EDUCAÇÃO AMBIENTAL: MESMO LUGAR, DIFERENTES AUTONOMIAS

Transcrição

1 Oliveira, Cibele Marto de Mestranda Programa de Pós-Graduação Geografia - UNESP Rio Claro Ferreira, Enéas Rente eneasrf@rc.unesp.br Professor Programa de Pós-Graduação Geografia UNESP Rio Claro EDUCAÇÃO AMBIENTAL: MESMO LUGAR, DIFERENTES AUTONOMIAS INTRODUÇÃO Este trabalho relata práticas distintas de Educação Ambiental (EA) realizadas nos anos de 2010 e 2011 na Unidade de Conservação (UC) FEENA 1 com diferentes grupos de professores da rede pública; a atuação se deu diretamente como colaboradora/monitora e contribui para desenvolvimento da pesquisa atrelada ao mestrado (em execução). Procura-se evidenciar por meio de comparação a importância da atuação docente no que concerne a autonomia na realização de uma atividade extraclasse envolvendo a temática ambiental e a elaboração e execução das etapas que fazem parte de um trabalho de campo. O trabalho de campo representa para a Geografia muito mais do que uma mera metodologia empirista, pois ocasiona a articulação entre teoria e prática; comumente representou um precioso método de trabalho que colabora de maneira efetiva para a sistematização dessa ciência, na qual pesquisas e relatórios realizados por viajantes, naturalistas dentre outros estudiosos durante séculos, chegaram até nossos dias e contribuíram para que essa prática tenha se constituído em fonte de informações e construção basal do desenvolvimento geográfico (ALENTEJANO; ROCHA-LEÃO 2006) Estendendo a aplicação dessa prática, que não é restrita ao meio acadêmico, Matheus nos remete importante colocação a respeito de como o trabalho de campo é também legítimo como atividade a ser desenvolvida no ensino escolar para o nível fundamental e médio, partindo da vivência do aluno e da proximidade com o objeto de estudo, oportunizando assim, avançar para entendimento do contexto global, a autora cita. 1 Floresta Estadual Edmundo Navarro de Andrade Rio Claro- SP

2 O objetivo primordial é encaminhar o desafio de olhar o cotidiano do lugar, seja ele o bairro a que pertencemos, um local de trabalho, de produção, de ocupação ou vida, e vislumbrar um olhar curioso, instigador, que rompa a inércia da indiferença. É encaminhar uma reflexão dialógica que instigue o pensamento sobre representações de mundo individuais, em que se percebam as interações do local revelador da história de cada um, interagindo com o global em uma perspectiva que busca uma compreensão de que o todo é muito mais que a soma das partes, pois as partes retroagem entre si. É o diálogo permanente entre a ordem estabelecida pelas nossas certezas e a desordem, que contém a eterna possibilidade de existência do que não está dado. (MATHEUS, 2007, p. 135) Assim como inúmeras ciências e disciplinas escolares que se utilizam da prática de trabalho de campo, o mesmo ocorre com a Educação Ambiental, na qual a Geografia representa uma importante interface dessa temática de caráter interdisciplinar. De maneira concisa nos utilizamos da citação de Lima sobre o estabelecimento e desígnio da esfera da EA no Brasil e no mundo. A educação ambiental é um campo da atividade e saber constituído, mundial e nacionalmente, nas últimas décadas do século XX, com o objetivo de responder a um conjunto de problemas manifestos nas relações que envolviam a sociedade, a educação e o meio ambiente. (LIMA, 2011, p. 19) Educadores envolvidos com a EA procuram viabilizar por meio da mesma a formação de um indivíduo crítico, instigando e provocando a refletir sobre o modo como tem se apresentado o vínculo homem e natureza; o ensejo maior é desenvolver alternativas para mudar essa relação de descompasso. Essa formação de um indivíduo mais crítico e consciente dos problemas de ordem ambiental é conexa com um corpo de conhecimentos, que por si só não significa mudanças. Não se pode meramente transmitir informações sobre a temática ambiental e acreditar que essa ação basta para transformar comportamentos, hábitos e atitudes; atrelado ao processo da Educação Ambiental está o querer agir impulsionado pelos valores, estes só são demonstrados como forma de atuação de cidadãos críticos se forem colocados em prática. É evidente que a Educação Ambiental não possibilita solucionar os complexos problemas ambientais criados, mas visa possibilitar a formação de sujeitos mais atuantes em relação a esses problemas, transformando em ações que venham a contribuir para melhoria da qualidade de vida da população e da comunidade em que está inserido. (PELICIONE, 1998). Trata-se de um processo continuo que não ocorre comumente de imediato por atuações pontuais. Lima elucida sobre as problemáticas ambientais explicitando que não são somente alusivas a situações de precariedade futura, mas também a ocorrências atuais que afetam a sociedade contemporânea.

