A VEZ E A VOZ DAS CRIANÇAS: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PRODUÇÕES CULTURAIS NA INFÂNCIA

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1 1 A VEZ E A VOZ DAS CRIANÇAS: UMA REFLEXÃO SOBRE AS PRODUÇÕES CULTURAIS NA INFÂNCIA Altino José Martins Filho Universidade Federal de Santa Catarina UFSC Mestrado em Educação e Infância Resumo: O presente texto se constitui numa análise reflexiva sobre as manifestações culturais das crianças nos momentos de brincadeiras em instituição de Educação Infantil. Assim, meu olhar se centrou em buscar compreender a discussão em torno do novo movimento investigativo que toma das crianças e suas infâncias a partir de si próprias, enquanto sujeitos sociais de direitos, constituídos de múltiplas dimensões humanas e protagonistas nas relações educativas. Para tanto, realizei pesquisa bibliográfica e de campo, no qual utilizei-me de observações, filmagens e registros em caderno. A partir dos dados coletados, foi possível identificar que as crianças são consumidoras e produtoras de culturas ao mesmo tempo, apresentando especificidades próprias em relação aos adultos. Deste modo, conclui-se que os contextos de creche e pré-escolas precisam valorizar a espontaneidade das crianças, tornando-as agentes participantes e parceiras nas decisões educacionais, superando a perspectiva adultocêntrica sobre as crianças e seus respectivos mundos sociais e culturais na construção de uma Pedagogia para a Educação Infantil. Palavras-Chave: Produção Cultural Educação Infantil Infância Brincadeiras Premissas Iniciais... Prestem atenção no que eu digo, Pois eu não falo por mal; Os adultos que me perdoem, mas a infância é sensacional... (Pedro Bandeira) Venho socializar neste texto algumas considerações analíticas e propositivas a respeito das produções culturais das crianças de 0 a 6 anos, que freqüentam instituições de educação infantil. Trago questionamentos, reflexões e idéias oriundas principalmente a partir de uma pesquisa monográfica realizada em 2002, como conclusão do curso de especialização em História Social pela Universidade Estadual de Santa Catarina. Tal estudo tem sua continuidade no programa de mestrado em

2 2 Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, na Linha de Pesquisa - Educação e Infância. Para tanto, tomo como ponto de partida a concepção de infância segundo a qual a criança é vista como sujeito de direitos numa dimensão histórica, educacional, social e cultural. Articulado a esta concepção, a pesquisa demarca o movimento investigativo em torno das crianças e sua infância a partir de si mesmas, através de estudos que tenham como foco adotar o ponto de vista das crianças ou estudar as crianças por seu próprio mérito (Qvortrup, 1995:5). O desafio é desconstruir a idéia de infância como objeto de constante regulação e controle, passando a valorizar a especificidade da infância e tornando as crianças agentes participantes nas decisões educacionais-pedagógicas. Com base neste interesse, a relevância deste texto incide no fato de que, muitas vezes, a concepção de que a criança é um ser incapaz, incompleto, folha em branco, tabula rasa, vir-a-ser no mundo, faz do professor alguém que somente impõe regras às crianças. Em vista disso, os espaços públicos de educação para crianças de 0 a 6 anos, vivem uma cultura estritamente tutelar, daí o argumento da educação das crianças ser entendido como preparação para a vida, no qual esta preparação antecipa a escola do Ensino Fundamental. Isto acontece tanto segundo o ponto de vista de alguns profissionais, como é também a concepção dos pais das crianças, que querem ver seus filhos sendo alfabetizados, trazendo tarefas escolares para casa, usando livros didáticos/cartilhas ou diversos cadernos, etc. Assim, as instituições de educação infantil tem sido lugares destinados ao desenvolvimento de habilidades de pré-leituras, desenvolvimento da coordenação motora, execução de exercícios para a escrita e o ensino da matemática e da leitura, no qual o olhar dos adultos vêem as crianças apenas como seres de cognição e, mesmo assim, de forma equivocada. Essas inquietações me preocupam e têm estado presentes em meus estudos e na minha prática pedagógica com crianças de 0 a 6 anos. Contudo, ao refletir sobre tais inquietações, percebo que não é mais possível continuar alimentando práticas que coloquem em funcionamento o disciplinamento dos corpos infantis, caracterizado por certa rigidez de organização do tempo e do espaço (Coutinho,

