COMUNIDADES DE PRÁTICA: UMA SOCIOLINGUÍSTICA RESPONSÁVEL PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA FRANCA INGLÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL.

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1 COMUNIDADES DE PRÁTICA: UMA SOCIOLINGUÍSTICA RESPONSÁVEL PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA FRANCA INGLÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL. Kathy Rejane Pestana Torma 1 INTRODUÇÃO Dentro de uma perspectiva sociocultural, esse trabalho pretende discutir a relevância de quatro aspectos fundamentais para o ensino-aprendizagem da língua inglesa como uma língua franca: um veículo para a comunicação, interação, informação e cooperação internacional. Com o propósito de discutir os aspectos mencionados, primeiramente, procura-se demonstrar a urgência de uma epistemologia que contemple o conhecimento empírico dos indivíduos os quais, inseridos nesse novo panorama social, configuram as sociedades emergentes na diversidade social e linguística. Em segundo lugar, faz-se necessária uma reflexão crítica a cerca da importância da relação entre pensamento, linguagem e aprendizagem, principalmente, no que diz respeito ao caráter eminentemente mediador entre a língua, a aprendizagem e o desenvolvimento do conhecimento. Finalmente, e em terceiro lugar, pretende-se demonstrar a relevância do estudo das relações centradas na linguística da prática das comunidades de prática, como promotora de relações simbólicas e da zona de desenvolvimento proximal para uma efetiva autoconstrução da consciência linguística dos indivíduos, como fonte e forma de autonomia e desenvolvimento social. Claramente, hoje em dia, observa-se o fenômeno irrefutável da disseminação da língua inglesa a qual se processa via informação por todo o mundo como uma língua universal, e assim, cresce a necessidade das pessoas de se comunicar e acessar essas informações, não somente no meio acadêmico, mas dentre outros, no meio midiático e digital. Sabe-se que as exigências dos meios acadêmicos em relação à interpretação e compreensão de leituras, bem como a comunicação em língua inglesa em certos cursos universitários, demonstram ser de caráter eliminatório para os candidatos que não desempenham essas habilidades. As escolas, por sua vez, situadas em diferentes tipos de locais sociais, necessitam adequar-se às diversas contextualizações linguísticas e culturais, principalmente daquelas menos favorecidas economicamente. Assim, a 1 kathytorma@hotmail.com Graduada em Letras (FAPA). Especialista em Ensino de Língua Inglesa e Mestranda em letras: Linguagem, Interação e Processos de Aprendizagem na UNIRITTER, Porto Alegre (RS), Brasil.

2 demanda de ensino apresenta-se enorme e, maior ainda, em virtude da diversidade de indivíduos, de seus interesses e dificuldades de acesso à aprendizagem dessa língua. A partir desse posicionamento, as perguntas surgem: o que fazer em face de uma multiplicidade de necessidades em um mundo que, cada vez mais, se inscreve em língua inglesa? Como trabalhar para o ensino de língua inglesa como uma língua adicional, para indivíduos localizados dentro de contextos sociais economicamente menos favorecidos? Nesse sentido, o trabalho aqui presente, encontra-se alinhado às pesquisas mais recentes dos estudos da sociologia e dos fundamentos da linguística aplicada para uma pedagogia crítica e orientada ao ensino de línguas. Nessa perspectiva, justifica-se o emprego de termos como as estratégias colaborativas as quais referem-se ao trabalho construído através de atividades em que haja a presença de processos comunicativos interativos. São empregadas, da mesma maneira, as palavras comunidades de prática e língua adicional as quais serão amplamente discutidas nesse trabalho. Para tais propósitos, ao longo desse estudo, apresentam-se aportes teóricos a fim de que seja possível subsidiar os princípios apropriados para a análise entre os aspectos sociais e os linguísticos, bem como uma abordagem facilitadora para as práticas pedagógicas. A referida abordagem encontra-se nos modos operacionais presentes no processo de andaimento como princípio fundamental em que o ensino da língua inglesa seja pretendido, como uma língua adicional e formadora de consciência. Entretanto, muito ainda precise ser investigado e aprimorado, não somente porque o conhecimento e o desenvolvimento humano apresentam-se em constante evolução no tempo histórico, mas principalmente, porque um distanciamento da realidade seria necessário para uma melhor avaliação do momento em que se encontra a sociedade atual. 1-O PANORAMA SOCIAL GLOBAL E A EPISTEMOLOGIA DO CONHECIMENTO EMPÍRICO A sociedade já passou por inúmeras modificações, mas é inegável que estejamos vivendo em tempos de mudanças mais rápidas e reformulações socioculturais abruptas. Podemos considerar que muito desse processo atribui-se à necessidade dos falantes em interagir numa comunicação transnacional a qual vem sendo notoriamente realizada em língua inglesa como uma língua de contato, uma língua adicional. Assim, Suresh Canagarajah se refere à língua inglesa, como a língua franca inglês (LFE): uma língua intersubjetivamente construída em de cada contexto específico de interação. A forma desse inglês é negociada dentro de cada grupo de falantes e de acordo com seus propósitos (2007, p.925) É interessante ressaltar que os resultados desses processos comunicativos transnacionais de interação ocorrem dentro de seus próprios países. A LFE pertence a