3 [...] podemos dizer que o meio ambiente se tornou problemático, porque se intensificaram os impactos e o mal-estar, individuais e sociais, provenientes da relação entre a sociedade e o meio ambiente; porque se acirraram os conflitos pela posse e pelo uso dos bens ambientais; porque se tornou visível o potencial predatório do estilo de vida e do desenvolvimento ocidental; e também porque se aprofundaram a observação, a reflexão, a pesquisa e a divulgação dos problemas socioambientais presentes e futuros. (LIMA, 2011, p. 27) Os problemas de ordem ambiental são tratados atualmente de forma mais intensa no âmbito escolar a partir do momento que a Educação Ambiental foi atrelada ao currículo formal, na concepção de ser uma temática trabalhada de maneira interdisciplinar pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); foi incluída como um dos temas transversais. Essa adição ao documento tem como finalidade contribuir para a formação de indivíduos que saibam de seus deveres e direitos possibilitando a criação de valores que culminem com uma relação mais harmoniosa com o meio ambiente. [...] a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de produção de bens, para suprir necessidades humanas, e relações sociais que não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, que garantam a sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar (BRASIL, 1998, p. 180). Outro aspecto pautado pelo PCN, intensamente, diz respeito à autonomia relacionada ao aluno, mas não ao docente, na única passagem em que o professor é mencionado coloca que: É fundamental também que o professor esteja disposto a aprender sempre, não tendo medo de experimentar e errar enquanto aprende, que se coloque no papel de problematizador de conteúdos e atividades, em vez de continuar no papel de transmissor de conhecimentos, e que desenvolva sua capacidade reflexiva, autonomia e postura crítica e cooperativa, para realizar mudanças educacionais significativas e condizentes com as necessidades atuais. (BRASIL, 1998, p. 155) Para que o professor aprenda, experimente, problematize e desenvolva sua autonomia, como colocado pelos parâmetros, é necessário atuar diretamente nas propostas pedagógicas e metodológicas adotadas, portanto, não cabe o desenvolvimento de uma atividade decidida e executada por terceiros, essa alternativa pode até ser cogitada em situações pontuais, mas não se enquadram principalmente para locais dentro do perímetro urbano das cidades onde atuam os professores, já que esses lócus podem e devem ser conhecidos e estudados previamente pelos educadores.

4 Paulo Freire em sua obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa avaliza de forma contundente como o educador deve ser comprometido com sua proposta de trabalho, que vai além no sentido de conceber um conjunto pela quais ambos envolvidos, docente e aluno, devem ser construtores dos conhecimentos. Condizente com o que se procura evidenciar, que é principalmente o educador ter autonomia e liberdade sobre o ensino-aprendizagem que executa, o autor menciona como o ato de ensinar exige pesquisa por parte do professor, nas palavras do autor: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 14, grifo nosso) O educador ainda complementa com os seguintes dizeres: Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador. (FREIRE, 1996, p.14, grifo nosso) A autonomia docente deveria ser uma condição concedida a todo educador, mas mediante as condições postas pelo sistema escolar como um todo, se trata de algo que não está disponível, cabe a busca e a conquista dessa liberdade por meio de execução de um trabalho sério e comprometido com os objetivos e metodologias adotadas. Essa autonomia profissional significa ter liberdade de escolhas, de ter clareza a respeito dos conteúdos que se trabalha, e isso envolve também as práticas desenvolvidas fora do âmbito escolar, na qual o professor deve estar à frente das decisões; da pesquisa para elaboração; da execução e desfecho das atividades; situação que frequentemente não acontece devido às condições de trabalho impostas aos docentes, como a falta de tempo para articulação de projetos com os pares e condições para uma melhor execução, como é relatado nesse trabalho. OBJETIVO Esse relato, parcialmente abordado, tem como objetivo central apresentar comparações entre duas práticas de trabalho de campo envolvendo a temática ambiental na Unidade de Conservação (UC) FEENA para turmas de alunos da 6ª série/7º ano do ensino fundamental da rede pública.

