O ENSINO DO INGLÊS E A FATEC ITAQUAQUECETUBA

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1 1 O ENSINO DO INGLÊS E A FATEC ITAQUAQUECETUBA Mariane TEIXEIRA Fatec Itaquaquecetuba RESUMO Este artigo trata do ensino do inglês, os métodos e abordagens que vêm norteando a prática docente. Faz uma retrospectiva histórica, baseada em Richards & Rodgers, tendo como parâmetros para a prática atual Widdowson e Moita Lopes. Estuda o ensino de inglês para fins acadêmicos no âmbito educacional e profissional. Também aborda as preocupações que levaram à seleção de material didático que fosse ao encontro da formação multidisciplinar do profissional de Tecnologia da Informação da Fatec Itaquaquecetuba. Palavras-chave: Métodos e abordagens; inglês para fins acadêmicos; Fatec Itaquaquecetuba. ABSTRACT This article deals with the English teaching, the methods and approaches that guide it. It also brings historic data, based on Richards & Rodgers, adopting as parameters for the current practice Widdowson and Moita Lopes. It studies the English for Academic Purposes in the educational and professional scopes. The text also deals with the concerns that led to the selection of material intended to meet up the idea of multidisciplinary education of the Information Technology professional from Fatec Itaquaquecetuba. Keywords: Methods and approaches; English for academic purpose; Fatec Itaquaquecetuba. Introdução O ensino de inglês é uma prática docente que tem passado por diversas modificações com relação a abordagens e metodologias, devido ao fato de priorizarmos necessidades diferentes em épocas diferentes. De fato, ao verificarmos os métodos surgidos ao longo do último século, veremos que há uma alternância entre a valorização do uso e conhecimento da estrutura

2 da língua, em busca de um equilíbrio entre ambos os aspectos do conhecimento. Entendemos como método um sistema ou projeto instrucional baseado em uma teoria particular da linguagem ou da aprendizagem da língua 1 e como abordagem um conjunto de princípios fundamentais de ensino e aprendizagem. 2 Para Almeida Filho (1993), abordagens são mais amplas por desempenharem papel principal na prática de ensinar uma língua e podem dar origem a diversos métodos, tendendo a ter uma duração maior do que os últimos. Até o surgimento da Escola Nova, o método amplamente adotado era o método expositivo, que incluía passos como preparação, apresentação, comparação-assimilação, generalização e por fim a aplicação. Com o surgimento da Escola Nova, movimento que defendia a educação ativista(...) estimulava o processo de socialização da criança, (...) o empenho em desenvolver a individualidade, a autonomia, o que só seria possível em uma escola não-autoritária que permitisse ao educando aprender por si mesmo, e aprender fazendo 3, surgiu na década de 30 uma outra forma de se ensinar, pautada nas idéias de John Dewey e focada na participação do aluno no processo. A ênfase estava na capacidade de aplicar os conhecimentos em situações vividas. Assim, a escola possibilitaria à criança reconstruir as suas experiências, não mais separando vida e aprendizagem, tendo na figura do professor um facilitador do processo. Com relação à educação profissional, a partir da década de 40 e principalmente nas décadas de 60 e 70, surgiu a necessidade de se preparar tecnicamente a grande massa trabalhadora, o que originou a tendência tecnicista, que buscava o treinamento, a mudança de comportamento do aluno e o desenvolvimento de habilidades, principalmente com relação ao que diz respeito ao uso de novas tecnologias. O pesquisador que mais escritos deixou a respeito da aquisição da linguagem foi Vygotsky. Sua teoria sócio-interacionista acabou por dar origem ao que hoje chamamos de sócio-construtivismo, uma tendência muito forte na educação brasileira, tendo em Paulo Freire, cuja pratica se direcionou para a educação enquanto ato político, um grande pesquisador que influencia nossa prática até os dias de hoje. Freire, estudando a fundo os países do chamado Terceiro Mundo, viu que o homem ainda não havia se libertado de seu tradicional mutismo. A educação deveria, então, forjar uma nova mentalidade, trabalhando para a conscientização do homem de cada país do Terceiro Mundo, frente aos seus problemas nacionais, e engajar este homem na luta política. 4 Sua prática pedagógica se fundamentava em passos como: vivência, eleição de temas geradores de diálogo, problematização através do diálogo, conscientização e ação social e política. 2