3 uma comunidade virtual. Os falantes da LFE não estão localizados em um único limite geográfico. Eles habitam e praticam outras línguas e culturas de dentro de suas próprias localidades. (CANAGARAJAH, p. 924) Nota-se que, é dentro desse novo panorama social que as atividades de ensino aprendizagem de língua inglesa são exigidas e precisam estar adequadas ao propósito que se destinam. Esse ensino, mediante as necessidades dos aprendizes, pode ser realizado através de atividades comunicativas fundamentadas em:...estratégias de performance, fontes situacionais e negociações sociais de dentro do contexto comunicativo. A proficiência é, portanto, baseada na prática, adaptável e emergente. (CANAGARAJAH, 2007, p.223) Tendo em vista o contexto de ensino-aprendizagem como fonte subsidiária para o exercício das atividades comunicativas, compreende-se que é a partir dos estudos fundamentados na teoria sociocultural que o conhecimento humano é elaborado, numa contínua construção social, histórica e culturalmente realizada através da linguagem, característica humana que nos difere dos animais. É por intermédio dessa linguagem, exercida e mediada no plano de ação social, que os seres humanos depreendem para suas consciências os códigos e construções já estabelecidas nesse plano social. Assim, baseados na experiência, no conhecimento empírico, na prática de suas atividades cotidianas, através da observação e em interação com os outros, os indivíduos se constituem, constróem seus conhecimentos e atribuem um sentido comum às suas vidas, num senso comum de comunidade social. A partir dessas construções, os indivíduos registram, sob a forma de ações praticadas no presente do tempo histórico em que vivem, o legado de suas existências e de suas novas elaborações, cujas práticas se lançam à construção do futuro. Por esse prisma, se o conhecimento humano é um processo de desenvolvimento que inicia no social e cuja realização é mediada através da linguagem como formadora da consciência, com a língua inglesa o tratamento não deve ser diferente, pois demonstra ser um dos instrumentos de prática amplamente utilizados como forma de construção do conhecimento da atualidade. Além desse aspecto, Vygotsky, citando Goethe, (2008, p.137) afirma que: aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece verdadeiramente a sua própria, pois oferece a oportunidade de transferência de sentidos e significados do sistema de uma língua para a outra, além de um benefício de comparação e análise promovidos através do distanciamento. Dentro dessa concepção Vygotsky (2008, p. 62) apresenta a relação entre a linguagem e o pensamento como origem do desenvolvimento intelectual demonstrando que :

4 ...dominando a natureza dominamos a nós mesmos. Pois é a interiorização da ação manifesta que faz o pensamento, e, particularmente, é a interiorização do diálogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a exercer influência sobre o fluxo do pensamento. O homem, por assim dizer, é modelado pelos instrumentos e ferramentas que usa, e nem a mente nem a mão podem, isoladamente, realizar muito. Advém dessas constatações a eminente preocupação a respeito de prover oportunidades egualitárias aos indivíduos para que a língua inglesa, praticada pelo mundo, como uma língua de contato e de trocas, possa atuar como forma instrumentalizadora e promotora de desenvolvimento intelectual e de interação social como construtora de novos cidadãos sociais, críticos e atuantes no processo de globalização. Nesse sentido, Jean Louis Calvet (2007, p. 108) faz considerações relevantes às colocações de Marx à respeito do capital linguístico enquanto valor de uso e valor de troca, afirmando que :...os sígnos são os produtos do trabalho linguístico, a língua é um meio de troca universal,...as mensagens são unidades de valor de uso e de valor de troca...uma comunidade linguística se apresenta como uma espécie de imenso mercado,...as expressões e as mensagens circulam como mercadorias. Por processo de globalização, acima referido, compreende-se que seja um conceito comunicacional, um conceito ligado ao discurso realizado em língua inglesa o qual, justificado através da associação com estabeleceu como a língua franca do mundo. KUMARAVADIVELU, 2006, p. 130) define a globalização como : a economia dominante global, se Assim, Steger (2003, p. 13 apud...uma série multidimensional de processos sociais que criam, multiplicam, alargam e intensificam interdependências e trocas sociais no nível mundial...desenvolve nas pessoas uma consciência...entre o local e o distante, e esse é o princípio de toda segregação social. Centrando-se nesse enfoque, é possível constatar que o ensino da língua inglesa esteja intrinsicamente ligado à disseminação da informação como veículo do conhecimento e, a partir dessa premissa, opere como agente fundamental para...abrir portas para a mobilidade social dentro e através de fronteiras nacionais. (KUMARAVADIVELU, 2006, p. 135) Porém, precisa-se estar em estado de alerta para os fatos que a linguística aplicada adverte acerca do ensino de uma segunda língua, ou da língua estrangeira como língua adicional, que é o caso aqui em questão, naquilo que concerne ao enfrentamento dos diversos problemas cotidianos relacionados a essa língua como poder dominante. Nesse sentido, faz-se necessário adotar uma postura pedagógica crítica e pragmática fazendo uso dos benefícios que o conhecimento em língua inglesa traz...para desconstruir os discursos dominantes... fazer indagações nos limites da ideologia, do poder, do conhecimento, da classe, da raça e do gênero. (KUMARAVADIVELU, 2006, p ). Mas, como tornar essas questões possíveis,