5 Almeja evidenciar, principalmente, como é fundamental para o docente ter condições de conduzir toda e qualquer proposta e atividade em todas as etapas, seja ela executada dentro ou fora da escola, como maneira de manter e até mesmo obter autonomia perante seu trabalho. METODOLOGIA Para se chegar as considerações a serem relatadas, foram utilizados como procedimentos metodológicos, envolvendo os trabalhos de campo na FEENA, a revisita a algumas práticas abarcando a temática ambiental já realizadas na Unidade de Conservação; revisão bibliográfica sobre os motes: trabalho de campo, educação ambiental e autonomia do professor. Foi também realizado pesquisas de campo junto ao Grupo da Floresta que contribuíram para poder confrontar os distintos roteiros promovidos pelas escolas e embasar os apontamentos atrelados a eles; como forma de tornar simplificada a comparação entre os projetos, os grupos envolvidos são denominados de A e B. RESULTADOS AS PRÁTICAS REALIZADAS O resultado aqui relatado refere-se à oportunidade de comparação de trabalhos de campo envolvendo a temática ambiental e o processo educativo na Unidade de Conservação FEENA; essas práticas são relativas a distintos projetos, envolvendo diferentes turmas e escolas da rede pública da 6ª série/7º ano. O ponto categórico para comparação dos resultados é o fato de poder evidenciar como ter delegado uma das etapas de campo a terceiros, se utilizando de um produto padronizado 2, foi prejudicial para a execução e desfecho da atividade. A participação nessas atividades de campo se deve por ter feito parte das equipes envolvidas (Grupo da Floresta e Cursos de Extensão) e que contribuem para desenvolvimento de minha pesquisa nível mestrado; subsidiando o pleito teoria aliada à prática. A atuação, mesmo que executada como colaboradora, tem sido de grande importância para embasamento da dissertação, comprovando a importância de se realizar trabalhos de campo com alunos do ensino fundamental a partir de um roteiro idealizado que seja conexo com a idade dos discentes e com o conteúdo curricular, contrapondo a ideia de se utilizar um produto pronto em que o professor não tem participação e consequentemente autonomia. 2 Projeto Floresta Legal Fundação Floresta do Estado de São Paulo

6 Figura 01 - Dados sobre os dois projetos Unidade(s) Escolar (es) Grupo A E.M. Professor Rubens Foot Guimarães Grupo B E.E. Heloísa Lemenhe Marasca E.E. Jamil Abrahão Saad Equipe envolvida na prática Grupo da Floresta - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental Curso de extensão Educação Ambiental e Trabalho com Valores Disciplinas envolvidas Ciências, Arte e História Português, Geografia, Arte e História Execução do roteiro na FEENA Grupo da Floresta e professores das disciplinas Monitores da FEENA e professores Fonte: elaborado pelo autor Para ambos os projetos foram realizadas a etapa do pré-campo (preparação dos alunos), campo e pós-campo (análise e reflexão dos dados coletados). O que diferiu principalmente as duas atividades foi a etapa do campo, enquanto para a escola do grupo A elaboração e execução foram realizadas pela equipe envolvida e o conjunto de professores, para as escolas do grupo B foi utilizado o serviço de monitoria oferecido pela Unidade de Conservação. São exatamente as etapas de campo e pós-campo que merecem uma análise mais acurada, pois são elas que nos possibilitam confrontar os resultados obtidos. A opção do grupo B ter utilizar o serviço ofertado pela UC se deveu ao fato de estarem impossibilitados de atuarem de uma forma mais integrada, por serem de escolas distintas e também pelo fato de terem outras exigências em vigor para a mesma época da execução e aplicação do projeto, que é a preparação dos alunos para o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). No caso do grupo A os professores compartilharam as tarefas com a equipe envolvida sempre estando à frente das decisões, portanto sem perder o domínio do trabalho executado. No grupo B, as professoras também estiveram presentes em todas as etapas, porém optaram em atribuir aos monitores da UC a explanação para os alunos, e exatamente nesse ponto em que houve uma perda considerável da qualidade do trabalho de campo, pois mesmo os alunos tendo sido preparados (pré-campo) para

