DIFERENÇAS LINGUÍSTICAS E A ESCOLARIZAÇÃO DE ÍNDIOS SURDOS: EXPERIÊNCIAS DO BRASIL E DO MÉXICO 1

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1 DIFERENÇAS LINGUÍSTICAS E A ESCOLARIZAÇÃO DE ÍNDIOS SURDOS: EXPERIÊNCIAS DO BRASIL E DO MÉXICO 1 Me. Luciana Lopes Coelho Faculdade de Educação Universidade Federal da Grande Dourados Eixo Temático: Política educacional inclusiva Palavras-Chave: índios surdos; línguas de sinais; educação escolar indígena. 1. Introdução Nestes últimos anos, tanto a Educação Escolar Indígena quanto os Estudos Surdos, com crescente produção científica na área da linguística e da educação, vêm se esforçando para delinear um vigoroso campo de debate acerca da cultura, dos processos próprios de linguagem e formas diferenciadas de aprendizagem. Traçar uma fronteira segura entre esses dois campos de conhecimento, que ainda não se constituíram ou se constituem de forma distante e paralela, torna-se um grande desafio aos pesquisadores. Encontramos desafios semelhantes no México, país que visitamos recentemente para desenvolver pesquisas. Observaram-se muitas características compartilhadas pelos dois países: diversidade de culturas e línguas que convivem em seu grande território e um grande número de comunidades indígenas vivendo distante das áreas urbanas, mantendo características culturais próprias e línguas diferenciadas, tudo isso aliado à situação de pobreza em que vivem essas comunidades. No entanto, as políticas linguísticas adotadas são bastante diferentes nos dois países. Este trabalho tem como objetivo apresentar alguns avanços no sentido de reconhecimento das línguas utilizadas por surdos que habitam as comunidades indígenas no 1 Este trabalho é parte da pesquisa em andamento para doutoramento pelo Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados, sob orientação da Profa. Dra. Marilda Moraes Garcia Bruno.

2 Brasil e no México e suas implicações para o atendimento escolar desses indivíduos. Utilizamos como método a pesquisa bibliográfica e a observação em escolas dos dois países. 2. Desenvolvimento 2.1 As línguas de sinais no território brasileiro No Brasil, existe uma língua de sinais reconhecida como forma de comunicação e expressão das pessoas surdas que vivem no território brasileiro (Cf. BRASIL, 2002): a Língua Brasileira de Sinais (Libras). No entanto, outras línguas de sinais utilizadas em comunidades rurais indígenas já foram identificadas: a Língua de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB); os sinais kaingang da aldeia (SKA) descritos por Giroletti (2008) e os sinais terena, registrados por Sumaio (2014). Também, diferenças e regionalismos na língua de sinais utilizada por comunidades indígenas Terenas e Guaranis do estado de Mato Grosso do Sul foram detectadas por pesquisadoras como Vilhalva (2008) e Coelho (2011). A pesquisadora e linguista Ferreira (2010) em 1982 detectou que a Língua de Sinais dos Urubu-Kaapor era utilizada como um veículo de comunicação intratribal, criada pelos surdos da comunidade Urubu-Kaapor localizada no Maranhão, porém não restrita apenas à comunicação entre eles. Os ouvintes dessa tribo também se comunicavam através da língua de sinais em diferentes situações, mesmo existindo uma língua oral dominante na tribo. A autora aponta que, entre os kaapor, existe um grande número de pessoas surdas, sendo este um fator determinante para o desenvolvimento de uma língua de sinais própria da comunidade. A Libras e a LSKB são diferentes entre si e, de acordo com Ferreira (2010), elas se desenvolveram totalmente separadas uma da outra, sendo que suas estruturas semânticas se apoiam nos sistemas conceituais e culturais próprios dos seus usuários. Mais recentemente, a pesquisadora Giroletti (2008) percebeu que, entre os surdos da comunidade indígena Kaingang que estudavam na Escola Indígena de Educação Básica Cacique Vanhkre (município de Ipuaçu, a 511 quilômetros de Florianópolis), havia sinais que eram compartilhados; estes foram identificados e registrados, convencionando-se chamá-los de sinais kaingang da aldeia (SKA). Os surdos dessa comunidade aprendem a Libras e a utilizam principalmente na escola, enquanto os SKA são mais utilizados na comunicação familiar e social dos surdos. Outra língua de sinais que está se desenvolvendo entre as comunidades indígenas, devido ao contato de surdos com seus pares linguísticos, é a que a linguista Sumaio (2014)