5 quando a maioria dos indivíduos não têm condições econômicas, e por conta disso não compreendem e não usufruem dos inúmeros benefícios dessa língua praticada nos discursos proferidos pelos dominadores? Uma das maneiras de fornecer os meios adequados para que tenhamos cidadãos críticos e socialmente participativos poderia ser o desenvolvimento de oportunidades pedagógicas favoráveis de acesso à lingua inglesa praticamente que exigida ao redor do mundo. Calvet (2007, p.109), em suas considerações acerca das questões entre as variáveis linguísticas e as variáveis sociais, afirma que a legitimidade de uma língua não se limita a fronteiras estatais... a sociedade não é estratificada apenas por referência à língua legítima, ela é também plurilíngue, e se existe um mercado linguístico, ele tem de ser plural.... A prova disso é que nesse plurilinguísmo do mercado linguístico nacional, convivemos com uma considerável quantidade de palavras em língua inglesa que não são mais percebidas como estrangeiras. Porém, em relação ao poder de mercado, o que presenciamos é justamente o contrário, um número considerável de pessoas, principalmente das classes menos favorecidas, não têm o domínio da língua inglesa, nem mesmo para a leitura. Enfatizando o conceito de aceitabilidade linguística, Bourdieu enfatiza: Os dominados reconhecem na prática a vigilância dos dominantes (BOURDIEU, 1998, p. 17). Em suma, aqueles que têm acesso a aprendizagem da língua inglesa detém o poder e as chances exigidas pela sociedade, e os outros? Devemos continuar a pensar que apenas o domínio da língua nacional satisfaça as necessidades e interesses dos indivíduos? Nessa perspectiva, para uma efetiva consolidação do ensino, fundamentado em um pedagogia crítica, faz-se imprescindível a compreensão de que a linguagem trabalhada em língua inglesa é um aspecto do discurso na sua integralidade, tanto nos sentidos ideológicos embuidos de discriminação, quanto nos sentidos sociopolíticos os quais estão a serviço da execução e manutenção do poder. Somente através do exercício da consciência crítica sobre as questões sociais nacionais e internacionais é que se pode começar a trabalhar com o ensino da lingua inglesa, tanto como um elemento promotor da percepção e análise crítica dos fatos os quais perambulam os âmbitos sociais atuais, quanto para o de desenvolvimento dos indivíduos e dos locais em que essa língua é ensinada. Cabe aos professores de língua inglesa, através do exercício crítico da realidade, a habilidade de promover, colaborativamente, a análise dos contextos sociais das comunidades em que atuam. Reconhecer a diversidade social e linguística através do exercício da linguagem a partir daquilo que os indivíduos conhecem é vital. Esse pode ser um princípio para a aceitabilidade linguística e construção do conhecimento para a pretensa compreensão e comunicação almejadas em língua inglesa como uma língua