7 atividade e levarem um roteiro idealizado, os conteúdos delineados pelas monitoras não eram conexos com o material e nem com o conteúdo curricular da série/ano em questão. Optar pela monitoria da UC representa aceitar um produto que é praticamente o mesmo para todos os grupos de alunos sem considerar as particularidades de cada série/ano. Outro aspecto que ficou evidente é o fato do roteiro ser seguido de maneira estanque, se o foco do estudante mudar, como aconteceu mais de uma vez, as monitoras não acompanham a oportunidade de destacar a problematização feita pelo aluno e a partir dela enriquecer a atividade. Os momentos de curiosidade aguçadas dos alunos são importantes para associar o conhecimento, que em sala de aula é emitido de maneira teórica, com a oportunidade de aproximação do objeto de estudo. Outro ponto importantíssimo é atribuir um tempo maior para observações de alguns aspectos, algo que também não foi cedido aos alunos do grupo B, já que as monitoras possuem uma preocupação com o tempo destinado à execução da visita. Associado a este aspecto, Matheus (2007, p. 143) complementa com importante colocação reforçando a ideia que a atividade de campo passa a ser um momento de construir e de compartilhar o novo com o aluno e de aproximar o conhecimento teórico, lógico, ao experenciado, ao empírico. Com o grupo A esses aspectos negativos não ocorreram, uma vez que só existia como cumprimento um horário para terminar a prática, portanto, o roteiro pode ser moldado e compartilhado de acordo com a curiosidade e necessidade de observação dos alunos, como a autora aponta ser importante. Outro ponto em relação ao grupo A é que tanto os monitores (integrantes do grupo que acompanhou todas as fases), quanto os professores, souberam aproveitar a informalidade, curiosidade e descoberta que essa etapa gerou para associar os conteúdos da sala de aula com o lócus. No caso da monitoria da UC os agentes não possuem vivência escolar, pois têm outras formações que não a de educadores, o que torna a visita algo mecânico, contrapondo o que Pontuschka, Paganelli e Cacete (2007, p. 180) confirmam como sendo importante, ou seja, que o trabalho de campo é um momento de superação do cotidiano no sentido de haver diálogo com o espaço, com a história, com as pessoas, com os colegas e seus saberes e com tantos outros elementos enriquecedores de nossa prática e de nossa teoria. No aspecto da temática ambiental é possível afirmar que uma ação pontual que utiliza uma trilha e algumas informações sobre a Unidade de Conservação não pode ser considerada como Educação Ambiental, pois a EA se trata de um processo na qual

