MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Universidade Federal de Alfenas. UNIFAL-MG. Fone: (35) Fax: (35)

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1 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Universidade Federal de Alfenas. UNIFAL-MG Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700 Alfenas / MG - CEP Fone: (35) Fax: (35) PROJETO PEDAGÓGICO CURSO DE PEDAGOGIA Aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG, em sua 158ª. Reunião, realizada em 21/12/2011, pela Resolução Nº. 065/2011 Alterado pela Resolução CEPE n. 40/2014, de 09/12/2014 ALFENAS - MG 2011

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS (UNIFAL-MG) PROJETO PEDAGÓGICO CURSO DE PEDAGOGIA Colegiado do Curso Responsável pela Elaboração do Projeto: Profa. Dra. Helena Maria dos Santos Felício Coordenadora Profa. Dra. Claudia Panizzolo Profa. Dra. Fabiana de Oliveira Profa. MSc. Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza Dulciene Silva Oliveira Acadêmica 2

3 UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS (UNIFAL-MG) PROJETO PEDAGÓGICO CURSO DE PEDAGOGIA Colegiado do Curso responsável pela retificação do Projeto: Prof. Dr. André Luiz Sena Mariano Coordenador Prof. Msc. Daniela Aparecida Eufrasio Vice-coordenadora Profa. Msc. Cristiane Fernanda Xavier Profa. MSc. Geovania Lucia dos Santos Dulciene Silva Oliveira Acadêmica 3

4 NÚCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE DO CURSO DE PEDAGOGIA Prof. Dr. André Luiz Sena Mariano Presidente Profa. Msc. Cristiane Fernanda Xavier Profa. Msc. Daniela Aparecida Eufrasio Profa. Msc. Débora Felicio Faria Profa. Msc. Geovania Lucia dos Santos Alfenas - MG

5 Dados Institucionais Fundação: A Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG), antiga Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (Efoa) foi fundada no dia 03 de abril de 1914, por João Leão de Faria. Federalização: A federalização ocorreu com a publicação, no Diário Oficial da União (DOU) de 21 de dezembro de 1960, da lei nº 3.854/60. A transformação em Autarquia de Regime Especial efetivou-se através do Decreto nº de 07 de junho de Transformação em Universidade: A transformação em Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) ocorreu pela lei nº em 29 de julho de Endereço: Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700 Centro Alfenas - MG CEP: Tel: (35) Fax: (35) unifal@unifal-mg.edu.br Home Page: 5

6 Dirigentes da Unifal - MG: Prof. Dr. Paulo Márcio de Faria e Silva Reitor Prof. Dr. Edmer Silvestre Pereira Junior Vice-Reitor Soraya Helena Coelho Leite Procuradora Geral Profa. Dra. Lana Ermelinda da Silva dos Santos Pró-Reitora de Graduação Prof. Dr. Antonio Carlos Dorigueto Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Profª. Dra. Maria de Fátima Sant Anna Pró-Reitora de Extensão Júlio Cesar Barbosa Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas Vera Lúcia de Carvalho Rosa Pró-Reitora de Administração e Finanças Prof. MSc. Tomas Dias Santana Pró-Reitor de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional Prof. Dr. Marcos Roberto de Faria Pró-Reitor de Assuntos Comunitários e Estudantis Vilma Marques da Silva Diretora do Departamento de Registros Gerais e Controle Acadêmico 6

7 SUMÁRIO 01. Introdução Histórico da Instituição Concepção Político-filosófica da Unifal - MG Princípios e Objetivos da Unifal MG O curso de Pedagogia: História e Identidade Concepção e Finalidade do curso de Pedagogia na Unifal MG Objetivo Geral do curso de Pedagogia na Unifal MG Objetivos Específicos do curso de Pedagogia na Unifal MG Justificativa Fundamentação teórico-metodológica do curso Conhecimento Aprendizagem Conteúdo Prática Avaliação do Processo de ensino e de aprendizagem Caracterização do curso de Pedagogia na Unifal MG Perfil do Egresso Organização Curricular Dinâmica Curricular Ementário Atividades de Ensino Disciplinas Optativas Estágios Estágio Curricular Estágio de Interesse Curricular Atividades Formativas Iniciação Científica