3 relata no texto da sua dissertação. A pesquisadora observou a comunicação dos índios surdos terenas da aldeia Cachoeirinha, (situada no município de Miranda, Mato Grosso do Sul) e mapeou os sinais que eram utilizados, registrando-os. O resultado desta pesquisa foi a identificação de uma língua de sinais familiares utilizadas no contexto multilíngue da comunidade pesquisada. Apesar de os estudantes surdos conhecerem a Libras e a utilizarem nas escolas das comunidades, eles utilizam entre si alguns sinais diferentes, próprios da sua cultura para se expressarem e interagirem com seus amigos e familiares. Percebemos com a leitura desses trabalhos e observações realizadas em escolas indígenas que, apesar da identificação de diferenças na comunicação dos índios surdos, as práticas escolares na Educação Indígena continuam utilizando como línguas de instrução a língua oral indígena da comunidade, a língua portuguesa e a Libras, sem se considerar as diferenças apresentadas na sinalização dos índios surdos. 2.2 As línguas de sinais no México Na América Latina em geral podemos perceber que o debate sobre a questão linguística e educacional da pessoa surda tem tomado força nas últimas décadas, porém, em muitos países essas discussões não surtiram efeitos significativos para gerar mudança nas práticas e políticas de educação. A influência do oralismo ainda é visível no campo da educação de surdos. No México, que é um país como o Brasil, composto por uma diversidade multicultural e linguística, e onde as diversas línguas faladas no território nacional são reconhecidas, as línguas de sinais utilizadas no país (a Língua de Sinais Mexicana -LSM, utilizada em todo o território e a Língua de Sinais Maya -LSMy, utilizada na península de Yucatán) não são igualmente reconhecidas (Cruz-Aldrete, 2009). No âmbito educativo, este fato se reflete na falta de planejamento e políticas linguísticas que contemplem as necessidades específicas do surdo. Apesar de no país os estudos das línguas de sinais ainda serem escassos, muitos pesquisadores mexicanos reconhecem a existência dos usuários dessas línguas e seu direito a uma educação ministrada em sua própria língua. A pesquisadora mexicana Miroslava Cruz- Aldrete (2009) explica que no cotidiano escolar das instituições os estudantes estão sendo privados deste direito, pois a língua de sinais é excluída do processo de ensino de surdos. Para

4 ela, a educação de surdos neste país é um campo de batalha onde se enfrentam duas correntes: a que almeja a reabilitação do surdo (ou o ensino do ouvir e do falar ) para que ele seja reintegrado à sociedade dos ouvintes, e outra que defende a aquisição pelo surdo da LSM como língua materna, reconhecendo-o como integrante de uma comunidade diferente linguisticamente, cujas tradições e marcas culturais e identitárias os unem. Este embate, além de evidenciar a falta de vontade do Estado nacional em assumir uma posição, também retira da comunidade surda sua autonomia para discutir e propor a forma de conduzir sua própria educação. No que diz respeito à educação de surdos indígenas no território mexicano, a professora Cruz-Aldrete (2009) observa que nas comunidades indígenas os surdos participam da vida comunitária, não são excluídos, trabalham e participam ativamente de todas as atividades que se desenvolvem. A comunicação se dá através de sinais caseiros, criados e adotados por surdos e ouvintes que os utilizam em sua vida cotidiana. Na comunidade de Chicán em Yucatán existem duas línguas utilizadas frequentemente; uma oral (a língua Maya) e outra de sinais (a Língua de Sinais Maya -LSMy). O interessante é que a língua de sinais nesta comunidade é utilizada em todos os contextos, até entre ouvintes para comunicarem-se entre si, o que, de acordo com a pesquisadora Miroslava, evidencia que a LSMy não está subordinada à língua oral da comunidade. Um dos problemas recorrentes apontados como impeditivos da promoção de uma educação de qualidade para os surdos indígenas mexicanos é a condição de marginalização e pobreza em que se encontra a maioria das comunidades das quais os surdos fazem parte. Além disso, são obrigados a, além de aprenderem a língua indígena oral, ainda terem o dever de aprender a língua oficial do país, o espanhol; isso relega para um terceiro plano a língua de sinais do país e da sua comunidade. 1. Conclusões Com as experiências relatadas do Brasil e do México podemos observar que, apesar de estarem relativamente próximos no que diz respeito ao território físico e à diversidade de culturas, os países mencionados apresentam uma significativa diferença no contexto das políticas linguísticas: enquanto no Brasil se reconhece o sujeito surdo como diferente linguisticamente e as ações pedagógicas têm como foco a educação bilíngue, no México não

5 há reconhecimento legal da língua de sinais como meio de comunicação e expressão das pessoas surdas do país. Nos dois países foram identificadas línguas de sinais indígenas, porém seu uso está restrito ao convívio familiar e social. No Brasil corre-se o risco de essas línguas caírem em desuso, devido à aproximação cada vez maior da educação escolar indígena com as formações em Libras ofertadas pelas comunidades urbanas. A Libras está cada vez mais sendo difundida no território nacional; e isso é positivo no sentido de que permite avanços na implementação de políticas de inclusão das pessoas surdas e da educação bilíngue, requerida pelos surdos. Mas também pode representar um apagamento das diferenças linguísticas dos índios surdos, se essas diferenças não forem consideradas pelas políticas educacionais específicas da educação escolar indígena. Referências BRASIL. Lei n , de 24 de abril de Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: Acesso em: abril de COELHO, L. L. A constituição do sujeito surdo na cultura Guarani-Kaiowá: os processos próprios de interação e comunicação na família e na escola. (Dissertação de Mestrado). 127p. Programa de Pós- Graduação em Educação, Universidade Federal da Grande Dourados, Dourados, CRUZ-ALDRETE, M. Reflexiones sobre la Educación Bilingüe Intercultural para el sordo en México. Revista Latino-americana de Educación Inclusiva, v.3, n.1, p ; Disponível em: Acesso em mar FERREIRA, L. Por uma gramática de línguas de sinais. 2 ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, GIROLETTI, M. F. P. Cultura surda e educação escolar Kaingang (Dissertação de Mestrado). 219p. Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SUMAIO, P. A. Sinalizando com os terena: um estudo do uso da LIBRAS e de sinais nativos por indígenas surdos. (Dissertação de mestrado). 123p. Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Araraquara, VILHALVA, S. Mapeamento das línguas de sinais emergentes: um estudo sobre as comunidades linguísticas Indígenas de Mato Grosso do Sul. (Dissertação de Mestrado). 122p. Programa de Pós- Graduação em Linguística, Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis, 2009.

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