8 tanto a coleta de dados como olhar dos alunos ganham novos enfoques para serem trabalhados e refletidos posteriormente em sala de aula. Daí a importância de reiterar que a execução do trabalho de campo deve ser atribuição e responsabilidade do professor, uma vez que ele é quem mais conhece e possibilita conduzir uma prática direcionada para seus alunos. Em relação ao pós-campo, a continuidade do trabalho em sala de aula foi muito mais fácil e teve melhor aproveitamento para a classe dos alunos do grupo A, pois, as informações coletadas foram completamente executadas em campo e todas as dúvidas suscitadas foram sanadas também nessa etapa; o mesmo não ocorreu com os alunos do grupo B, pois parte dos questionamentos e preenchimentos dos dados tiveram de ser completados em sala de aula, tomando um tempo que deveria ter sido destinado para problematização e debates. Quando um professor tem a oportunidade de liderar todo o trabalho, além de ter uma garantia maior que seus objetivos serão mais facilmente cumpridos, ele pode no ato da execução agregar os vários conteúdos curriculares de uma forma articulada; essa diferenciação ficou muito evidente ao final dos campos. Os professores do grupo A tinham mais elementos, que não somente a coleta de dados dos alunos, para serem trabalhados na etapa final (pós-campo) do que os docentes do grupo B, que ficaram insatisfeitos com a explanação e condução da monitoria da UC. Os próprios alunos também podem, mediante a forma como são conduzidos em campo, se apropriar de um papel mais atuante demonstrando interesse e questionamentos por alguns motes, suscitando dúvidas que podem ser trabalhadas posteriormente a fim de obterem entendimento e compreensão e consequentemente construção de seus próprios saberes. O trabalho de campo representa muito mais do que uma mera apreciação e contemplação da paisagem, oportuniza na verdade uma forma tangível de um melhor ensino-aprendizagem se for bem elaborado e implementado. Algumas considerações Muito mais do que refletir em ações para o futuro, a EA representa a oportunizar de um melhor entendimento sobre questões ambientais e conseqüências desastrosas quando ações destroem e degradam, portanto, demandam atuações no presente. A Educação Ambiental é conexa a um processo na qual não basta apenas ter conhecimentos sobre o que pode ser feito sem que atuações sejam colocadas em prática, daí a fundamental importância de realização de um trabalho de campo, que aborda essa

9 temática, ser dirigido com objetivos bem delineados a fim de que problematizações sejam criadas e debatidas, como parte integrante da formação cidadã. A organização do conhecimento a partir da temática ambiental oportuniza contribuir para a efetividade do processo de ensino-aprendizagem de uma maneira mais integrada. Quando um trabalho de campo tem todas as suas etapas elaboradas e executadas pelos educadores envolvidos, a probabilidade de não sobrecarregar nenhuma delas é mais provável, porém, como no caso das escolas que utilizaram a monitoria da Unidade de Conservação, essa proporção foi muito destoando, exigindo que o pós-campo fosse uma etapa muito mais trabalhosa. A temática, o roteiro e os objetivos utilizados pelos dois grupos eram praticamente os mesmos, porém a conduta e resultado final não foram; as escolas do Grupo B para poderem avançar na última etapa, precisaram resgatar detalhes deixados de lado no momento da execução do campo e não teve os objetivos plenamente atingidos, em parte por não terem tempo hábil de dedicar mais ao projeto devido terem de direcionar as aulas para preparação do SARESP. Por meio da comparação é possível evidenciar a importância de realização de trabalho de campo com envolvimento direto do professor, na qual o mesmo deve estar inteiramente inserido em todo o processo dessa atividade pedagógica, aliando a prática ao ensino-aprendizagem, descartando a possibilidade de ser uma atividade extraclasse sem desígnios previamente determinados. REFERÊNCIAS ALENTEJANO, Paulo Roberto Raposo; ROCHA-LEÃO, Otávio Miguez da. Trabalho de Campo: uma ferramenta essencial para os geógrafos ou um instrumento banalizado? Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n. 84, p.51-68, jun BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. Educação Ambiental no Brasil: Formação, Identidades e Desafios. Campinas, SP: Papirus, (Coleção Papirus Educação) MATHEUS, Elizabeth Helena Coimbra. O que há por trás de uma panela? Uma atividade de campo como trajetória a um olhar geográfico. In: REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAECHER, Nestor André (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, p

10 PELICIONI, Maria Cecília Focesi. Educação ambiental, qualidade de vida e sustentabilidade. Saúde e Sociedade, São Paulo, v. 7, n. 2, ago./dez PONTUSCHKA, Nídia; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo, 2007.