3 Outra tendência muito abordada ainda hoje nos estudos sobre educação surgiu com os pós-construtivistas, como Edgar Morin (2002). No que se refere à educação, Morin observa o risco que representa o conhecimento compartimentalizado, cuja expressão mais clara é a divisão do currículo em disciplinas estanques e incomunicáveis. (...) Diante dessa crítica, Morin preconiza não a recusa das disciplinas, mas um outro olhar do educador e do educando: é preciso ecologizar as disciplinas, levar em conta tudo o que lhes é contextual, inclusive as condições culturais e sociais, ou seja, ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam esclerosadas e transformam-se. 5 Esta visão de educação tem estimulado muitos educadores a trabalhar a inter e a transdisciplinaridade e a transformar os métodos e abordagens na educação. Com relação ao ensino de línguas estrangeiras também não podemos deixar esta tendência de lado. Muitos professores têm abordado assuntos diversos, relacionados à política, história ou literatura, por exemplo, para trabalhar a língua estrangeira, fazendo assim um cruzamento de interesses dos mais diversos setores. Para que possamos refletir sobre a nossa prática pedagógica atual, é necessário que se faça um estudo de alguns métodos para o ensino de línguas estrangeiras surgidos no século XX, por terem sido mais amplamente difundidos e adotados por professores de todo o mundo. Larsen-Freeman (1986) considera método uma combinação de princípios e técnicas, ou seja, uma junção da estrutura teórica com aspectos relacionados ao professor, ao aluno, ao processo de ensino e aprendizagem e à cultura da língua-alvo. Ressaltamos, porém, que nenhum deles é um método estanque e que, embora tenham surgido em um movimento de oposição uns aos outros, cada um conserva aspectos bastante positivos e peculiares. 3 O precursor da era dos métodos o método gramática-tradução O método conhecido como gramática-tradução tem sido amplamente utilizado desde o meio do século XIX, tendo como ponto forte a aptidão lingüística, que é então, segundo Moita Lopes (1996), caracterizada como envolvendo a habilidade de lidar com conceitos gramaticais e de traduzir. 6 Sua fundamentação está na crença de que a escrita é o aspecto fundamental de uma língua, que existiria principalmente sob a forma de símbolos escritos, e que é determinada por regras gramaticais. Para Larsen-Freeman (1986), seu objetivo principal é ensinar a leitura e a estrutura gramatical da língua de

4 modo dedutivo e levar à memorização de seu vocabulário, para possibilitar a tradução de textos, localização de sinônimos, antônimos e cognatos, composição de textos escritos, mantendo a língua materna como referência. Seu ponto fraco é a pouca valorização das habilidades oral e auditiva, e a não preocupação em promover comunicação. Ainda temos professores inclinados a imprimir em suas aulas de língua algumas das características acima citadas, visto que muitos assumem o pressuposto de que sua responsabilidade é ensinar a língua padrão e que saber uma língua é saber traduzi-la. No entanto, deve ficar claro que contemporaneamente considerase a norma culta de uma língua como tendo a finalidade da escrita formal e que a fala é influenciada por diversos fatores, entre eles a língua materna e a posição social do aluno. 