6 potencialmente de contato entre os seres dotados não somente de uma língua adicional, mas dotados, principalmente, de uma consciência politizada. Nesse sentido, os objetivos da sociologia da linguagem, apregoados pela abordagem sociocultural vem a corroborar, pois visam analisar os fenômenos que estão além da imaginação cotidiana, atribuindo valor ao trabalho sistemático, empírico, cuidadoso e desprovido de pré-julgamento, traduzindo, descrevendo e interpretando a realidade, pois o contexto social, os lugares em que vivemos constituem as representações das nossas práticas de vida....as experiências e atitudes extraídas da prática é que devem subsidiar tanto a formulação de teoria quanto a ideologia subjacente nas propostas teóricas, pois, vivemos em uma sociedade que clama por soluções práticas (...) intervir de forma consequente nos problemas linguísticos constatados (...) é a teoria que precisa ser moldada segundo as especificidades da prática. (RAJAGOPALAN, 2006, p. 165) Em virtude da diversidade social e, portanto, linguística em que se apresentam os diferentes contextos de ensino de língua inglesa, é fundamental a compreensão de que é preciso atribuir um valor especial ao conhecimento empírico, às experiências dos aprendizes. Essas experiências devem ser extraídas de seus contextos sociais, naquilo que realmente é parte significante de suas práticas na vida cotidiana. Não seria esse o principio de conversão do distante em local, daquilo que é estrangeiro em familiar? Pois:...por meio dessas pesquisas empíricas, há um certo consenso emergente de que as práticas pedagógicas devem se basear nas aspirações e motivos dos aprendizes... (RAJAGOPALAN, 2006, p. 162) Desse modo, para que o conhecimento empírico, as experiências, as aspirações e motivos os quais os aprendizes apresentam sejam, substancialmente, privilegiados, o uso da língua materna como forma de negociação do significado, a ocupação, os interesses de cada um, o gênero, a idade, o tipo de vida, as práticas e os problemas cotidianos, os quais constituem suas vidas e o senso comum em que os espaços de ensino-aprendizagem se desenvolvem, precisam passar a ser o foco de ensino. Os sentidos do conhecimento empírico é o que deve elencar a seleção daquilo que deve ser ensinado como fonte fundamental, pois:...na hora de planejar o currículo e de elaborar a metodologia de ensino de línguas, é preciso valorizar e levar em conta o conhecimento que os próprios aprendizes já possuem e empregam como um dos fatores importantes na tarefa de aprender. (RAJAGOPALAN, 2006, p. 161) Nesses parâmetros é que o ensino de língua inglesa pode colocar em prática a filosofia subjacente do termo língua adicional, assim designada pelos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul para o que, até recentemente, era denominada língua estrangeira. Segundo esses Referenciais, o termo adicional precisa referir-se aos aspectos positivos do ensino de línguas como forma de engajamento discursivo em que o ser humano, como cidadão atuante global, possa fazer uso da comunicação de forma

7 pragmática e sociointeracionalmente situada dentro das diversas comunidades linguísticas, sejam elas locais ou de contextos internacionais. Privilegiando a instrução como elemento mediador do processo de construção do conhecimento, Vygotsky (2008, XI) conceitua a inteligência como sendo uma capacidade que o ser humano desenvolve para benefício de si próprio. Uma conduta sociocultural, privilegiando antes de tudo o panorama social constituído de diferentes tamanhos e tipos peculiares de comunidades de prática em que o ensino-aprendizagem seja pretendido, torna possível trabalhar com a língua inglesa como uma língua de contato, franca; um instrumento facilitador das negociações realizadas dentro do processo de globalização. Assim, talvez possamos materializar o conceito de língua adicional e não estrangeira às comunidades nas práticas de ensino-aprendizagem, pois...uma teoria capaz de instruir a prática é teoria feita levando-se em conta as condições práticas das situações concretas em que se espera que a teoria seja aproveitada. (RAJAGOPALAN, 2006, p. 159) 2- ENTRE PENSAMENTO, LINGUAGEM E APRENDIZAGEM Cognitivista e sociointeracionista, Semiónovitch Vygotsky centrou-se principalmente no que diz respeito ao modo como o sujeito se constitui. Seus estudos o conduziram a uma nova teoria do desenvolvimento humano, à origem do pensamento e seus mecanismos psicológicos, às concepções da natureza da linguagem como aspecto mais relevante da psicologia humana. Igualmente, suas considerações o levaram às questões das mediações simbólicas realizadas a partir do meio social, à função da fala e a função da aprendizagem as quais impulsionam o desenvolvimento como um processo social, cultural e historicamente hierárquico em que cada etapa é ultrapassada por outra. (VYGOTSKY, 2008, p.63) Com foco nessas questões relativas ao ensino-aprendizagem abordadas por Vygotsky, o estudo aqui presente entende que a linguagem é desenvolvida no meio social, aspecto mais relevante para a pesquisa sobre as comunidades de prática, na medida em que constitui a consciência dos indivíduos, desenvolve a autoconsciência linguística e a reflexividade linguística ou consciência metapragmática....o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem...pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança...o desenvolvimento da fala interior depende de fatores externos: o desenvolvimento da lógica na criança,...é uma função direta de sua fala socializada. O crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem. (VYGOTSKY, p , 2008) Mediante essas colocações, pode-se depreender que a língua é um recurso, um instrumento desenvolvido pelos seres humanos, como parte da linguagem. Assim, através da língua, dentro da perspectiva dos estudos referentes às comunidades de

