Palavras chave: formação de professores, pedagogo, diretrizes curriculares nacionais.

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1 27 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE PEDAGOGIA- LICENCIATURA: DESAFIOS E EXPECTATIVAS NAS VOZES DE ALUNOS(AS) E FORMADORES(AS) Resumo Regina Magna Bonifácio Araujo Universidade Federal de Ouro Preto UFOP Este texto apresenta os resultados da pesquisa O significado de ser pedagogo para os alunos do novo curso de Pedagogia, licenciatura, realizada numa Universidade Federal em Minas Gerais e integrada à pesquisa interinstitucional, de mesmo título, cujo objetivo foi discutir em três instituições de ensino superior, da Região Sudeste, o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia, elaborado a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia-Licenciatura, sob a ótica de alunos e docentes, identificando o significado de ser pedagogo para eles. Os dados desta investigação, com a utilização de instrumentos de abordagem qualitativa, mostraram que na IES FEDERAL, o curso de Pedagogia, em fase de implantação, mesmo atendendo as orientações das Diretrizes, já é objeto de estudo para reformulações que se fazem urgentes. Há uma ênfase maior nas disciplinas de fundamentos e gestão e pouca nas de metodologias e didática, assim como a ausência de algumas disciplinas essenciais para a prática docente na Educação Infantil. A pesquisa revelou que, mesmo reconhecendo o amplo campo de atuação do pedagogo, os alunos entrevistados concebem a função do pedagogo, centrada essencialmente na docência na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e a escola como o lócus deste trabalho. O projeto pedagógico do curso e as Diretrizes são praticamente desconhecidos pela maioria dos alunos e por alguns professores. Os dados desta investigação evidenciam um processo que, mesmo sem estar concluído, já revela aspectos que devem ser mantidos e outros que exigem reformulações, bem como a necessária articulação entre alunos, docentes e gestores nas discussões para uma maior compreensão do significado de ser pedagogo, para a instituição. Palavras chave: formação de professores, pedagogo, diretrizes curriculares nacionais. Livro 2 - p

2 28 Introdução Este texto apresenta resultados parciais do Projeto de Pesquisa Interinstitucional desenvolvido em três universidades brasileiras: uma Universidade Federal em Minas Gerais; uma Universidade Particular Confessional e uma Universidade Municipal, ambas em São Paulo. Conta com a participação de alunos bolsistas e professores colaboradores, e esta articulado, na IES FEDERAL ao Grupo de Pesquisa Profissão e Formação Docente e na IES Particular ao Núcleo de Pesquisa em Gestão e Políticas Públicas, ambos cadastrados no CNPQ. A proposta para um projeto integrado de pesquisa surgiu a partir de questionamentos das autoras do mesmo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia-Licenciatura que em 2006 instituiu parâmetros para a formação do profissional pedagogo. O curso de Pedagogia ao longo de sua trajetória histórica, desde sua organização após a promulgação do Decreto-Lei n de 1939 até os dias atuais, regulamentado pela Resolução CNE/CP n 1, de15 de maio de 2006, sofreu constantes questionamentos sobre a identidade profissional do pedagogo formado por ele. A legislação atual que regulamenta o curso de Pedagogia privilegia a formação do licenciado para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, ao contrário das legislações anteriores que privilegiaram a formação do bacharel, com habilitações específicas (administração, supervisão, orientação, inspeção) e do professor para o Curso Normal. Ao longo de sua trajetória histórica, o curso de Pedagogia foi objeto de discussões dado a sua pouca abertura à prática docente na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Hoje esse direito foi legalmente conquistado com as Diretrizes, porém questiona-se se a formação alicerçada na docência, em detrimento de um bacharel é suficiente para a formação do pedagogo. Questiona-se ainda, se a docência é capaz de incorporar todas as especificidades da prática pedagógica e todas as atribuições que a profissão abarca e que são apontadas nas Diretrizes, para formar um profissional apto a atuar na educação de jovens e adultos, na educação do campo, educação especial, educação indígena, dentre outras. De acordo com Scheibe (2007), as Diretrizes tomam a docência como ato educativo intencional, portanto, podendo ocorrer tanto em espaços escolares como nãoescolares. Com a base alicerçada na docência, corre-se o risco dos cursos incorporarem uma formação mais técnica que sempre foi um habitus predominante na formação deste profissional, como um espaço estruturado e estruturante, com princípios geradores e Livro 2 - p