4 Abordagem monolingual - método direto O aumento das relações entre os países europeus criou a demanda pela proficiência oral em línguas estrangeiras, que passou a ser valorizada nos métodos de ensino das mesmas. Surgiu então uma tendência que deu origem ao método chamado de método direto, uma tentativa de aproximar a aprendizagem da segunda língua com a da primeira. Suas características principais eram: o uso intensivo de interação, por meio de questões na língua-alvo, e o repúdio à tradução que foi substituída pela demonstração, uso de objetos e figuras e ação, com o ensino de frases e vocabulário cotidiano. As técnicas utilizadas incluíam leitura em voz alta, ditados e práticas de conversação. Essa abordagem monolingual do ensino dizia que a língua seria melhor aprendida se fosse amplamente utilizada em sala de aula e que os professores deveriam utilizar e encorajar o uso espontâneo da língua em aula, para que depois as regras gramaticais fossem aprendidas por indução. Uma atenção especial era dada à fala e à compreensão auditiva e, consequentemente, a pronúncia deveria ser precisa. Esse método obteve sucesso em escolas de idiomas particulares, que contratavam principalmente nativos ou falantes proficientes na língua, mas não foi implementado com sucesso na educação regular pública por não considerar a realidade encontrada nas salas de aula, a pouca carga horária destinada ao ensino de uma língua estrangeira e a falta de proficiência da maioria dos professores. No entanto, o método direto pode ser considerado o primeiro método no ensino de idiomas que chamou a atenção de alguns especialistas e que apresentou metodologia que marcou a entrada do ensino de línguas na chamada era dos métodos, uma era em que a grande preocupação era o aprimoramento nos métodos e técnicas de ensino de línguas.

5 5 O método audiolingual e a teoria comportamentalista O século XX foi marcado por acontecimentos que acabaram por deixar reflexos em toda a humanidade, como a Segunda Grande Guerra, que acabou tendo influência na forma como as línguas eram ensinadas na América. Como o governo norte-americano necessitava de pessoal com fluência em alemão, francês, italiano, chinês e japonês, entre outras línguas, foi criado um programa de treinamento intensivo, com o intuito de fazer com que os estudantes obtivessem proficiência conversacional em tais línguas. Em vista dos resultados positivos do treinamento e da emergência dos Estados Unidos como potência internacional, o que trouxe uma série de imigrantes para estudar nas universidades desse país, foi necessário desenvolver um método para o ensino do inglês como língua estrangeira, o que deu origem ao audiolingualismo. Ele é o movimento em oposição aos métodos gramática-tradução e direto, surgidos no início do século XX. O audiolingualismo, considerado como método típico dos anos 50 e 60, seguia tendências ditadas por Skinner e Saussure, que deixaram um legado em termos de procedimentos para as gerações futuras. A teoria comportamentalista era a base desse método e defendia o modelamento na aprendizagem e gerava o padrão estímulo-resposta-reforço com a correção imediata em sala de aula. 7 Dessa maneira, considerava-se que falar uma língua seria apenas um ato mecânico, não envolvendo aspectos sociais e individuais. Pode-se dizer que, para esse método, os traços que definem a aptidão lingüística englobam as habilidades de decodificação auditiva, de identificação de elementos gramaticais, de memorização verbal e de associação entre som e grafema. 8 Os padrões estruturais da gramática eram pré-definidos e deveriam ser aprendidos em situações e diálogos. De acordo com essa visão, bastaria estudar os elementos que fazem parte da estrutura da língua para a entendermos. Richards e Rodgers (2005) afirmam que, entre os princípios fundamentais do método audiolingual temos: a) aprender uma língua estrangeira é basicamente um processo de formação de hábitos, b) as habilidades lingüísticas são melhores aprendidas quando apresentadas de forma oral antes da forma escrita, c) repetições vão possibilitar aos aprendizes formar analogias corretas, e d) os significados devem ser aprendidos dentro de um contexto e não de maneira isolada. Larsen-Freeman (1986) destaca que as principais técnicas utilizadas eram a memorização de diálogos praticados e dramatizados em pares, os jogos de repetição e de construção de frases a partir de pistas.