3 3 2002:8). Minha tentativa se volta no sentido de construir argumentos capazes de ampliar essas concepções para uma visão mais crítica e concreta sobre as crianças freqüentadoras de instituições educacionais. Assim sendo, um estudo crítico sobre a(s) infância/crianças exige, portanto, a identificação de perspectiva que possibilitam articular os fios da infância aos da instituição de educação infantil, no qual a partir dos dados empíricos do contexto em estudo uma Creche pública da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (que recebe crianças de 0 a 6 anos) discuto acerca dos papéis que tem sido atribuído historicamente à educação infantil, com base em um referencial teórico que não dissocia a produção cultural produzida para a criança daquela produzida pela criança, isto é, pensar na criança como receptora e produtora de cultura. Lembro aqui Edmir Perrotti (1982:18), segundo o qual nós adultos sempre pensamos na criança recebendo (ou não recebendo) cultura, e nunca na criança fazendo cultura ou, ainda, na criança recebendo e fazendo cultura ao mesmo tempo. Desta forma, no limiar de algumas leituras que procurei realizar em torno do paradigma: as culturas e relações sociais das crianças são dignas de ser estudadas em si mesmas (Giddens, 1994), me provocou a pensar a institucionalização da infância, passando a observar, para conhecer as crianças e suas culturas. Nelas fui buscar algumas indicações para se repensar o trabalho pedagógico na creche, pois nas palavras de Langsted (1991), temos que considerar as crianças como especialistas quando se trata de suas próprias vidas. Lado a lado a essa preocupação, procurei então, seguir o indicado por Francesco Tonucci (1997), no qual destaco que entrar em uma instituição de Educação Infantil e percebê-la com olhos de criança ou ainda falar das infâncias nas vozes das crianças constitui-se numa tarefa nada fácil, mas que precisamos aprender a fazer, para colocar em xeque as certezas sobre o significado da infância na contemporaneidade. Essas indagações, somadas a prática cotidiana como professor de educação infantil e o aprofundamento teórico sobre as culturas infantis, possibilitaram um traçado inicial do meu objetivo de pesquisa, qual seja: Identificar as manifestações

4 4 culturais das crianças com seus pares nas instituições de educação infantil nos momentos de brincadeiras. Entre tantas questões possíveis, nesta pesquisa se privilegiou em observar e analisar a maneira que as crianças relacionam-se com seus pares. Como permitir a participação das crianças no processo pedagógico? Como considerar as crianças atores sociais nas relações educativas? Como as crianças expressam suas manifestações culturais, tendo como recorte do cotidiano os momentos de brincadeiras? Como as crianças ocupam os espaços para brincar? Com quem brincavam? Que brincadeiras as crianças criam? Que tipo de objetos, brinquedos e espaços as crianças utilizavam para desenvolver as suas brincadeiras? Diante destas premissas iniciais, fica claro o propósito da pesquisa que se pretendeu desenvolver, em perspectivar a infância/criança o papel de ator social, considerando-as enquanto sujeitos que tem coisas a nos ensinar, que são diferentes dos adultos e não são só seres receptores, mas seres ativos, capazes, competentes, criativos, co-construtores, singulares, portadores de um leque de relações sociais; e que precisam ter assegurado na creche o direito de ser criança, levando em consideração todas as dimensões humanas física, intelectual, cultural, lúdica, artística, entre outras. Assim, como a própria epígrafe de Pedro Bandeira que abre o presente texto, acredito que as crianças estão o tempo todo nos mostrando através de suas manifestações com seus pares que a infância é sensacional... Caracterizando o campo e os procedimentos metodológicos da pesquisa. O mais importante e bonito no mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas... (Guimarães Rosa) O estudo empírico foi realizado em uma instituição pública de educação infantil, situada em Florianópolis/SC. A creche escolhida para ser cenário da investigação, foi definida pelo fato de ser o local onde exerço minhas atividade profissionais, pois no período não fui dispensado das atividades com as crianças. Cabe esclarecer que as informações a seguir referem-se a cenas cotidianas de uma turma de

