; LIMA, 2006; SILVEIRA, 2006). Reconhecendo a complexidade da entrada na profissão, ao estágio supervisionado tem sido atribuída a responsabilidade de aproximar a universidade da escola e garantir a circularidade dos saberes produzidos nessas duas instâncias (LUDKE, 2009; PIMENTA e LIMA, 2011). Instâncias essas, por sua vez, que ainda dialogam pouco. A teoria continua a ser pensada na universidade e a prática na escola. Ao estágio recai toda a responsabilidade da parte prática e da aproximação do licenciando da realidade concreta das escolas. LIMA (2012) aponta vários problemas em relação ao estágio supervisionado: primeiro, que as condições para que os professores orientadores de estágio conduzam o mesmo com qualidade formativa são precárias, não existindo efetivamente a assistência ao estagiário; segundo, há dificuldades por parte dos cursos de formação de professores no planejamento das atividades que tratem a teoria e prática como uma unidade e que proporcionem o diálogo entre universidade e escola. Apesar das dificuldades das instituições de ensino superior (IES) para acompanhamento do estágio, a literatura aponta a necessidade da reconfiguração do estágio como um momento importante para pesquisa e reflexão sobre a prática docente, considerando a escola como espaço de conhecimento e lócus de formação (LIMA, 2012). No entanto, a dinâmica continua, em sua maioria, como uma atividade de verificação, constatação, aplicação da teoria estudada na universidade ou apenas como atividade burocrática, em que a preocupação principal se dá no registro das horas cumpridas e suas devidas assinaturas comprobatórias colhidas (GATTI, 2003; PIMENTA, 2010; PICONEZ et al., 2010 ). Diferentemente da dinâmica dos estágios, porém como o mesmo objetivo de aproximar os licenciandos da realidade concreta das escolas e oferecer-lhes a oportunidade de vivenciar a complexidade do ato de ensinar, foram criados os programas de iniciação à docência. Esses programas, com raízes instituídas pela Lei nº /2007, em que a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) busca induzir e fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério (BRASIL, 2007) e pelo Decreto nº 6.755/2009, que estabelece a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009), foram implantados a partir do ano de Dois deles são discutidos na nossa tese de doutoramento, quais sejam, o de gerenciamento pela instância federal, 1 A expressão choque de realidade foi cunhada pelo holandês Simon Veenman (1988), resumidamente diz respeito a insegurança que o professor iniciante enfrenta nos primeiros anos da carreira. Ele afirma que há um descompasso daquilo que o professor estudou na universidade com o que se depara nas escolas. VEENMAN, S. El proceso de llegar a ser profesor: un análisis de la formación inicial. In: VILLA, Alberto (coord.) Perspectivas y problemas de la función docente. Madrid / Esp.: Narcea, 1988.

2 denominado de Programa de Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), acompanhado pela CAPES, e o de nível estadual, o Bolsa Formação Escola Pública e Universidade, mais conhecido como Bolsa Alfabetização (SÃO PAULO, 2007), que é coordenado pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo. No PIBID, os licenciandos bolsistas de quaisquer licenciaturas, porém com números de inscritos controlados, desenvolvem diversas atividades pedagógicas no âmbito das escolas públicas municipais e ou estaduais, tais como ministrar aulas de reforço escolar, atuar como auxiliares de professores regentes, planejar e executar projetos didáticos elaborados em parceria universidade-escola, realizar pesquisas acadêmicas etc., sob acompanhamento de um professor orientador na universidade e outro na escola. Os bolsistas receberem ajuda financeira, além do próprio coordenador do programa da universidade e o professor da escola que atua como co-formador. Já no Bolsa Alfabetização, as atividades desenvolvidas pelos licenciandos bolsistas das licenciaturas de Pedagogia e Letras diferem das do PIBID. Com recursos do governo estadual, eles atuam nas escolas públicas estaduais do Ensino anos iniciais - como auxiliares de professores regentes especificamente no contexto de sala de aula e, em paralelo, desenvolvem pesquisas sobre a didática de sala de aula. Os investimentos são disponibilizados conforme o número de licenciando inscrito pela IES e encaminhado às escolas, devendo a IES oferecerem a contrapartida nos investimentos, como por exemplo, disponibilizando recursos financeiros para pagamento de horas aulas ao professor orientador dos bolsistas e para a participação desse nas reuniões que ocorrem mensalmente na capital, dentro outros gastos não cobertos pelo valor recebido por aluno bolsista. Os programas de iniciação à docência, cada qual com suas especificidades organizacionais, de modo geral, buscam inserir o futuro professor na realidade das escolas públicas, oportunizando-o identificar e superar os problemas presente do processo de ensinoaprendizagem, compreender a relação teoria e prática bem como promover da parceria universidade-escola. 2. A questão de investigação O objetivo da pesquisa é investigar se os programas de iniciação à docência, do modo como estão organizados, se constituem como experiências significativas para estreitar a relação universidade-escola de modo a fortalecer o diálogo teoria-prática visando a formação de profissionais reflexivos. As questões que orientam esse trabalho de pesquisa, considerando-se as perspectivas de ex-bolsistas e atuais professoras da escola básica, são: Quais as contribuições do Programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade e do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) para a formação e trabalho docente? Como esses programas contribuem com o início da docência? Quais as condições facilitadoras para a promoção do vínculo universidade-escola e reflexão crítica da unidade teoria-prática? 3. Procedimentos Metodológicos A presente pesquisa tem como sujeitos cinco professoras formadas em Pedagogia que foram ex-bolsitas de programas de iniciação à docência e que hoje são professoras na Educação Infantil ou nos anos iniciais do Ensino a mais de seis meses. Na tabela abaixo descrevemos o perfil de cada uma delas; os nomes foram substituídos para preservar a privacidade das mesmas.