8 prática, os membros oriundos de diferentes tipos de contextos sociais podem construir colaborativamente um senso deles mesmos e dos outros, podem contestar os limites das suas classes sociais ou sociedade em amplo sentido, bem como sua participação ou exclusão das mesmas. Dessa maneira, compreende-se que a língua é constituída por palavras pragmaticamente construídas as quais carregam as unidades de significado do pensamento. Para VYGOTSKY (2008, p.189) o pensamento nasce através das palavras as quais formam a consciência, conjunto de elementos sígnicos que são consolidados sob a forma de conhecimento, pois para que o ser humano chegue à nomeação ou à palavra, a ação realizada no meio social foi realizada e processada anteriormente. A característica fundamental das palavras é uma reflexão generalizada da realidade...são chave para a compreensão da natureza da consciência humana. (VYGOTSKY,2008, p.190) A aprendizagem é, nessa perspectiva, o processo da passagem dos conceitos ou conhecimentos empíricos ou espontâneos para os conceitos ou conhecimentos científicos. Os seres humanos se apoderam de algo que os interessam e os agregam àquilo que eles já conhecem através da zona de desenvolvimento proximal, sempre através da mediação primeiramente praticada no social. (VYGOTSKY, 2008, p. 131). Nisso reside a importância de uma epistemologia que contemple os conhecimentos empíricos dos seres humanos. O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação,...por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções (VYGOTSKY, p. 187, 2008). Por esse prisma, o pensamento é ligado por palavras, inicialmente, provocada por alguma mediação exterior à pessoa, a fala interior é então ativada e expressa por significados puros, instáveis e inconstantes em decorrência da formulação das idéias e dos conceitos em palavras. Quando o pensamento é externalizado em forma de fala exterior, a fala interior desaparece, porque esse pensamento, já se apresenta organizado e elaborado por palavras como forma de conhecimento, portanto, de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2008, p.185) Por mediação, zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) ou processo de andaimento, compreende-se, de acordo com Wood, Bruner e Ross (1976, apud HALL, 2001, p. 31), que seja um processo de interação negociado entre as pessoas, um auxílio, guia ou ajuda desenvolvida em torno de estratégias praticadas por um participante que apresente mais proficiência na realização de uma atividade. Desse modo e aos poucos, o participante menos capaz, no caso dessa pesquisa, os aprendizes de sociedades emergentes adquirem a independência e as habilidades exigidas. Para esses autores, primeiramente, os participantes mais proficientes averiguam os níveis de competência dos aprendizes e determinam os tipos de assistência as quais

9 são necessárias para a realização de uma tarefa em particular. Primeiramente, os alunos menos proficientes tomam conta somente de pequenas partes de uma atividade, por apresentarem-se além das suas capacidades e competência, mas na medida em que essa competência for aumentando, vai aumentando tanto o nível de exigências quanto a responsabilidade para a execução dessas tarefas. (HALL, 2001, p. 31) 3- AS COMUNIDADES DE PRÁTICA NA PROMOÇÃO DAS RELAÇÕES SIMBÓLICAS A PARTIR DAS CONCEPÇÕES EMPÍRICAS SUBJETIVAS Em relação a atividades, para Joan Kelly Hall (2002, p.28), segundo a teoria sociocultural e a linguística aplicada ao ensino-aprendizagem, a língua representa um conjunto de recursos vivos e dinâmicos os quais tem como primeira finalidade a realização de tarefas, de atividades exigidas dentro de um meio socioculturalmente elaborado e revelador dessa cultura. A cultura, por sua vez, é entendida como sendo composta por diversos sistemas sociais os quais são percebidos através das práticas comunicativas elaboradas na vida cotidiana. Nesses sentidos, a língua é, concomitantemente, um instrumento estruturalmente organizado em decorrência de seu emprego e um recurso de ação social. Assim, o objetivo fundamental das pesquisas centradas na cultura e no aprendizado de línguas deve ser o de analisar as atividades comunicativas em termos de desenvolvimento e apropriação do repertório individual de seus participantes como forma de ação contextualizada. (HALL, 2002, p. 29) Através da maneira que vivemos as atividades, e através das nossas ações sociais, que a cultura é feita e refeita, nisso reside o princípio da modificação da realidade circundante. (HALL, 2002, p.65) As ações bem sucedidas, nesse entendimento, são aquelas resultantes de uma relação dialógica estabelecida entre o uso que fazemos de nossos recursos linguísticos, em um dado momento específico e a convenção determinada pelos outros indivíduos. (HALL, 2002, p. 28). Em princípio, é necessário que haja uma adequação entre o contexto social, o momento em que algo é dito, a maneira que alguma coisa é expressa e aquilo que é pretendido para ser dito. O papel principal do professor, nessa concepção, é o de investigar o contexto sociocultural e político em que se encontram as comunidades de prática de ensinoaprendizagem. Para tal propósito, faz-se necessário que o professor analise com profundidade tanto os eventos comunicativos, quanto as atividades pelas quais as comunidades de aprendizagem se consolidam como ambientes participativos de sala de aula. (HALL, 2002, p.102) O conceito de comunidades de prática refere-se às formas de participação situada. Jean Lave e Etienne Wenger (1991), os criadores do conceito, esclarecem os princípios da teoria social de prática:

10 Brevemente, uma teoria social de prática enfatiza a interdependência relacional do agente e do mundo, da atividade, do significado, da cognição, do aprendizado e do conhecimento. A teoria enfatiza o caráter inerentemente social e negociado do significado e da atividade. Essa perspectiva também assegura que o aprendizado, o pensamento e o conhecimento constituam as relações entre as pessoas em atividades que surgem de um mundo socialmente e culturalmente estruturado. Esse mundo encontra-se socialmente constituído, por um lado de formas objetivas e sistemas de atividades e por outro lado, da compreensão subjetiva e intersubjetiva do agente sobre elas, porém, ambas constituem o mundo e suas formas de experiência. 2 (WENGER, 1991, p ). A partir das concepções centradas nas comunidades de prática, verifica-se que seus membros, engajados no compartilhamento de tarefas desenvolvidas através de atividades comunicativas, constroem tanto um senso deles mesmos quanto um senso comum do grupo ao qual pertencem. A participação colaborativa se direcionada à realização de um objetivo comum que se desenvolve através do uso da língua como condutora do processo de ensino-aprendizagem, naquilo que representa uma atividade sociocultural. Essas comunidades podem ser encontradas na sala de aula, no grupo de catadores de lixo, no grupo de motoristas, de professores, pintores, cineastas e etc. Mediante esse entendimento, os professores de línguas, cientes e motivados pelas necessidades específicas relativas às atividades comunicativas das comunidades de sala de aula em que atuam, podem tomar as decisões adequadas ao seu desenvolvimento. Esse deve ser fundamentalmente, o centro do princípio com que devem atuar em relação à construção de comunidades em termos de ensino-aprendizagem de língua inglesa. Nessa perspectiva, em toda situação de linguagem, em que o ensino seja pretendido, a língua trabalhada deve apresentar-se como um recorte da realidade circundante, precisa ser significativa para o saber empírico de seus participantes. Somente assim, essas comunidades poderão representar o meio social significativo e favorável ao desenvolvimento dos aprendizes em língua inglesa, tornando-os capazes de suprir suas próprias necessidades comunicativas e socioculturais na acepção do termo. (HALL, 2002, p.102) De acordo com James P. Lantolf (2000, p. 9-10) as abordagens pedagógicas, que têm como fator relevante as perspectivas socioculturais para o ensino-aprendizagem de línguas, evidenciam que através de uma atividade eminentemente interacional, três características importantes apresentam-se como contribuitivas para o processo de aprendizagem: o oferecimento de estratégias aos aprendizes, a permissão para que eles tomem a responsabilidade em conduzir essas atividades sozinhos e a instrução para que eles possam pensar de forma independente compartilhando as responsabilidades na tomada de decisões. Em síntese, o processo de aprendizagem, na perspectiva 2 As traduções neste trabalho são de minha autoria.

11 sociocultural, deve centra-se nas necessidades comunicativas de uma determinada comunidade como elemento motivador, na exposição de seus participantes às atividades, nas práticas guiadas pelo professore e finalmente na experimentação independente dos aprendizes. Em uma comunidade de ensino-aprendizagem, uma atmosfera de cooperação e de respeito faz-se relevante para que se processe a construção das atividades e a concretização de seus objetivos (HALL, 2002, p. 101). Assim, o trabalho colaborativo demonstra ser uma característica adequada para o processo de ensino-aprendizagem em diferentes tipos de ambientes escolares, principalmente no que se refere àqueles que são constituídos por alunos linguística e culturalmente diversos. 491) : Portanto, de acordo com Penelope Eckert and Sally McConnell-Ginet (1998, p. A comunidade de prática está onde a borracha encontra o caminho ela está onde a ação e a interação observáveis realizam o trabalho de produzir, reproduzir, e resistir às organizações de poder dentro de uma sociedade e dentro dos discursos societais de gênero, idade, raça, etc. As autoras ainda alertam sobre os sentidos de identidade tanto dos indivíduos participantes quanto da identidade de uma determinada comunidade. Para as autoras, a ideia de identidade é tida como as de práticas envolvidas em constantes mudanças. Nós não estamos negando nossos gêneros mais recentes de identidades sociolinguísticos ; nós estando transformando-os, mudando e expandindo as formas de feminilidade, masculinidade, e relações de gênero. E há muito mais formas inomináveis de pensar, ser, relacionar, e fazer aquilo que nós adotamos enquanto participamos de diferentes maneiras dentro das várias comunidades de prática as quais nós pertencemos. (ECKERT, 1998, p. 492) Assim sendo, esses são alguns dos elementos desenvolvidos nas interações que remetem às relações simbólicas fundamentais dos participantes cujas práticas devem ser privilegiadas pelos educadores enquanto agentes críticos no processo de ensinoaprendizagem. As identidades estão...em permanente estado de traansformação...elas estão constantemente sendo reconstruidas...adaptadas e adequadas às novas circunstâncias que vão surgindo...as identidades são definidas estruturalmente... imperam em um momento dado. (RAJAGOPALAN, 2003, p.71) A relação simbólica, segundo Jerusalinsky (2002, p.21), compreende-se que seja uma capacidade humana que se encontra relacionada à capacidade de poder criar. Segundo o autor, os seres humanos se desenvolvem através das relações simbólicas provenientes de várias situações e abordagens que relacionam o sujeito à aprendizagem e ao conhecimento. Para o autor, a função simbólica está diretamente relacionada à aprendizagem, pois a realização do processo simbólico se dá através da linguagem, através da capacidade dos indivíduos de nomear, de dar sentido pessoal à vida circundante.