5 5 crianças que freqüentavam o primeiro período (crianças entre 4 e 5 anos, totalizando 20 participantes), no qual passou-se a observar as relações sociais entre educador/criança e principalmente criança/criança, centrando o olhar para perceber as crianças nas relações culturais com seus pares. A creche que estamos nos referindo matricula em torno de 120 crianças (ano de 2001/2002) em período integral e parcial. No qual a grande maioria das crianças freqüentam a instituição durante 12 horas diárias, cinco dias por semana. O local em termos de espaço físico foi adaptado para o funcionamento da creche. O prédio da creche tratava-se de uma casa alugada com três andares, localizada em uma avenida no centro da cidade, porém recebia crianças das diversas regiões do município. As salas de referência das crianças, eram os ambientes mais amplo da casa, porém foram adaptadas com divisórias delimitando assim os espaços para atender um número maior de turmas. Algumas salas eram muito espaçosas, enquanto outras extremamente pequenas para o número de crianças. A sala onde desenvolvi a pesquisa era um dos ambientes mais pequenos, (porém tinha que comportar no total 20 a 25 crianças). Para manobrar a falta de espaço os profissionais desta turma (isto acontecia em outras turmas também) arrastavam as mesas para o canto da sala, deixando o centro vazio, no qual poderiam montar os espaços para as crianças brincar e se movimentar de maneira mais livre. No compasso de uma mesma sinfonia, procurei então registrar as falas, os olhares, os gestos, os movimentos e as criações das crianças com seus pares... tendo uma escuta e um olhar atento aos seus dizeres, saberes e fazeres, evidenciando assim, fazer uma leitura do mundo da criança que vive sua infância na creche. Nossos olhares (pesquisador/crianças) se cruzavam nos diversos momentos observados: na hora do almoço, no lanche, no parque, nas esperas, nos conflitos, no banho, nos momentos de brincadeiras... Neste sentido, seguindo as palavras do italiano Loris Malaguzzi (1999), que profetisa: as coisas das crianças aprendem-se ficando com as crianças, assim, escolhi ficar junto delas para que eu pudesse conhecê-las melhor, e estando junto delas foi possível vislumbrar seus mundos sociais e culturais a parti de si mesmas.

6 6 Quanto a escolha dos procedimentos metodológicos, seguimos as indicações de Alessandra Mara Rotta de Oliveira (2001:34), que em sua pesquisa de mestrado aponta o seguinte: se há sem modos de ser criança, optei não por uma única forma de aproximação e registro das representações crianças sobre a infância por elas experenciadas na Creche, mas por várias. A utilização de múltiplos procedimentos de pesquisa pode auxiliar os adultos, ainda em processo de alfabetização na leitura dos cem modos de ser das crianças. Isto porque, pelo olhar dos adultos, há informações que podem ficar invisíveis dentro de uma abordagem, mas visíveis em outra. Dessa forma, dei meus primeiros passos, imprecisos e ansiosos, para captar as manifestações culturais das crianças nos diversos momentos do cotidiano institucional. Para tanto, foi utilizado a observação participante, o caderno de registro diário de campo e o registro filmico (vídeo), tais procedimentos metodológicos estão apoiados nos parâmetros da Antropologia e através do estudo de caso com orientação etnográfica. Assim, a permanência no campo e a descrição densa dos fatos observados colocam-se como questões indispensáveis à construção de um campo de conhecimento acerca das crianças e das suas infâncias nos espaços educativos institucionalizados, que possibilitam ao adulto que a observa a contemplação de suas diversas formas de manifestações. O desafio da pesquisa foi interpretar as manifestações culturais das crianças de forma mais fidedigna possível, pois mesmo tendo claro que sempre estaremos interpretando aquilo que as crianças comunicam, ouvi-las e compreendê-las exige que tenhamos agilidade no registro e sensibilidade no olhar (Coutinho, 2002). Brincadeiras que se criam... culturas que se recriam: em foco as crianças Ser criança é quando a gente nasceu e daí a gente tem que aproveitar muito a vida... E o que é aproveitar a vida? É a gente poder brincar até chegar uma certa idade. Que idade? Quando tem 20 anos. E daí, não pode mais brincar? Não, porque já é adulto. Adulto não pode brincar?

7 7 Não. Adulto não brinca e não faz travessuras. (Dione, sete anos. In: Arenhart, 2003) O estudo investigou as produções culturais das crianças nos momentos de brincadeiras em uma instituição de educação infantil. É importante ressaltar que focalizar o fenômeno da cultura na creche, conhecendo e experimentando o sabor da cultura quando se é criança, me possibilitou destacar e descrever os modos pelos quais as crianças constróem suas realidades e experiências culturais, através de situações imaginárias durante as brincadeiras com seus pares. A questão será, então, conhecendo os mundos sociais e culturais da infância, como efetivar a participação das crianças no processo pedagógico? Como saber escutar as crianças e receber delas os indicativos para a prática pedagógica? Desta forma, interessa valorizar a infância por aquilo que é característico das crianças. Como descreve Arenhart (2003), por aquilo que seus referentes empíricos (as crianças) teimam em ser: brincalhonas, lúdicas, indisciplinares, transgressoras, imaginativas, inconstantes... Permitir e valorizar a infância como o tempo de ser criança, dentro daquilo que mais singulariza todas as crianças, independente de classe social, cultural, etnia, gênero, que é a motivação para o brincar. Minha tentativa se volta no sentido de construir argumentos capazes de ampliar essas concepções para uma visão mais crítica e concreta sobre as crianças no contexto brasileiro nas instituições para a infância. Portanto, o brincar apresenta-se como atividade indispensável e integrante do dia-a-dia dos contexto educativos da educação infantil. Pode-se dizer então, que é através das brincadeiras que as crianças alicerçam suas fantasias, suas emoções, seus encantamentos, suas descobertas, compreende o meio, desenvolve habilidades, conhecimentos e criatividade; dando ênfase a sua imaginação, revelando ser a essência da infância. Pensar, portanto, as crianças me obriga à buscar algumas vozes e manifestações das próprias crianças, no sentido de reconhecer estes sujeitos enquanto atores sociais e agentes consumidores e produtores de culturas. Crianças que perderam seu espaço nas ruas para brincar e que atualmente passam a maior parte do tempo confinadas nos apartamentos em frente de um computador, vídeo game,