6 Nos institutos de idiomas, principalmente no início da década de 70, o método audiolingual foi amplamente utilizado. A intenção era formar novos hábitos, através da repetição e da memorização, evitando-se qualquer tipo de erro na produção da língua, sendo que se dava ênfase inicialmente à fala para depois se ensinar a escrita. Porém, tal memorização não ocorria de maneira totalmente descontextualizada e desvinculada de aspectos culturais. Na maioria das vezes, partia-se de um diálogo para depois desmembrá-lo em estruturas menores que seriam praticadas e novamente recombinadas para reconstituir um diálogo semelhante. A cada aula era estudado um diálogo contendo as estruturas a serem aprendidas, que seria repetido diversas vezes fragmentado ou inteiro, até que suas frases fossem fixadas e reproduzidas corretamente. O papel dos alunos estava restrito a reagir aos estímulos dados, não sendo encorajados a iniciar a interação, pois isso os levaria ao erro. Cabia ao professor o papel central do processo: fornecer o modelo da língua-alvo que deveria ser usada o tempo todo, controlar o ritmo e a direção da aprendizagem, monitorar e corrigir os erros dos alunos. Os livros didáticos da época se tornaram menos carregados de textos e explicações gramaticais, passando a ter muitas ilustrações dos pontos de ensino a serem abordados. Tal material não era utilizado nos estágios iniciais, quando os alunos praticavam apenas a audição, repetição e resposta. As lições eram apresentadas na língua-alvo e ensaiadas, sendo seguidas de muitos exercícios que eram projetados para que o aluno mecanizasse as estruturas novas, apenas substituindo alguns termos por outros. O professor fazia uso de um manual que determinava exatamente qual a seqüência a ser seguida nas lições e quais os diálogos e atividades a serem praticadas. O laboratório de línguas e a fita cassete também eram elementos importantes no processo, por fornecer modelos adequados para diálogos a serem treinados. Esse método fez sucesso até o início da década de 70, quando então se começou a discutir a eficácia do método porque os alunos eram frequentemente considerados incapazes de transferir as habilidades adquiridas através do Audiolingualismo para a comunicação real fora de sala de aula, e muitos consideravam a experiência de estudar fazendo uso dos procedimentos audiolinguais uma tarefa chata e insatisfatória. 9 Lembramos que, embora o método audiolingual tenha sido deixado de lado há algumas décadas pela maioria das escolas, há ainda uma tendência entre professores em manter algumas de suas características em sua prática, como buscar a pronúncia exata e incentivar a memorização de diálogos. 6

7 7 A abordagem comunicativa e a teoria lingüística de Noam Chomsky Estudiosos, entre eles Noam Chomsky, começaram a rejeitar a abordagem estruturalista assim como a teoria comportamentalista da aprendizagem de línguas. Seu entendimento era que as propriedades fundamentais da língua provém de aspectos inatos da mente e de como o homem processa experiência através da língua. 10 Ele também postulou que a língua não é adquirida pela imitação e sim criada a partir do conhecimento de regras abstratas, o que fez surgir conceitos de ensinar e aprender línguas baseados na interação e negociação, sempre em torno de temas interessantes e relevantes que envolveriam a aprendizagem significativa o que deu origem, na década de 70, ao método comunicativo, mais considerado uma abordagem do que um método, por envolver pressupostos, crenças e teorias de aprendizagem de línguas. Tal método trazia como traço marcante a preocupação com o contexto e com o enunciado e, consequentemente, com a criação de uma comunicação mais próxima da que ocorre na vida cotidiana. Noam Chomsky demonstrou que as teorias estruturalistas eram incapazes de explicar a principal característica da língua a criatividade e a unidade das sentenças individuais. Hymes (1979) ampliou esse conceito, alegando que a teoria lingüística deveria incorporar também a comunicação e a cultura. De acordo com sua concepção, a pessoa adquire, além da competência comunicativa, conhecimento e habilidade para utilizar a língua no que se refere às possibilidades de uso, aos meios disponíveis, à apropriação ao contexto, à sua execução propriamente dita. Foram postuladas sete funções básicas que a língua exerce instrumental, reguladora, interacional, pessoal, investigativa, imaginativa e representacional e as quais deveriam ser dominadas pelo falante. A partir disso, lingüistas britânicos começaram a