12 Marta Kohl de Oliveira (2006, p.42), igualmente, afirma que o cerne da teoria de Vygotsky está fundamentado na relação entre o pensamento e o desenvolvimento da linguagem cuja função principal é a de intercâmbio social, pois o seu desenvolvimento, criação e utilização são impulsionados pelo social e, conseguinte necessidade individual de comunicação. A autora, em relação às questões dos processos mentais superiores, explica que esses são os processos que caracterizam o pensamento humano : são ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional..são processos mediados por sistemas simbólicos. Como a línguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, a questão da linguagem e suas relações com o pensamento ocupa lugar central na obra de Vygotsky. (Oliveira 2006, p. 42) Nesses sentidos, Jerusalinsky (2002, p. 9) afirma que: Não há nada no organismo humano que venha a suprir a função imprescindível que a linguagem cumpre. Os indivíduos se desenvolvem e se constituem através de um sentimento de incompletude, por aquilo que lhes falta e, desse modo, atribuem à lacuna uma palavra e um significante (símbolo ou representação) que desse modo se insere na língua (2002, p.21). Assim, o processo de aprendizagem se desenvolve, num processo de apropriação que é a tradução de algum elemento da realidade, do social, em algo significativo sob uma perspectiva pessoal. Nessa perspectiva, a aprendizagem, ou o conhecimento tem uma dimensão operatória lógica, objetiva, e uma dimensão simbólica que é mais complexa, pois é constituída por uma subjetividade ou alteridade. Para Pain, A aprendizagem... é efeito do funcionamento do pensamento e não a causa desse funcionamento (1999, p. 165), e, portanto o conhecimento é constituído de uma parte científica codificada e transmissível por gestos, por signos, por sinais e pela língua, como parte integrante da linguagem. Mas há, também, a parte da linguagem intransmissível das experiências de sofrimento e prazer dos indivíduos. Segundo a autora, o aprendizado direciona o desenvolvimento humano e, consequentemente, impulsiona tanto o conhecimento científico, quanto o conhecimento espontâneo ou empírico. Nesse sentido, a aprendizagem é mediada por uma função reguladora que tem como objetivo a conservação considerada como uma fase em um movimento dialético entre a dúvida e a convicção (PAIN,1999, p. 165). Através da função reguladora, os indivíduos instauram como conhecimento aquilo que foi atribuído significado e convicção pessoal e continuam nesse processo movidos por um sentimento de incompletude em busca de novos conhecimentos (1999, p.166). De acordo com Vygotsky(apud PONZIO, 2008, P. 31) a aprendizagem é um processo mediado por um sistema semiótico e simbólico de desenvolvimento infinito, que parte do meio social em ação com as experiências empíricas do conhecimento

13 espontâneo dos sujeitos e através do discurso, de um diálogo interior. Vygotsky afirma que o processo de aprendizagem se realiza através de um sistema simbólico básico comum a todos os indivíduos. As concepções empíricas, segundo Vygotsky (Apud PONZIO, 2008), constituem o resultado das representações das relações espontâneas dos indivíduos com o meio social e que são movidas através do processo da imaginação. Esse processo da imaginação ou de relacionamento simbólico é o responsável pela construção de um sentido e de conhecimentos, os quais são mediados pela linguagem que é composta pela língua, por palavras, signos ou instrumentos. Oliveira (2006, p.42) afirma que o cerne da teoria de Vygotsky está fundamentado na relação entre o pensamento e o desenvolvimento da linguagem, pois a principal função da linguagem é a de intercâmbio social, desenvolvimento, criação e utilização constantemente impulsionados pelo social, pela necessidade individual de comunicação. A autora ainda explica a importância dos processos mentais superiores, pois são todos mediados por sistemas simbólicos caracteristicos do pensamento humano, que para a autora, são constituidos de ações conscientemente controladas, de uma atenção voluntária, da memorização ativa, do pensamento abstrato e do comportamento intencional. Como a línguagem é um sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, é natural que a questão da linguagem e suas relações com o pensamento ocupe lugar central na obra de Vygotsky. (Oliveira2006, p. 42) Nesses parâmetros, compreende-se que, uma vez que a relação simbólica tenha sido realizada, fica estabelecido o sentido. Segundo Vygotsky, (Apud PONZIO, 2008, p ), a palavra é um instrumento mediador que objetiva uma ação. Assim, a palavra é a unidade de significado do pensamento e também a sua análise. Entretanto, a partir das colocações do autor, o indivíduo somente consegue dominar o objeto, se ele conseguir nomeá-lo e internalizá-lo através de um processo real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado através de treinamento, pois o processo de aprendizagem somente é tangível se o sujeito tiver atingido um nível adequado de desenvolvimento para tal operação. (VYGOTSKY, 2008, p.54) Para Vygotsky (2008, p. 54), o principal instrumento simbólico para dar significação às palavras é a fala. É no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem criando condições para o desenvolvimento linguístico do sujeito e da sua fala intelectual. Penso que, nisso reside, tanto a necessidade de conhecimento da realidade em que o ensino de línguas seja pretendido, quanto a promoção de estratégias que proporcionem uma relação simbólica dos sujeitos envolvidos na ação situada e realizada através da fala.