8 8 televisão, ou tendo que brincar nos espaços restritos dos condomínios, no qual as garagens destinadas aos carros (importados) são mais espaçosas que os espaços reservados para os playgrounds. Falo isto com um tom de indignação, pois neste exato momento que estou escrevendo este texto, observo da janela do meu apartamento um grupo de quinze crianças brincando e que pelo barulho, correria e movimentação (algo comum para qualquer ser humano), são impedidas de continuar a brincadeira pelo sindico, pois é estabelecido em assembléia com os condôminos que as crianças precisam obedecer os horários estipulas para brincar na área externa. Neste mesmo dia ligo a televisão para assistir o noticiário e sou surpreendido com uma reportagem que revela o assassinato de uma criança de cinco anos com um tiro perdido enquanto brincava com seus amigos em frente de sua casa em um bairro de periferia da grande Florianópolis. Estas duas histórias da vida real me fazem refletir sobre a magnífica passagem de Dione, menino de sete anos que diz: - Ser criança é quando a gente nasceu e daí a gente tem que aproveitar muito a vida..., a pesquisadora pergunta para o menino: - E o que é aproveitar a vida?, o menino responde: - É a gente poder brincar até chegar uma certa idade. Este diágolo que foi extraído de uma pesquisa realizada no Assentamento Conquista na Fronteira sobre as significações e as produções das crianças envolvidas no Movimento Sem Terra, me inspira à pensar nas questões sobre o brincar nas instituições de educaçào infantil. Pois a profundidade da reflexão de Dione sobre o que se tem que fazer quando se é adulto, permite o menino pensar que adulto precisa trabalhar, ser sério e não pode brincar. Para o menino, o brincar se restringe somente à criança e por isso é preciso aprofeitar a fase da infância, neste caso, o brincar revitaliza a especificidade da infância. Diante do exposto, se verifica que as brincadeiras estão presentes em todos os empreendimentos das crianças, dando um sabor indispensável um toque especial tornando especial a sua existência possibilitando e experimentando o desenvolvimento da criatividade criando interações e descoberta das vivências das culturas infantis. É imprescindível perceber os modos e as formas de como as crianças produzem cultura que é, em última instância, sua maneira de ser. Todavia, da mesma maneira que o músico brinca com o som e sua melodia, o pintor brinca com a mistura das cores e sua produção artística, o dançarino brinca com seu corpo ao compasso de

9 9 um determinado ritmo, o poeta brinca com a magia das palavras, a criança transforma em prazer todas as brincadeiras num processo criativo, social e cultural (Martins Filho, 2002:18). Pautados nesse jeito de pensar a educação das crianças, temos entendido que é necessário ampliar as possibilidades de se ouvir, ver e perceber as crianças na relação e no convívio com as outras crianças (e com os adultos), percebendo o contexto educativo como um espaço de reconhecimento das manifestações e das expressões espontâneas das crianças, construindo uma identidade que seja própria para a infância, identidade esta que precisa apontar as especificidades da educação infantil e que estas especificidades precisam ser pensadas considerando as culturas da infância. Faria (1993, p.150) em seus estudos faz um alerta indicando a complexidade da atuação dos adultos em relação ao brincar das crianças, esta interferência é composta por diferentes funções: (...) brincar com as crianças e permitir o tempo necessário para que elas possam criar, requer do adulto-educador conhecimento teórico sobre o brinquedo e o brincar, e muita paciência e disciplina para observar, sem interferir em determinadas atividades infantis, além da disponibilidade para (re)aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimensão brincalhona. Diferentemente do que se pode pensar a primeira vista (como foi acusado de laissez-faire o projeto da Escola Nova), o professor é elemento fundamental nesse processo de criação, quando deve equilibrar esse tempo maior necessário para o desenvolvimento da fantasia ( que não tem tempo, Cagliari Galli, 1990), com outros tempos diferenciados, para outros tipos de atividades. ( grifo no original) Passo a transcrever algumas cenas registradas no diário de campo sobre as brincadeiras das crianças, as quais permitem refletir sobre as produções culturais da infância. (...) Algumas crianças estão acordando, outras brincam livremente pelo espaço disponibilizado na sala, o professor e a auxiliar brincam com um menino na mesa com jogo de memória. Fábio, Maria Eduarda, Milena e Thiago (todos os nomes usados são fictícios) estão brincando embaixo de uma mesa grande (neste local temos um espaço organizado para que as crianças brinquem de casinha), na definição dos papéis que cada um irá assumir na brincadeira de casinha, Fábio ficou sendo o papai, Maria Eduarda a mamãe, Milena a cozinheira e