enfatizar a dimensão comunicativa e funcional da linguagem, ressaltando a importância em se focar na proficiência comunicativa em detrimento da estrutural. Assim, o foco deixou de ser na estrutura e no vocabulário (forma) e passou a ser nas necessidades comunicativas do aprendiz em contextos reais de fala (sentido). Não havia mais a crença de que precisávamos saber tudo da língua estrangeira, mas apenas o que fosse necessário para promover comunicação. Acreditava-se que o estudo das regras não garantiria o aprendizado efetivo da língua, a menos que essas regras fossem apresentadas diante de situações reais e significativas de comunicação. Segundo Widdowson (2005), o ensino das formas parece não garantir um conhecimento de uso (comunicativo). O uso, contudo, parece garantir a aprendizagem de formas uma vez que essas últimas são apresentadas como partes necessárias do primeiro. 11 Ou seja, o

8 conhecimento das regras não forma um falante da língua, mas o domínio do uso da língua pode garantir o aprendizado da regra. A abordagem funcional e comunicativa foi rapidamente aceita e aplicada por escritores, professores e especialistas e deu origem ao que chamamos hoje em dia de método comunicativo. As diferenças entre esse método e o audiolingualismo são várias. O foco passou a ser no significado e não mais na estrutura, na busca de comunicação autêntica, ou seja, o aluno aprende a língua para se comunicar. Suas principais técnicas, conforme Larsen-Freeman (1986), incluem o uso de material autêntico, jogos de formulação de perguntas e repostas autênticas, previsão de histórias por meio de figuras e dramatizações. A memorização cedeu lugar a certa improvisação que o aluno lança mão para se fazer entender em situações que simulam a vida real, tornando a comunicação mais autêntica. Conforme Quirino de Souza (2006), as atividades lingüísticas passaram a ser divididas em funções, ou seja, o aluno passou a ser inserido, de forma ficcional, em um contexto específico para praticar a comunicação nesse determinado contexto (ex: o que dizer em um banco ou em um restaurante). 12 O foco central da aula foi deslocado e o aluno, colocado no centro do processo, tendo participação ativa como responsável pela construção de seu conhecimento e sendo agente do processo de ensinoaprendizagem. A linguagem passa a ser entendida como tendo a função básica de permitir a interação e a comunicação, trazendo ao cenário do ensino de línguas o termo competência comunicativa, relacionado aos conhecimentos e habilidades necessárias para uma pessoa comunicar-se com outra. Sendo assim, o conhecimento gramatical de uma língua por si só não garante comunicação, uma vez que há outros elementos envolvidos como as variações lingüísticas e o uso individual da língua. A fluência é valorizada em detrimento da precisão e há a necessidade de interação para que o aluno possa construir seu conhecimento num processo que envolve tentativa e erro. A preocupação em se ensinar uma segunda língua de forma comunicativa não é muito antiga no Brasil. A abordagem comunicativa passou a nortear a prática pedagógica, principalmente do inglês, somente na década de 80. Segundo Widdowson (2005), na atualidade há a preocupação em se ensinar inglês para a produção de atos comunicativos focados em funções ou noções comunicativas. Mas o que ocorre é que o uso de tais noções ou funções isoladamente não levará à comunicação por si só. É preciso que foquemos no discurso como um todo, buscando o desenvolvimento das habilidades necessárias para a sua construção. Para que o aluno realmente demonstre que aprendeu, ele deve trazer a teoria para a prática, colocando em seu discurso a realidade em que vive. O discurso do professor não é o mesmo que o de um nativo da língua em contextos externos, pois o educador, tendo consciência de suas intenções didáticas e 8

9 tendo um método para o ensino, focará em situações que propiciem ao aluno insumo lingüístico necessário para a produção de um output adequado. Uma outra característica marcante desse método é a preocupação com outros conhecimentos, a interdisciplinaridade. A intenção não é mais formar um repetidor e sim um cidadão crítico capaz de se comunicar em diversas situações e que trace o seu caminho para a comunicação, gozando de muito mais autonomia e responsabilidade. 