8 6.5. Programa de Monitoria Atividades de Extensão Trabalho de Conclusão de Curso Acompanhamento e Avaliação do Projeto Pedagógico Estrutura de Apoio ao Ensino Biblioteca Informatização Instalações e Equipamentos Recursos Humanos Bibliografia Anexos Anexo 01: Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia

9 1 - Introdução As mudanças propostas para a Educação Básica no Brasil, presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº. 9394/96), interpretadas e aprofundadas por diversos teóricos, documentos e instituições, constituem sínteses de estudos e discussões, principalmente, ao longo das duas últimas décadas, nos mais variados setores educacionais do país, trazendo novos desafios à formação de professores. O Art. 62 da lei 9394/96, estabelece: A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em nível de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Ao considerar que a formação de docentes para atuar na Educação Básica, inclusive na Educação Infantil e primeiras séries do Ensino Fundamental, deve ser feita em nível superior, diferentes iniciativas formativas foram tomadas por diversas instituições de ensino superior para atender esta prerrogativa legal. A culminância dessas ações se deu com a Resolução do Conselho Nacional de Educação nº. 01, de maio de 2006, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, definindo-o como lócus para a formação de professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Desta forma, o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG), orientado pela lei 9.394/96 e a Resolução do CNE/CP nº. 01 de 05/2006, constitui-se em um documento que define o norteamento das questões concernentes ao referido curso, sobretudo no que diz respeito à formação de professores. Não se trata de um documento 7

10 estático, nem de uma versão definitiva, mas sim, entendido como algo dinâmico, em constante ajuste e aperfeiçoamento. 2 - Histórico da Instituição A Escola de Farmácia e Odontologia de Alfenas (EFOA) foi fundada no dia 03 de abril de 1914, por João Leão de Faria, e reconhecida pela Lei Estadual nº 657, de 11 de setembro de Sua primeira Diretoria eleita foi composta pelo Diretor, Dr. João Leão de Faria; Vice-Diretor, Dr. Armando de Almeida Magalhães; Tesoureiro, Nicolau Coutinho; e Secretário, José da Silveira Barroso. No início, os professores eram, em sua maioria, profissionais alfenenses da área de saúde, como médicos, dentistas e farmacêuticos, que ministravam as aulas sem remuneração fixa, em função da pouca disponibilidade de recursos. Os serviços de atenção à saúde desta escola incluíam, já em 1916, a assistência dentária gratuita à população. Pelo mesmo motivo, a instalação da primeira biblioteca, em 1916, só se tornou possível com doações angariadas por uma comissão de alunos. Durante os primeiros anos de funcionamento, o número de estudantes que freqüentava a Instituição, principal fonte dos recursos para seu financiamento, era pequeno, um pouco mais de 50, distribuídos entre os dois cursos então existentes: Farmácia, iniciado em 1914, e Odontologia, em O Ministro da Educação e Saúde reconheceu a Escola no Art. 26 do Decreto e, em 23 de março de 1932, foi aprovado o novo regulamento, enquadrando-a nas disposições das leis federais. A federalização da Escola ocorreu com a publicação, no D.O.U. de 21 de dezembro de 1960, da Lei nº 3.854/60, estando sua direção a cargo do Prof. Paulo Passos da Silveira. Com a federalização foram tomadas medidas no sentido de viabilizar o projeto para criação de nova habilitação no curso de Farmácia: a Farmácia- Bioquímica, já prevista pelo Regimento Interno de Isso ocorreu em 1968, 8