14 Ainda segundo Vygotsky (2008, p. 104), para que haja aprendizagem e conhecimento, é necessário que o sujeito apresente uma atenção espontânea ou deliberada sobre o objeto a ser alcançado e que ele possa ser capaz de fazer uma relação lógica, uma abstração, uma comparação e uma diferenciação. Assim, o sujeito realiza uma elaboração superior, portanto uma generalização do conhecimento traduzível em aprendizagem. Porém, Vygotsky salienta que, quanto mais fácil for uma relação em ação, menos consciência esse sujeito terá dela, pois o processo de conscientização daquilo que o sujeito está realizando se opera em proporção da dificuldade que vivencia para se adaptar à situação. (VYGOTSKY, 2008, p. 110) A internalização e o discurso interior para Vygotsky (2008, p.184) são formas de mediação que se processam de modo consciente, ocorrendo primeiramente fora da mente, e que se estabelecem através das atividades sociais. De acordo com Pain, (...) a espécie humana instaura-se na historicidade, enquanto que os sujeitos tornam-se significantes do lugar históricos que eles ocupam (1999, p. 167). Para que uma pedagogia crítica e prática atue responsavelmente, seu fundamento deve estar associados aos interesses e necessidades dos aprendizes da língua inglesa. Essa práticas devem enfatizar o desenvolvimento sociocultural dos indivíduos e das suas comunidades de prárica, pois do social é que advem o conhecimento. Para tanto, os professores de língua inglesa precisam desenvolver instrumentos, estratégias comunicativas que sejam mais sensíveis aos conhecimentos espontâneos, às formulações empíricas dos alunos para o desempenho desejado. Portanto, através de estratégias comunicativas, os alunos podem estabelecer significativas relações simbólicas de dentro dessa diversidade de comunidades de prática. Nisso reside a importância dos professores fazerem uso não somente da língua materna como elemento mediador de significado, mas de toda a linguagem a qual norteia o mundo social. REFERÊNCIAS : BOURDIEU, P. A Economia das trocas linguísticas : o que falar quer dizer. São Paulo : Editora da Universidade de São Paulo, CALVET, Louis-Jean. As Políticas linguísticas. São Paulo : Parábola Editorial, 2007 CANAGARAJAH, S. Lingua Franca English, Multilingual Communities, and Language Acquisition. In: The Modern Language journal. University Park, n. 91, p ECKERT, Penelope; McCONNELL-GINET, Sally. Communities of practice: where language, gender and power all live? In: COATES, J. Language and Gender: a reader. Oxford: Blackwell, p

15 HALL, Joan Kelly. Methods for teaching Foreign Languages: Creating a Community of Learners in the Classroom. Upper Saddle River: Merryl Prentice Hall.2001 HALL, Joan Kelly. Teaching and Researching Language and Culture. Pearson Education. England, JERUSALINSKY, Alfredo. Seminários II. São Paulo: Universidade de São Pulo, Instituto de Psicologia Lugar de Vida, 2002, p KUMARAVADIVELU, B. A linguística aplicada na era da globalização. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.). Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006 p LANTOLF, J. Introducing Sociocultural Theory. In: LANTOLF, J. (org). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford UP, P LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, England: Cambridge University Press, OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento - um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, PONZIO, Augusto. A revolução bakhtiniana. São Paulo: Signo e Ideologia, Contexto, RAJAGOPALAN, K. Por uma linguística crítica. Linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola RAJAGOPALAN, K. In: A Geopolítica do Inglês. São Paulo: Parábola, RAJAGOPALAN, K. In: Por Uma Linguística Aplicada INDISCIPLINAR Repensar o papel da linguística aplicada. São Paulo: Parábola, PAIN, Sara. A Função da ignorância, Tradução de Maria Elisa Valliatti Flores, Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda, VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2008.

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