9 A leitura em língua estrangeira inglês para fins acadêmicos Embora os métodos surgidos ao longo do último século tenham visado ao desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas - fala, compreensão auditiva, leitura e escrita - o desenvolvimento de técnicas que facilitassem a leitura e compreensão de textos ganhou grande importância enquanto ferramenta para fins de estudo e pesquisa. Embora muito discutidos, os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados entre 1998 e 2002, incentivaram a chamada leitura instrumental, que ganhou espaço nas salas de aula dos Ensinos Fundamental e Médio, estendendo-se também para a maioria dos cursos universitários. A leitura para fins acadêmicos vem ganhando força e recebendo maior atenção dos professores e das editoras, na crença de que, para muitos, a compreensão de textos é ferramenta para o bom desempenho escolar e profissional. O primeiro método a focar na habilidade de leitura e compreensão foi o método gramática-tradução. Porém, as aulas guiadas por tal método eram ministradas na língua nativa dos alunos, havia grande ênfase nas explicações gramaticais e incremento lexical por meio de memorização de listas de palavras, além de tradução de sentenças descontextualizadas. 13 O ensino da leitura não era contextualizado e não se desenvolvia a capacidade de interpretação dos textos, o que requer mais do que a mera tradução das palavras existentes no texto original. Após um longo período de utilização desse método presenciamos um longo período até que se voltasse o foco novamente para a habilidade da leitura. Hoje em dia sabemos que o mundo globalizado exige que dominemos uma segunda língua, tanto para a leitura de manuais técnicos quanto para o acesso às informações veiculadas pela internet e também sabemos que muitas vezes a carga horária para o aprendizado das quatro habilidades é restrita, o que nos impele à escolha de algumas delas que sejam mais úteis ou significativas. Surge então a leitura instrumental, segundo São Pedro (2000), ensino de estratégias para a leitura e compreensão de textos significativos para a área de atuação acadêmica ou

10 profissional dos aprendizes, que apresenta uma preocupação com o ensino contextualizado e interdisciplinar. A interação leitor-texto é valorizada e o leitor é visto como participante na construção de sentido do texto, num modelo ascendente e descendente (interativo) de leitura. Esse modelo interativo, segundo Moita Lopes (1996), mescla o modelo ascendente, que prioriza o estímulo causado pela palavra impressa, e o descendente, que desloca o foco totalmente para as predições e o conhecimento de mundo do leitor. Tomando a leitura como um processo perceptivo e cognitivo, ele vê a leitura como construção de significados e, por ser mais abrangente, torna-se mais condizente com as necessidades do leitor em seu processo de aquisição da leitura em LE 14. Entram em vigor, no momento da leitura, tanto os processos básicos de decodificação quanto os processos cognitivos profundos, que envolvem as estratégias, a bagagem e o conhecimento de mundo do leitor. A informação flui de maneira bidirecional e a leitura deixa de ser considerada como uma atividade passiva por dar ao leitor o poder de interferir no significado do texto. Durante o ato da leitura, o leitor não está apenas decifrando símbolos colocados em um papel, mas também está pensando sobre aquilo que está lendo e fazendo relações entre a leitura presente, leituras anteriores e suas expectativas, fazendo deste ato um ato único e individual. Ou seja, um único texto é passível de diversas leituras por diferentes leitores ou por um mesmo leitor em momentos diferentes. 15 O ensino do inglês para fins acadêmicos deve englobar a visão interativa da leitura, fazendo com que alunos sejam conscientizados dessa interação e do seu papel na construção de sentidos. Para tal, é preciso mostrar que existem estratégias e recursos a serem utilizados e que estes envolvem elementos textuais e não-textuais, dentro dos diferentes níveis de compreensão da leitura. Também é preciso mostrar a importância de se conhecer a formação das palavras, trabalhando cognatos, falsos cognatos, derivações, os tempos verbais e marcadores textuais, entre outros. Além disso, a educação moderna não pode menosprezar as considerações de Edgar Morin (2002) com relação à interdisciplinaridade, que rompeu as barreiras entre as disciplinas rumo ao conhecimento multidimensional. Assim, temos como tendência e solução para a fragmentação do conhecimento, muito comum nos dias de hoje, o ensino primeiramente interdisciplinar para depois alcançar os âmbitos da transdisciplinaridade, na qual os limites entre as disciplinas serão eliminados e o saber não mais será fragmentado, fazendo com que o homem tenha uma visão global de seu mundo e de sua atuação como transformador da realidade. Essa é uma exigência atual e urgente, não apenas para o ensino, como também para a atuação no mercado de trabalho, que exige cada vez mais profissionais com visão e flexibilidade, capazes de 10