3 29 organizadores de práticas e procedimentos (BOURDIEU, 1991). Dessa forma, o grande desafio para os cursos de Pedagogia é conseguir fornecer uma formação teórica sólida, ou seja, uma formação baseada no conhecimento cientifico e não numa racionalidade técnica predominante de concepções neo-liberais cristalizadas. Diante desta problemática nosso propósito foi o de investigar, na IES FEDERAL o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia, elaborado a partir das novas Diretrizes, sob a ótica dos alunos, identificando o significado de ser pedagogo para eles. E ainda, verificar que tipo de profissional pedagogo é incorporado no Projeto; a concepção dos alunos quanto ao papel e funções do pedagogo e a expectativa dos professores e dirigentes do curso em relação a esta formação. Como pretendemos investigar um objeto, Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia, que diretamente influência a constituição profissional dos sujeitos, e estes também serão investigados quanto à relação que mantém com esse objeto, a pesquisa de abordagem qualitativa nos forneceu dados para compreender esse fenômeno, pois seu objetivo [...] é entender determinada situação social, fato, papel, grupo ou interação tendo como foco as percepções e as experiências dos participantes (CRESWELL, 2007, p. 202). Também utilizamos uma abordagem quantitativa, que nos permitiu traduzir em números as opiniões dos sujeitos da pesquisa, bem como conhecê-los, e assim reforçar os dados obtidos por meio da abordagem qualitativa. Realizada em duas etapas, a investigação contou num primeiro momento com pesquisa documental em que analisamos o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia. Numa segunda etapa, aconteceu a fase empírica da coleta de dados por meio de dois instrumentos: 1 - Questionário: destinado aos alunos concluintes do curso de Pedagogia; 2 Entrevista: com coordenador e professores dos cursos de Pedagogia. Na IES FEDERAL contamos apenas com a participação do chefe do Colegiado do curso de Pedagogia (função que corresponde à de coordenação de curso) e 04 (quatro) professores de um total de 23 docentes. A análise do Projeto Pedagógico, os questionários e as entrevistas foram construídos a partir de três categorias: O significado de ser pedagogo no projeto pedagógico; O projeto pedagógico e o currículo; A nova legislação e o projeto pedagógico. Um olhar sobre o Projeto Pedagógico O curso de Pedagogia da IES FEDERAL, instituição fundada em 1969, embora desejado pelos educadores, que o viam como espaço de contribuição para o Livro 2 - p

4 30 fortalecimento de suas pesquisas na área educacional e atuação em diversos cursos de extensão, foi criado somente no segundo semestre de 2008 com a conclusão da primeira turma prevista para O curso se inscreve no Departamento de Educação, que faz parte do Instituto de Ciências Humanas e Sociais, e integra-se ao Programa de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI. Além de proporcionar ao egresso uma formação que o permite praticar a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, o curso também pretende oferecer uma formação que permite ao pedagogo atuar na gestão pedagógica, administrativa e financeira de instituições escolares, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (UFOP, 2008, p. 14). Esta formação proposta pela instituição pretende se concretizar através de uma matriz curricular dividida em três núcleos: de estudos básicos; de aprofundamento e diversificação de estudos; de estudos integradores, conforme prevê as Diretrizes. Este último com a preocupação de articular os processos teóricos e práticos, compreendendo atividades de pesquisa, práticas pedagógicas, atividades científico-culturais e os estágios para assim quebrar a dicotomia teoria e prática. Estas atividades são planejadas de forma a superar a idéia de que na academia é ensinada uma teoria e na sala de aula, ou nos espaços onde sejam necessários conhecimentos pedagógicos, há uma prática desvinculada dessa teoria. Ao considerarmos a categoria o significado de ser pedagogo, identificamos que na IES FEDERAL o projeto revela a formação de um profissional com perfil amplo e generalista, não mencionando, porém, a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nem a formação do gestor escolar. O projeto aponta 22 atributos relacionados a competências, posturas, habilidades, conhecimentos, compromissos, incumbências do profissional, num excesso que oscila entre a formação estritamente docente e a formação do gestor. Apresenta ainda, o compromisso com a ampliação da oferta de educação superior pública para a comunidade local e municípios adjacentes. Destaca a necessidade de instrumentalizar o espaço acadêmico para os estudos sistemáticos e avançados na área de educação, as necessidades da comunidade local e a ampliação da oferta de educação superior, o compromisso na formação do profissional da Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, Normal e Profissional nas áreas de serviços e apoio escolar e em outras Livro 2 - p