10 10 Thiago o médico (neste local é disponibilizado alguns instrumentos, simbolizando um consultório médico). Fábio (pai) chama o médico para atender seu filho que está doente (o bebê é um boneco de cor preta), neste momento Maria Eduarda (mãe) fica agitada, dramatizando está muito preocupada com o filho doente, Milena a cozinheira acalenta a mãe e oferece um pouquinho de chá, o médico chega com uma maleta e tira seu escutador de doença (estetoscópio), dizendo que o menino está com dor de fome, o pai rapidamente pega o menino, levanta a camisa e o coloca no seu seio para amamentar, a mãe insiste para que o pai continue amamentando a criança...(registro em Diário, 05/07/2002, 1 º período). A cena acima descrita, dá mostra de alguns elementos que as crianças criam na relação com seus pares. Porém, constata-se que muitos dos elementos representados pelas crianças, são próprios da cultura do adulto. Podemos perceber que na brincadeira os papéis representados são reflexos de uma família nuclear - tradicional, com pai, mãe e filhos, na qual, estão passando por uma situação de doença com o bebê, e precisam recorrer ao médico, incluindo na brincadeira, algo muito típico da cultura do adulto tomar chá para ficar calmo, contudo, com a chegada do médico que ao examinar o bebê, diz que ele apenas está com fome, as crianças introduzem uma situação que simboliza a imaginação criadora da cultura infantil a possibilidade do pai poder amamentar seu filho. A construção das culturas infantis se efetua nos momentos em que as crianças estão entre si executando de forma espontânea suas ações, sem a interferência direta do adulto, elas que combinam o que irão fazer de forma expontânea com seus pares. Segundo Corsaro (2002), nestes momentos as crianças aperfeiçoam do seu jeito o que veêm os adultos fazerem no cotidiano, portanto, o autor diz que estas produções e reproduções infantis são mais do que imitações da cultura dos adultos, porque há transformações e aperfeiçoamento. Portanto, verifico que as crianças, em contrapartida, ao se apropriarem de elementos do mundo do adulto, trazendo-os para o universo infantil, atribuem outros significados, inventando suas próprias brincadeiras e formas de brincar, recriando no mundo da ordem do adulto, outra ordem, porém, num tempo e espaço definido por elas, revelando com isto, nas suas interações a existência de uma especificidade no modo de ser criança, defendida aqui, como produção cultural infantil, pois como confirmam

11 11 Sarmento e Pinto (1997, p.22) pesquisadores portugueses que estudam as crianças e as suas infâncias: As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância, este universo não é fechado pelo contrário, é, mais do que qualquer outro, extremamente permeável nem lhes é alheio a reflexibilidade social global. Sendo assim, o conceito de cultura infantil aqui defendido parte de que é necessário compreender as culturas infantis enquanto, uma rede de significados gestados no interior das relações entre as crianças e se consolida mediante a ressignificação, reprodução e produção de vivências socioculturais (Coutinho, 2002:111). Cabe ressaltar que não se pretende polemizar a temática das culturas infantis, ou seja, departamentalizar a produção cultural das crianças, num sentido de oposição ou dicotomização entre adultos e crianças. A idéia não é cercar a criança em um mundo isolado, desconsiderando sua inter-relação com o meio social em que está instalada, não pretendo afirmar taxativamente que existe culturas infantis separadas do mundo cultural dos adultos, mas especificar o que está presente na relação entre as crianças, pois como afirma Sarmento (2002:13): (...) as culturas da infância, vivem desse vai-vém das suas próprias representações do mundo geradas nas interações entre pares, nos jogos e brincadeiras e no uso das suas próprias capacidades expressivas (verbais, gestuais, iconográficas, plásticas), nas condições biopsicológicas em que as crianças vivem com a cultura dos adultos, transmitidas através das suas instituições de veiculação e reprodução cultural, e disseminadas, quer sob a forma de produtos culturais para a infância, quer sob a forma de conteúdos culturais das comunidades de pertença das crianças. As duas culturas (Corsaro, 1997:26) a especificamente infantil e a da sociedade que se conjugam na construção das culturas da infância, na variedade, pluralidade e até contradição que internamente enforma uma e outra, refereciam o mundo de vida das crianças e enquadram a sua ação concreta. Com isto, as brincadeiras inventadas pelas crianças, passaram a ser palco de grandes descobertas e encontro de culturas. Pois a medida em que percebia certa sensibilidade das crianças para expressarem suas produções culturais durante as brincadeiras, foi possível considerar esses momentos como reveladores para captar as expressões culturais da infância. Em um sentido mais amplo posso dizer que a criança