11 se adaptar às mais diversas situações e de tomar decisões que podem envolver ou não sua área de atuação. 11 O ensino de inglês na Fatec Itaquaquecetuba Desde meados de 2007, a Fatec Itaquaquecetuba tem oferecido à população da região do Alto Tietê o curso de Informática para a Gestão de Negócios, curso que objetiva preparar profissionais na área de Tecnologia da Informação com uma visão ampla do processo de gestão. O curso é composto de seis semestres letivos, que compõem um total de 2848 horas, distribuídas entre disciplinas de formação básica, disciplinas de formação tecnológica profissionalizante e disciplinas de formação tecnológica específica, além do estágio profissional curricular. Dentre as disciplinas básicas, temos a disciplina Inglês com duração de dois semestres e carga horária total de 72 horas e que tem por objetivo trabalhar a leitura como processo de entendimento para se extrair informações de um texto em inglês; expansão de vocabulário e vocabulário técnico em informática e revisão de tópicos relevantes de estruturas da língua inglesa escrita 16. A ementa apresentada demonstra preocupação com o ensino da leitura e compreensão de textos na área de informática, com o ganho de vocabulário técnico que representará diferencial no mercado de trabalho. Entrando em contato com a ementa e com os objetivos apresentados pela direção, iniciamos um trabalho de seleção de material didático que preenchesse as expectativas do curso, que focasse no tema informática e também nas demais disciplinas, caracterizando a interdisciplinaridade desejada e recomendada pela existência na faculdade de um Programa de Orientação Multidisciplinar em Pesquisa Tecnológica, programa este que resulta no desenvolvimento, a cada semestre, de uma monografia e conseqüente apresentação para uma banca de convidados, entre eles empresários e nomes de destaque na região. Em nossa busca percebemos que o material que lida com estratégias de leitura muitas vezes não é contextualizado nem direcionado para a área. Também notamos que havia material para o ensino de inglês para usuários de computadores, mas que tais livros, apesar de buscarem um caráter interdisciplinar, não possuíam caráter multidisciplinar como desejado. Decidimos então utilizar material diversificado que acompanhasse o perfil traçado e que trouxesse, ao mesmo tempo, textos em inglês sobre os diversos assuntos abordados pelo curso, acompanhados de uma revisão das estruturas gramaticais necessárias para a produção e interpretação de textos, bom aporte de vocabulário para a futura área de atuação dos alunos, para poder trabalhar estratégias de leitura e

12 aprendizagem como skimmimg, scanning, inferring, exploração de elementos não-textuais, sempre deixando que o aluno interaja e traga à tona o seu conhecimento de mundo, fazendo o aprendizado mais significativo. Como resultado, obtivemos uma coletânea de textos extraídos de livros, sites e jornais, a respeito dos mais diversos assuntos abordados durante o curso e que tem alcançado os objetivos propostos e aumentado o nível de autonomia e consciência do aluno com relação à importância do inglês para sua vida acadêmica e profissional. Este material não é fixo e tem sido renovado a cada semestre, uma vez que os assuntos abordados são emergentes. 12 Referências bibliográficas ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. 1ª. ed. Campinas: Pontes, ARRUDA ARANHA, Maria Lúcia de. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, CATTOLIN, Sandra Regina Butros. O vocabulário na sala de aula de língua estrangeira: contribuições para a elaboração de uma teoria de ensino-aprendizagem. Campinas, SP: [s.n.], CAVALCANTI CUNHA, Maria Jandyra. Momentos históricos na pesquisa da área de língua inglesa. In: STEVENS, Cristina Maria Teixeira, CAVALCANTI CUNHA, Maria Jandyra (org.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora Universidade de Brasília, GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, HYMES, D.M. On communicative competence. In: BRUMFIT, C.J.& JOHNSON, K. The communicative approach to language teaching. Oxford: OUP, LANZONI, Hélcio de Pádua. Exame de proficiência em leitura de textos acadêmicos em inglês: um estudo sobre efeito retroativo. Campinas, SP, [s.n.], 2004.