5 31 áreas, capaz de atuar na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão de conhecimentos, em diversas áreas da educação (Idem, 2008, p. 14). Quanto ao currículo, o curso está organizado em 8 semestres letivos, com 3200 horas e tem uma proposta disciplinar com previsão de pré-requisitos, o que é próprio do modelo de créditos. Ele destaca a interação teoria-prática, na formação humana e na relação com os saberes profissionais, tem a pesquisa como princípio cognitivo e a integração dos conhecimentos numa perspectiva coletiva, multi e transdisciplinar para o entendimento da complexidade do real. Prevendo 2580 horas para disciplinas teóricas e/ou práticas, 220 horas para atividades científico-culturais; 100 horas para atividades teórico-práticas de aprofundamento e 300 horas para estágio supervisionado, que se inicia no segundo semestre letivo em três etapas: observação, atuação em ambientes não escolares; docência em Educação Infantil, Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos (Idem, 2008, p.70). A grade curricular prevê a oferta de cinco disciplinas eletivas de uma lista de 31, a maioria para a formação do professor com exceção de cinco: Práticas de Supervisão Escolar, Planejamento Educacional, Gestão Educacional, Práticas Educativas em Ambientes não Escolares e Empreendedorismo. Observamos que a formação do gestor escolar, supervisor e planejador é realizada por meio de disciplinas na sua maioria eletivas. Apenas no primeiro ano é obrigatória a disciplina Política Educacional, com 60 horas, cuja ementa e plano de ensino contemplam conteúdos necessários à formação tanto do licenciado quanto do bacharel. O fato de cada uma delas ter 60 créditos não oculta a tendência à formação do licenciado e não do bacharel. Em relação às Diretrizes, o currículo do curso de Pedagogia da IES FEDERAL também se organizou em núcleos e eixos temáticos, com a base comum nacional, para a formação do educador e práticas integradoras, tentando superar a organização disciplinar tradicional. A prática pedagógica é assumida como um trabalho coletivo que exige a participação de todos os professores responsáveis pela formação do pedagogo na formação teórico-prática de seu aluno (Idem, 2008, p. 7), sendo a relação teoriaprática o eixo articulador da organização e dinâmica curricular. São três as modalidades de práticas: 1. Instrumento de integração do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho por meio da participação em projetos integrados, aproximando as ações propostas pelas disciplinas; 2. Instrumento de Livro 2 - p

6 32 iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática e 3. A iniciação profissional em escolas e unidades educacionais. As práticas integradoras no currículo são compreendidas como fundamentais em suas dimensões de mediadoras e articuladoras das atividades de pesquisa, práticas pedagógicas, estágios e atividades científico-culturais. A surpresa é que não há nenhuma disciplina de didática, o que pode comprometer a promessa da formação para a docência, tampouco disciplinas de metodologias, desta forma designada. A proposta do curso de Pedagogia da IES FEDERAL enfatiza seu compromisso com a comunidade na abertura dos estágios para as escolas públicas da região e inova, ao considerar a articulação teoria-prática como eixo central do currículo, caracterizado pela flexibilidade, com uma extensa lista de disciplinas eletivas, propiciando melhor atendimento às expectativas e necessidades de formação do aluno. Ao comparar com as demais instituições participantes da pesquisa, observamos que as diferenças mostram que não existe aplicação mecânica e automática da lei pelas instituições, que procuram adequar seus currículos conforme a sua cultura, e os dados da realidade. O que ocorre, às vezes, é que normas são criadas no intuito de respeitar o que está colocado oficialmente, conciliando com as características institucionais (LIMA, 2001). Cada proposta apresenta diferenças resultantes da interpretação da norma legal, sem incorrer em ilegalidade, o que mostra que a legislação depende do entendimento de quem a lê (BALL, 2002). Por último, reconhece-se a influência da composição do corpo docente na concepção dos currículos e nas opções teórico-metodológicas expressas no projeto, concretizado no projeto da IES FEDERAL com uma ênfase nas disciplinas de políticas públicas e sociologia. Na análise um ponto de convergência se destacou: o empenho e compromisso com uma excelente formação inicial do professor. Com os dados não se pode afirmar que isso foi alcançado, o que só poderá ser confirmado no acompanhamento dos egressos e de suas ações na docência. O olhar dos alunos Os sujeitos da presente pesquisa, alunas do curso de Pedagogia da IES FEDERAL, são o nosso ponto de partida e de chegada nesta investigação. Esboçando a identidade e a compreensão que estes sujeitos têm do profissional que será formado a partir do curso, esperamos trazer suas vozes com o intuito de contribuir para a melhor compreensão da formação do pedagogo. Livro 2 - p