12 12 na relação com seus pares atribui novos significados e deixa a sua marca cultural no ato de brincar. Essa atitude composta possibilita à criança experimentar os diferentes papéis sociais articulados na construção das brincadeiras. No entanto, essa criação infantil é quase sempre limitada, pelo ambiente, materiais, pelos referenciais e, o professor precisa estar atendo as especificidades deste seguimento da educação, fornecendo suporte para as crianças em suas brincadeiras com seus pares. Já que posso confirmar neste registro que cada criança é um artista a seu modo e, por esta razão é preciso oferecer uma quantidade de possibilidades aos pequenos grandes artistas, pois quanto mais materiais e suporte as crianças tiverem acesso, mas podem criar, usar suas diversas linguagens... e possuindo diferentes possibilidades de usar suas cem linguagens, significa ter mais possibilidade de expressar-se e sentir-se satisfeita na instituição educacional. (...) as crianças estão brincando em diversos cantinhos na sala, em um dos cantinhos é oferecido diversos frascos de materiais de beleza: esmaltes, pentes, escovas, secador de cabelo e roupas de cabeleireiro (simulando um salão de beleza). Maicon senta na cadeira do salão, e diz: - Agora irei me aprontar, para ir ao baile com seu irmão. Gisele é a cabeleireira e começa a pentear e a maquiar o Maicon, pois o baile vai ser de arrombar, diz Gisele. Maicon não se importa com a maquiagem e nem com todos os adereços que Gisele lhe coloca, e ainda diz que irá ao lanchador ( lanchonete) mostrar para o amigo seu novo penteado. Marcos, outra criança que estava na brincadeira, já estava espantado ao ver a cena, seu olhar expressava sua inconformidade ao ver Maicon todo pintado. Porém, Maicon compartilha da fantasia de Gisele. Marcos começa a rir de Maicon e lhe chamar de mulherzinha, chamando a atenção de todas as crianças da turma, inclusive as que não estavam na brincadeira. Maicon levanta e diz que o baile é de carnaval, na qual os homens irão vestidos de mulher, irritado grita com Marcos: - todo mundo sai assim no carnaval, até meu pai, sempre pula carnaval com roupas de minha mãe, e é muito engraçado. Marcos salienta dizendo que: - Foi meu pai quem falou que vestir roupas de mulheres fica bicha. A conversa continua por um longo período, e no final Marcos também se arruma para ir ao baile com Maicon. (Registro em diário, em 08/09/2002, 1 o período) No registro acima transcrito é possível visualizar que através da brincadeira, a criança assume e exercita os vários papéis com os quais interagem no cotidiano. Portanto, nesta perspectiva, a brincadeira é o lugar de socialização, proporcionando a