13 LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New York: OUP, MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos ensino/aprendizagem de línguas. 5ª ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, Projeto Pedagógico Curso superior de graduação de Tecnologia em Informática para a Gestão de Negócios. Centro Paula Souza: Fatec Itaquaquecetuba QUIRINO DE SOUZA, Renata Maria Rodrigues. Professores de inglês da escola pública: investigações sobre suas identidades numa rede de conflitos. São Paulo: [s.n.], RICHARDS, Jack C., RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. 2ª ed. Cambridge, UK: Cambridge University Press, SÃO PEDRO, Joana de. Os aprendizes de inglês geral e instrumental e suas atitudes face à gramática. Campinas, SP: [s.n.], STEVENS, Cristina Maria Teixeira, CAVALCANTI CUNHA, Maria Jandyra (org.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora Universidade de Brasília, WIDDOWSON, Henry G. O ensino de línguas para a comunicação; trad. José Carlos P. de Almeida Filho. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers. Approaches and methods in language teaching. 2ª ed. Cambridge, UK: CUP, 2002, p Ibidem. p. viii. 3 Maria Lúcia de Arruda Aranha. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3ª ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2006, p Paulo Ghiraldelli Júnior. Didática e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p Edgar Morin. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 7ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002, p Apud Maria Lúcia de Arruda Aranha. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. Op. cit. p. 281.

14 14 6 Luiz Paulo da Moita Lopes. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos ensino/aprendizagem de línguas. 5ª ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996, p Maria Jandyra Cavalcanti Cunha. Momentos históricos na pesquisa da área de língua inglesa. In: Cristina Maria Teixeira Stevens, Maria Jandyra Cavalcanti Cunha (org.). Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2003, p Luiz Paulo da Moita Lopes. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos ensino/aprendizagem de línguas. Op. cit. p Jack C. Richards, Theodore S. Rodgers. Approaches and methods in language teaching. Op. cit. p Ibidem. p Henry G. Widdowson. O ensino de línguas para a comunicação; trad. José Carlos P. de Almeida Filho. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2005, p Renata Maria Rodrigues Quirino de Souza. Professores de inglês da escola pública: investigações sobre suas identidades numa rede de conflitos. São Paulo: [s.n.], 2006, p Hélcio de Pádua Lanzoni. Exame de proficiência em leitura de textos acadêmicos em inglês: um estudo sobre efeito retroativo. Campinas, SP, [s.n.], 2004, p Scaramucci Apud Hélcio de Pádua Lanzoni. Exame de proficiência em leitura de textos acadêmicos em inglês: um estudo sobre efeito retroativo. Op.cit. p Sandra Regina Butros Cattolin. O vocabulário na sala de aula de língua estrangeira: contribuições para a elaboração de uma teoria de ensino-aprendizagem. Campinas, SP: [s.n.], 2005, p Projeto Pedagógico Curso superior de graduação de Tecnologia em Informática para a Gestão de Negócios. Centro Paula Souza: Fatec Itaquaquecetuba. 2006, p. 20.