7 33 Nesta seção apresentaremos alguns dados obtidos a partir dos questionários aplicados na primeira turma do curso de Pedagogia. Nesta turma, foram matriculadas 40 (quarenta) alunas e, atualmente, esta turma tem 30 (trinta) alunas, dentre as quais 28 (vinte e oito) são participantes da pesquisa. O primeiro questionário, cujo objetivo era caracterizar os sujeitos da pesquisa, contém 32 questões fechadas, agrupadas em quatro seções: Dados Pessoais do Participante da Pesquisa, Vida Acadêmica Atual, Perspectivas Profissionais e Informações Culturais. O segundo questionário, voltado para a investigação do significado de ser pedagogo para os alunos/as, contém um total de 23 questões mescladas entre abertas e fechadas agrupadas de acordo com as categorias de análise da pesquisa. Em relação aos Dados Pessoais, verificamos que 100% dos alunos/as participantes da investigação pertencem ao sexo feminino, dado que representa uma unanimidade em diversas pesquisas como a de Braúna (2007) e Gatti & Barreto (2009), que também evidencia essa característica da profissão docente na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Deste total, 54% têm idade entre 18 a 26 anos e 46% tem mais de 26 anos. Quanto ao estado civil, 17 (dezessete) são solteiras e 11(onze) são casadas. Na seção Vida Acadêmica Atual, verificamos que todas as participantes ingressaram no curso por meio do Vestibular; 17 (dezessete) alunas possuem atividade acadêmica remunerada; 18 (dezoito) utilizam serviços variados da instituição como atendimento social, atendimento psicológico, ambulatório, casa do estudante e passe escolar e 22 (vinte e duas) alunas utilizam o Restaurante Universitário. Na terceira seção, Perspectivas Profissionais, identificamos que após a formação, 20 (vinte) alunas pretendem trabalhar e continuar estudando, 7 (sete) desejam continuar só estudando e 1 (uma) não sabe o que pretende fazer. Quando perguntado, às 20 (vinte alunas) que pretendem trabalhar no que desejam continuar, a maioria respondeu que pretende trabalhar exclusivamente na área em que graduou. E quando perguntado, as 07 (sete) alunas que pretendem estudar, a maioria respondeu que pretende realizar uma Pós-graduação Strictu-sensu. Em relação a Informações Culturais, observamos que as alunas utilizam a internet como principal fonte de informação dos acontecimentos atuais, sendo que esse acesso se dá, de acordo com a maioria das alunas, em casa e na universidade e o tipo de Livro 2 - p