13 13 criança interlocuções, mediações e interações em torno da apropriação da cultura. Assim, enfatizo nesta pesquisa, que desde o momento que nascemos estamos nos apropriando da cultura do/via grupo social ao qual pertencemos, ainda digo que, desde o momento em que a criança nasce, inseri-se em um meio cultural e todas as relações com o mundo são mediadas pela cultura, caracterizando-se este também como um mundo cultural. Percebo então, que a utilização dos referenciais cedida pelos adultos, é constante nas brincadeiras das crianças. Entretanto, as crianças ao interpretarem os conhecimentos produzidos socialmente, atribuem outra lógica às situações vividas, possibilitando aquilo que Certeau (1994) denomina de invenção do cotidiano. Nesse tom, Coelho e Pedrosa (1997, p.62) salientam que a construção da brincadeira de fazde-conta reflete, portanto, a microcultura das crianças envolvidas. Nesta trilha, é através das relações sociais, da troca de experiência com as outras crianças (e com os adultos), que permite a criança nutrir-se das múltiplas culturas e se desenvolver, introduzindo-se no mundo e (re)criando a experiência sóciocultural. Portanto, busco os dizeres de Raul Iturra (2002) que afirma, o saber da criança passa pela sua forma de interagir com o mundo. Diante disto, as crianças estão o tempo todo nos indicando que querem espaço para brincar, se expressar, movimentar-se e acima de tudo participar, e é por isto, que esta pesquisa defende a possibilidade de se pensar em uma pedagogia mais articulada a participação das crianças, uma pedagogia que permita as crianças viverem sua infância com toda sua ludicidade, fantasia, imaginação, descoberta, curiosidade, desafio, originalidade, criatividade, encantamento... Em outra situação da vivência das crianças na creche, verifico a aproximação das crianças com a sua realidade, e a partir deste contato, a criança constrói um universo particular, dando outra significação ao seu cotidiano. Nessa situação, percebo claramente que as crianças ocupam uma posição de equilíbrio, na qual não são totalmente subordinadas e nem totalmente independentes da cultura do adulto....as crianças estão livres pelo espaço da sala, o professor brinca com um grupo de crianças no cantinho do salão de beleza, outras crianças estão com a auxiliar da turma fazendo uma salada de frutas. Em outra mesa encontram-se Gustavo, Camila, Amanda e Ana Paula brincando

14 14 de quebra-cabeça. Camila convida Gustavo, Amanda e Ana Paula para fazerem uma disputa propondo: - Vamos brincar as feras com o jogo de dominó de animais, para ver quem consegue ser o primeiro vencedor? As crianças aceitam o convite, Camila vai buscar o jogo e o duelo se inicia. Em meio de tantas conversas, risos, disputas por peças, olhares e expectativas, Gustavo é o primeiro a terminar com suas peças. Camila (a criança que organizou a brincadeira) percebendo a situação em que não será a primeira vencedora, propõe: - Vamos mudar a brincadeira? Assim, agora a brincadeira terá vários vencedores, na qual cada criança que for terminando, irá ser o primeiro vencedor desta vez. Após ter o primeiro vencedor, Camila diz: - O Gustavo já foi o primeiro vencedor, vamos ver quem será o primeiro vencedor da segunda vez? (Registro em diário, dia 20/10/2002,1 o período). Na cena descrita, verifico que a criança demonstra a consciência que possui das regras e dos valores de convívio com a realidade social. Porém, mais do que se conformar e reproduzir essas regras, a criança reelabora-as em um processo criativo, combinando-as entre si e edificando com elas novas possibilidades de interpretação e representação do real. Porém, pode-se confirmar esta argumentação, no momento em que evidencio a seguinte situação: Quando Camila muda as regras da brincadeira no qual percebe que irá perder o jogo, as outras crianças aceitam a mudança participando da situação criadora/imaginária de Camila as atividades das crianças mesmo sendo calcadas na cultura do adulto, estão libertas das restrições da realidade em que estas estão inseridas. As regras do real aparecem de forma marcante nas criações das crianças, contudo, as crianças ao pintarem o seu mundo, aplicam as pinceladas de acordo as cores do mundo infantil; cores estas, que os adultos precisam conhecer para permitir que as crianças vivam o colorido da infância. Com isto, as situações imaginárias criadas nas brincadeiras das crianças, lhes permitem operar com a recombinação reinterpretação modificação a partir de elementos da realidade, possibilitando elaborarem seus próprios modos de agirem e de estabelecerem suas relações sociais. Ou seja, criando seus próprios códigos culturais, não resultando apenas num conformismo de adaptação à cultura, tal como a cultura existe (Brougére,1997, p. 104).