3 Professoras entrevistadas Idade IES em que cursou a graduação em Pedagogia e ano de conclusão Programa de Iniciação docência em que foi bolsista Tempo como bolsista Tempo de experiência como professora na educação básica Alessandra 23 Faculdade particular (2012) Bolsa Alfabetização 1 ano 6 meses Ensino Camila 32 Universidade Federal PIBID 2 anos 6 meses Ensino Clara 24 Universidade Federal PIBID 2 anos 1 ano Educação Infantil Raissa 25 Faculdade particular (2010) Bolsa Alfabetização 1 ano 1 ano Ensino Roberta 30 Universidade Estadual Bolsa Alfabetização 1 ano 2 anos Educação Infantil Tabela 1- Perfil dos sujeitos da pesquisa Para entrevistar as professoras elaboramos um roteiro semi-estruturado com dezessete questões com base em três eixos interdependentes, quais sejam: o primeiro abrange a escolha do entrevistado pelo curso de Pedagogia, a organização curricular do curso e as experiências vivenciadas no estágio supervisionado; no segundo eixo relacionamos as questões sobre os programas de iniciação à docência, as atividades nele desenvolvidas, a organização desses programas e as semelhanças e diferenças entre estágio e programas de iniciação à docência; e, no terceiro eixo, questões relacionadas às contribuições e experiências desses programas para o atual trabalho docente das entrevistadas e como se deu a relação universidade e escola básica a partir desses programas. As entrevistas (gravadas e transcritas) se encontram em fase inicial de análise e na leitura desses dados assumimos, como ponto de partida, que o homem é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (VYGOTSKY, 2003, p. 15), ou seja, nossas histórias individuais e sociais se entrelaçam na constituição da pessoa e profissional que somos, porque precisamos do outro para nos constituir. Ao valorizar as percepções pessoais das professoras, entendemos que será preciso focalizar o particular como instância da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermédio, compreender também o contexto (FREITAS, 2002, p.26). Para análise elencamos cinco eixos, quais sejam: a relação universidade-escola; a relação programa de iniciação à docência e o estágio supervisionado; a relação teoria e prática; a contribuição do programa de iniciação à docência para o início da carreira e para a prática docente atual. O desafio do processo de análise e interpretação será evidenciar as relações, integrando o individual com o social, focalizando as experiências de iniciação à docência na sua complexidade. Também adotamos como procedimento metodológico a análise documental dos relatórios de bolsa e outros registros das professoras, no intuito de enriquecer o material da pesquisa e contribuir com a discussão dos objetivos propostos.

4 As entrevistas e documentos, já organizados, ainda não foram analisados de forma sistemática, o que deverá acontecer nos próximos meses a fim de preparar o texto de qualificação. Os eixos de análise foram construídos com base nos objetivos da pesquisa, mas podem ser alteradas em função das próximas leituras que ainda se fazem necessárias. 4. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Decreto nº de 29 de janeiro de 2009 que institui a Política Nacional de Formação de profissionais do magistério da educação Básica. Disponível em : < >. Acesso em: 01jul2013. BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº /2007, de 11 de julho de 2007 que modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e , de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica. Disponível em: Acesso em: 10jul2013. CAVACO, M. H. Ofício de Professor: o tempo e as mudanças. In. Nóvoa, António. Profissão Professor. 2ª ed. Portugal: editora Porto, FREITAS, M. T. A. A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 116, p.21-39, jul GATTI, B.A. Formar Professores: velhos problemas e as demandas contemporâneas. Rev. Da FAEEBA Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, p , jul./dez., GÓES, M. C. R. A formação do indivíduo nas relações sociais: Contribuições teóricas de Lev Vigotski e Pierre Janet. In: Educação & Sociedade, ano XXI, n.71, , jul HUBERMAN, Michaël. O ciclo vital de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, Antonio (coord). Vidas de professores. 2ed.Porto, Portugal: Porto Editora, LIMA, E. F.(Coord.) Sobrevivências no Início da docência. Brasília: Liber Livro Editora, LIMA, M.S.L. A prática de ensino, o estágio supervisionado e o PIBID: perspectivas e diretrizes para os cursos de licenciaturas. Anais do XVI ENDIPE, UNICAMP Campinas, CD ROOM. LÜDKE, M. Universidade, escola de educação básica e o problema do estágio na formação de professores. Revista Formação Docente, Belo Horizonte, v. 01, n. 01, p , ago./dez NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009a. PICONEZ, S. C. B, et al. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas: Papirus, 2010.

5 PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?9. ed. São Paulo: Cortez, PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, SÃO PAULO. Decreto nº de 1º de março de 2007, institui o Programa Bolsa Formação -Escola Pública e Universidade. Disponível em: < Acesso em 12jul2013. SILVEIRA, M. F. L. O início da docência: compromisso e afeto, saberes e aprendizagens. In. LIMA, E. F. Sobrevivências no início da docência. Brasília: Líber Livro Editora, VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 6ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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