8 34 informação que lhes despertam maior interesse são notícias nacionais. Ainda, nesta categoria, procuramos verificar que tipo de leitura desperta o interesse das alunas. Os livros foram os mais indicados e excetuando os escolares, os de ficção como romances, contos e poesias, constituíram os preferidos entre as alunas. A questão que investiga quais atividades extraclasses elas participam mostrou que 12 (doze) admitiram não realizar nenhuma atividade, enquanto as outras 16 (dezesseis) realizam algum tipo de atividade dentre elas as artísticas/culturais e atuam em movimentos religiosos. Atividades relacionadas com movimentos comunitários, sociedades cientificas e movimentos ecológicos, também despertam interesse, porém em menor número. O segundo questionário, semi-estruturado, na primeira categoria de análise, o Significado de Ser Pedagogo, identificou que na opinião das alunas, por unanimidade, a área de atuação do pedagogo é a escola. Entretanto um número significativo também considera as instituições-não escolares como área de atuação, considerado aqui, instituição não-escolar, os locais onde acontecem uma educação informal, ou seja, uma educação que não segue a legislação da educação básica, como escolas de reforço e entidades filantrópicas que oferecem auxilio educacional e social. Empresa, hospital, repartições públicas e indústria também são apontadas, pelas alunas, como possíveis áreas de atuação do profissional pedagogo. Na pergunta sobre a contribuição dada pelo curso à sua formação profissional metade das alunas acredita que o curso apresentou contribuições e a outra metade que o curso contribuiu em parte para sua formação profissional. Elas consideraram que esta contribuição foi efetivada por meio de teorias e conhecimentos específicos adquiridos ao longo do curso com as disciplinas, estágios, seminários, debates, pesquisas, sendo que, duas alunas declararam que alguns professores tiveram papel importante nesse processo, pois sabiam transmitir os conhecimentos, além de estarem preocupados em formar profissionais competentes e habilitados. As alunas que declararam que o curso contribuiu em parte indicaram como pontos negativos a teoria e conhecimentos insuficientes; professores que não auxiliaram para com a sua formação, ou seja, aqueles que não eram comprometidos e não ministravam bem as aulas; a ênfase na formação docente, portanto, uma formação incompleta por não focar as outras funções do Pedagogo e reconheceram que um curso em fase de implantação apresenta muitas dificuldades e obstáculos e que os percalços dessa caminhada afetam os alunos. Livro 2 - p

9 35 Em relação ao significado de ser pedagogo para elas, sem levar em consideração o que diz o Projeto ou, de acordo com a formação que recebeu, e considerando o que almejam alcançar em um curso, percebemos que a maioria das alunas concebe o Pedagogo como o profissional responsável pelos processos de ensino e aprendizagem. Elas compreendem o Pedagogo como um especialista, responsável pela melhoria na qualidade da educação, entretanto, sem definir que aspectos ou áreas receberiam esta atuação, o que pode ser evidenciado na fala de uma das alunas, Ser um profissional capaz de facilitar a aprendizagem em qualquer espaço que exija uma educação planejada (espaço formal e não-formal). Supervisionar e orientar as atividades educativas. Na segunda categoria procuramos conhecer a relação das alunas com o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia. Verificamos que um número expressivo de alunas não conhece o Projeto do seu curso (54%), ou seja, 15 das 28 alunas declararam não ter tido contato com o documento que se encontra disponível o site da Universidade. Uma das preocupações que gira em torno da formação do profissional Pedagogo é se os cursos dão conta de formar o docente e o gestor, ou se há privilégio de uma dessas formações. Perguntadas às alunas se há este equilíbrio, 82% declarou que não houve equilíbrio e que houve uma ênfase maior na formação do professor. Entretanto, elas não se consideram preparadas para atuar como docente, pois 17 informaram não se sentirem prontas para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, Infelizmente o numero de disciplinas para nos preparar para a educação infantil é insuficiente [...] O curso visou, principalmente, a oferta de disciplinas metodológicas para o ensino fundamental, mas não possibilitou que aliássemos a teoria vista nas aulas com a prática da sala de aula. Na Categoria A Nova Legislação e o Projeto Pedagógico percebemos que, tal como o Projeto Pedagógico, a maioria das alunas também não conhecem as Diretrizes, ou seja, 61% das alunas não tiveram contato com a legislação que regulamenta o curso. As alunas que conhecem as Diretrizes evidenciam em suas falas que a matriz curricular do curso não tem compromisso com formação do pedagogo como uma totalidade, ou seja, com todas as especificidades pedagógicas que a profissão abarca e apontadas pelas mesmas. A maioria percebe o compromisso da matriz com a docência e compreende que há a necessidade de uma série de mudanças para contemplar a formação do pedagogo como uma totalidade e sugerem disciplinas para formar o pedagogo para atuar Livro 2 - p