15 15 No exercício do criar, a imaginação infantil é capaz de transformar, de recriar, de ressignificar a partir do que há no real. Todavia, as crianças nas interações com seus pares são férteis e transformam tudo ao seu redor em brinquedos e brincadeiras de uma maneira expressiva ela vive a cultura que lhe é apresentada pela sociedade de forma imaginária, num processo criativo e cultural diariamente. Dessa forma, Coutinho (2002, p.114)) sinaliza esta questão da seguinte maneira: a cultura e a sociedade disponibilizam conhecimentos que impreterivelmente chegam até a criança, no entanto o seu jeito de olhar e ressignificar as informações permite que ela vá além, que ela crie. Nessa sucessão de acontecimentos e de convívio no dia-a-dia da creche, é possível indagar que, a partir do contato e das interpretações com a cultura que lhes é proporcionada, as crianças reproduzem e criam outras formas de expressões, próprias da infância, incluindo elementos novos a esta cultura, ou seja, agindo como agentes ativos e seres completos no processo de produção cultural. Com isto, as mediações dos(as) educadores(as) são fundamentais tanto para organizar e intervir nesse espaço, como para ampliar o repertório vivencial/cultural das crianças. Esta reflexão pretendeu constituir-se numa contribuição no sentido de perceber a criança como potência, numa abordagem na qual seu mundo imaginário passa a ocupar um lugar de destaque no processo pedagógico. Assim, entendo que as crianças precisam ser compreendidas em suas fantasias, em sua imaginação, em suas múltiplas linguagens, em seus constantes movimentos, em suas várias expressões, em suas manifestações espontâneas, em suas criações, suas produções e também recriações e reproduções... e saliento que tudo isto só é possível pela inserção do(a) educador(a) nesse mundo inusitado e fantástico, pois assim ele(a) poderá entender o que as crianças desejam para si, e ainda perceber o que as crianças revelam do que conhecem do mundo, e também ser parceiro(a) de suas expectativas, alegrias, emoções, brincadeiras, sentimentos, silêncio, choro, olhares, tudo o que é representado neste período da vida, tão singular e plural ao mesmo tempo... chamando de infância (Martins Filho, 2003:22). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

16 ARENHART, Deise. A mística, a luta e o trabalho na vida das crianças do assentamento Conquista da Fronteira: significações e produções infantis. Florianópolis, Dissertação de Mestrado, PPGE/UFSC. BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, BRASIL(1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394/96, Brasília. CERTEAU. Michel. A invenção do cotidiano. Rio de Janeiro: Vozes, CORSARO, William A. A reprodução interpretativa no brincar ao faz-de-conta das crianças. Educação, Sociedade e Cultura, n.º17, 2002, p COUTINHO, Ângela Scalabrin. As crianças no interior da creche: a educação e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentação. Florianópolis, SC. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina, GIDDENS, A. A constituição da sociedade. São Paulo: Martins Fontes, GEERTZ, Cliford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação Pré-escolar e Cultua: para uma pedagogia da educação infantil. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, Cortez, ITURRA, Raul. A epistemologia da infância- ensaio de antropologia da educação. Educação, Sociedade e Cultura, n.º17, 2002, p INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANÇA DA UNIVERSIDADE DO MINHO; NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA DA EDUCAÇÃO DE 0 A 6 UFSC. Projeto de pesquisa. Crianças: educação, culturas e cidadania ativa. Florianópolis Brasil; Braga Portugal, 2002 (mimeo). LANGSTED, Ole. Avaliando a qualidade do ponto de vista das crianças. Danish Social Science Recerch Council, Tradução Livre de Débora Thomé Sayão, revisada por Edna Duck e Brian Duck (mimeo). MALAGUZZI, Loris. As cem linguagens. Bambini, Milão, ano X, n.2 fev MARTINS FILHO, Altino José. Viajando nas esteiras das culturas infantis. In: Poiésis: revista do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás Campus de Catalão. V. I, Nº 1, janeiro/dezembro 2002, p OLIVEIRA, Alessandra M. R. de. Do outro lado: a infância sob o olhar de crianças no interior da creche Dissertação (Mestrado em Educação)- Programa de Pósgraduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina. PEDROSA, Maria Isabel, COELHO, Maria Tereza F. Faz-de-conta: construção e compartilhamento de significados. In:OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos (org.) A criança e seu desenvolvimento. São Paulo, Cortez, 1997: PRADO, Patrícia D. Educação e cultura infantil em creche: um estudo sobre as brincadeiras de crianças pequenininhas em um CEMEI de Campinas, SP. Campinas. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, PERROTTI, Edmir. A criança e a produção cultural. In: ZILBERMAN, Regina (org.) A produção cultural para a criança. Porto Alegre: Mercado Aberto, QVORTRUP, Jeans. A infância na Europa: novo campo de pesquisa social. centro de documentação e informação sobre a criança. Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho. Tradução de Helena Antunes, (mimeo). ROCHA, Eloisa Candal. A Pesquisa Em Educação Infantil No Brasil: trajetória recente e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Campinas/SP. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual de Campinas,

17 SARMENTO, Manuel J. & Pinto, Manuel. As crianças e a infância: definindo conceitos delimitando o campo. In: PINTO, Manuel & SARMENTO, Manuel J. (coord.) AS CRIANÇAS - Contextos e Identidades. Braga, Portugal: Centro de Estudos da Criança, TUNUCCI, F. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes Médicas,