10 36 em outros espaços, mais disciplinas de alfabetização, mudar a carga horária de algumas disciplinas de 30 para 60 horas. O olhar dos formadores Os dados com os docentes foram coletados no período de maio a agosto de 2011, por meio de entrevistas, e obtivemos apenas a participação de 05 professores, sendo um deles chefe do Colegiado de Pedagogia, cargo equivalente na estrutura da IES FEDERAL ao de coordenador de curso. A participação de dois professores de outros departamentos (Biologia e Letras), mas que ministram no curso disciplinas específicas contribuiu com as reflexões. As três categorias que orientam esta pesquisa foram consideradas nas 06 questões que compuseram o referido instrumento. Na categoria o significado de ser pedagogo, os professores entrevistados consideram que a formação do pedagogo deve contemplar um profissional capaz de atuar no processo educacional de modo a planejá-lo, executá-lo e também interferir sobre ele para melhorá-lo sob variados aspectos. A expectativa dos entrevistados, de maneira geral, é a de formar o especialista para atuar na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e em outras áreas específicas da educação. Alguém que leve em consideração os conhecimentos sobre currículo, organização escolar, processos de ensino e aprendizagem, gestão e conhecimentos sociais. Para dois professores, a expectativa é que o pedagogo vá atuar em diferentes áreas profissionais, principalmente no contexto educacional. Dos cinco docentes entrevistados, três reafirmam a importância da formação prevista nas Diretrizes, ou seja, atuar na docência e na gestão de espaços escolares e não escolares, para o cenário educacional. Um dos professores declarou que não existe um campo específico de atuação do pedagogo e que este ainda não conseguiu construir uma categoria profissional que lute por mudanças na carreira, por melhores salários e campo de atuação. Para este professor, a nova legislação fechou o campo de atuação do Pedagogo ao invés de ampliá-lo. Em relação ao projeto pedagógico e o currículo, três professores assinalaram que a formação prevista incorporou o conceito de bacharelado na licenciatura; um declarou que a formação prevista não incorporou este conceito e outro declarou não ter condições de responder esta questão. De acordo com um dos professores Se entendermos o bacharelado como uma formação específica para pensar uma determinada área do conhecimento a formação prevista o incorpora, pois a licenciatura não pode ser apenas o Livro 2 - p

11 37 fazer pedagógico, mas tem que se concentrar também no saber fazer e no pensar sobre o fazer. Entretanto, para um dos professores, o projeto não contempla a formação do docente para a Educação Infantil, ao não ofertar nenhuma disciplina sobre a organização da Educação Infantil, sobre práticas pedagógicas da Educação Infantil, nem disciplinas sobre a infância, sobre história da infância ou psicologia da infância, reforçando pesquisa de Gatti (2010) que encontrou apenas 3,8% do conjunto oferecido, de disciplinas relativas à Educação Infantil, nas escolas investigadas. Somente um professor declarou que houve inovações, como a incorporação de práticas de pesquisa, monitoria, entre outras, como componentes curriculares, apesar de compreender que essas inovações, por si, não garantem uma formação mais completa do aluno egresso, pois elas devem ser acompanhadas de perto, com olhar atento, para que se torne parte efetiva do processo de formação do graduando, e não somente mais uma carga horária a ser cumprida. Nas questões acerca do projeto pedagógico e a nova legislação, um dos professores entrevistado declarou que o projeto assume a formação do licenciado com todos os requisitos previstos nas Diretrizes apesar de privilegiar alguns requisitos. Outro professor afirma que o projeto pedagógico do Curso de Pedagogia da IES FEDERAL atende os requisitos previstos nas Diretrizes. Restringe-se, como é próprio das escolhas a serem feitas quando de sua composição, a abranger mais algumas áreas que outras. Assim, alguns requisitos aparecem no projeto, mas não são desenvolvidos de forma aprofundada. Dos cinco professores somente um declarou que as Diretrizes atenderam sua expectativa, pois configuraram uma formação mais ampla do Pedagogo, apesar de ocorrer o privilégio de alguns conhecimentos em detrimento de outros. Para um dos professores as Diretrizes não corrigem um problema histórico do curso, que é dar uma identidade ao Pedagogo e em momento nenhum define o que é Pedagogia e ao invés de usar o termo pedagogia, ela usa o tempo todo o termo professor, trazendo confusões na definição do que é ser professor e do que é ser pedagogo. Destacamos a fala de um dos professores ao afirmar que as Diretrizes parecem, sim, apontar para uma formação mais ampla do pedagogo, mas reconhece que, como alguns aspectos aparecem apenas indicados, é possível abordá-los de forma mais superficial ou mais profunda, segundo escolhas feitas, acho que algumas coisas, que são fundamentais na formação pedagógica, deveriam ser mais bem delineadas, sem Livro 2 - p

12 38 tanta abertura (por exemplo, não se fala de modo claro nos conhecimentos específicos sobre a alfabetização, o que, a meu ver, deveria estar mais explícito). Um desafio fica evidente no conjunto de respostas dos professores: a formação do Pedagogo-professor vai exigir, seja do curso, seja do Departamento de Educação uma ampla revisão do seu projeto bem como maiores discussões sobre o modelo que a instituição pretende adotar, de uma maneira geral, para a formação de professores: se aquele que se concentra no domínio específico de conteúdos das áreas com as quais o docente irá trabalhar ou se é necessária uma efetiva formação pedagógica, que contemple todos os compromissos propostos pelas Diretrizes. Um olhar para o futuro A educação nos remete a ações de revolução e emancipação. A afirmação de Larrosa & Kohan (2002, p.5), de que educamos para transformar o que sabemos, não para transmitir o já sabido guarda uma provocação e uma possibilidade que não podemos recusar a ver, diante dos dados encontrados nesta pesquisa e de tantas outras que discutem o profissional pedagogo. A definição do curso de Pedagogia como o lugar de formação dos professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental carrega vários sentidos e representações, como uma colcha de retalhos de posições, interesses e desejos. Qual o sentido da formação do pedagogo? Como compreender esta formação nos seus efeitos sobre a própria instituição formadora e os sistemas de educação básica? Como produzir novos sentidos a partir do já construído? Os dados analisado, evidenciam que temos um longo caminho a percorrer. É preciso voltar à discussão da identidade do pedagogo. É necessário que seus alunos e formadores tenham mais oportunidades de discutir a legislação no corpo do próprio curso de pedagogia, bem como o próprio projeto pedagógico. Saviani (1976) discutia em seu texto Análise critica da organização escolar brasileira que o estudo da legislação era realizado de maneira acrítica, ou seja, apenas realizava a leitura do texto legal sem uma análise crítica do efeito de tal legislação sobre a organização escolar, o que permanece nos dias atuais. Os primeiros dados mostraram que as alunas não conheciam a legislação, poucas conheciam o Projeto Pedagógico do Curso e poucos espaços foram constituídos para esta finalidade. Enfim, precisamos considerar nas discussões sobre a Pedagogia a compreensão da necessária articulação entre suas três dimensões: a epistemológica, a prática Livro 2 - p

13 39 educativa e a da profissão, buscando o sentido de ser pedagogo não apenas para o meio acadêmico, mas, igualmente, para a sociedade que o acolhe. Referências Bibliográficas BALL, S. J. Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade. Braga, PT: Revista Portuguesa de Educação, 2002; V.15 (2), p BOURDIEU, P. El sentido práctico. Version de Alvaro Pazos. Madrid: Taurus Humanidades, BRASIL. Resolução CNE nº. 1, de 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União. BRAUNA, Rita de Cássia A. A construção de identidades profissionais de estudantes de Pedagogia. Anped CRESWELL, J. W. O uso da teoria. In: Projeto de Pesquisa: métodos qualitativos, quantitativos e misto. Trad. Luciana de O. Rocha. Porto alegre: Artmed, P GATTI, B. A. Licenciaturas: crise sem mudança? In DALBEN, A. I. L. de F. (Org.) Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010 (Coleção Didática e Prática de Ensino). GATTI, B.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, LARROSA, J. & KOHAN, W. Apresentação da coleção. In RANCIÈRE, J. O mestre ignorante cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autêntica, 2002 (Coleção Educação, Experiência e Sentido). LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez, 2001 SAVIANI, D. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis 5.540/68 e 5.692/71. In: Garcia, W. E. Educação Brasileira Contemporânea: organização e funcionamento. São Paulo: Mcgraw Hill do Brasil, 1976, p SCHEIBE, L. Diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: Trajetória longa e inconclusiva. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 130, p , jan./abr., Livro 2 - p

14 40 ISE FEDERAL. Projeto pedagógico do curso de Pedagogia licenciatura. SP Mimeografado. Livro 2 - p