11 na gestão do Prof. Hélio de Souza. O Parecer nº 504/68 do Conselho Federal de Educação foi homologado pelo Sr. Ministro da Educação e Cultura, Tarso Dutra, em 2 de setembro de 1968, pelo Processo CFE nº 1.022/68. No mesmo mês, foi assinado o Decreto nº , publicado no D.O.U. de 27 de setembro de 1968, autorizando o funcionamento da habilitação Farmácia-Bioquímica, com ênfase em Análises Clínicas, que teve início em Em seguida, a Instituição foi transformada em Autarquia de Regime Especial, através do Decreto nº de 07 de junho de Em 1976, foi criado o curso de Enfermagem e Obstetrícia, atualmente denominado apenas de Enfermagem. Em agosto de 1991, a Instituição foi autorizada pela CAPES a entrar no Programa Especial de Treinamento (PET), atualmente denominado Programa de Educação Tutorial, em seus três cursos, situação excepcional considerando-se a dimensão da Instituição e sua localização no interior. O programa constitui uma modalidade de investimento acadêmico em cursos de graduação com sérios compromissos epistemológicos, pedagógicos, éticos e sociais. Com uma concepção baseada nos moldes de grupos tutoriais de aprendizagem e orientada pelo objetivo de formar globalmente o aluno, o PET não se resume em proporcionar ao bolsista apenas uma gama nova e diversificada de conhecimento acadêmico e de pesquisa, mas se responsabiliza por contribuir para a sua melhor qualificação como cidadão e ser humano. Com o PET, houve um desenvolvimento da pesquisa na Instituição. Isso foi intensificado ainda mais, quando, em 1992, foi implantado o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) do CNPq, que veio trazer maior alento a esse tipo de atividade com a participação dos alunos. O PIBIC é um programa destinado a novos talentos em todas as áreas do conhecimento e administrado diretamente pela Instituição com financiamento e supervisão do CNPq. Voltado para o aluno de graduação, serve de incentivo à formação de novos pesquisadores e culmina com o trabalho final avaliado e, freqüentemente, estimulando o bolsista a ingressar na pós-graduação. 9

12 Na mesma linha do PIBIC, a Instituição conquistou mais recentemente o Programa de Bolsas Institucionais de Iniciação Científica com a FAPEMIG. Também destinado à iniciação científica, é administrado diretamente pela Instituição com financiamento e supervisão deste órgão de fomento. Além disso, oferece também o PROBIC (Programa de Bolsas de Iniciação Científica), outro programa de iniciação científica, mas com financiamento, administração e supervisão institucionais próprios. Após um longo período de estabilização, em 1999 foram implantados os cursos de Nutrição e de Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas, autorizados pela Portaria nº do Ministério da Educação, de 03/08/1999, que entraram em funcionamento em março de 2000, além da Habilitação Farmacêutico-Industrial, no curso de Farmácia. Em 1 o de outubro de 2001, a Escola foi transformada em Centro Universitário Federal, sob a sigla Efoa/Ceufe, conforme a Portaria nº do MEC. Em 2003, foi implantado o curso de Bacharelado em Química. Recentemente, em 29 de julho de 2005, ganhou a condição de Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) pela Lei n o Sob essa nova designação, a Instituição ganhou, na forma da lei, autonomia nos aspectos didático, pedagógico, científico, administrativo, disciplinar e de gestão financeira e patrimonial. A partir de agosto de 2005, deu início ao seu programa de Pós- Graduação stricto sensu, com o curso de Mestrado em Ciências Farmacêuticas, recomendado pela CAPES. Além disso, desde a década de 80, a Instituição já vinha investindo em Cursos de Especialização, chegando aos onze atuais: Dentística Restauradora, Endodontia, Implantodontia, Odontopediatria, Ortodontia e Ortopedia Facial, Periodontia, Prótese Dentária, Disfunção Têmporo-Mandibular e Dor Orofacial, Bioquímica e Fisiologia do Exercício, Análises Clínicas e Atenção Farmacêutica. As ações de extensão, hoje consolidadas, e a criação da Universidade da Terceira Idade (EFOATI, hoje UNATI), representam outra via 10

13 de direcionamento dos trabalhos acadêmicos, possibilitando o contato e o intercâmbio permanentes entre o meio universitário e o social. A UNIFAL-MG, com a tradição do passado e a excelência do seu ensino no presente, em que os novos tempos e as novas tecnologias passaram a exigir a aplicação de estratégias e metodologias inovadoras na área educacional, criou o CEAD (Centro de Educação Aberta e à Distância) e, assim, ingressa na área virtual em que o processo educativo acontece sem limitação de lugar e de tempo. O processo de avaliação, adotado pelo Ministério da Educação para verificar como a Instituição vem cumprindo suas atividades e diagnosticar o aproveitamento apresentado pelo aluno em relação ao saber, bem como os resultados do trabalho pedagógico, tem sido demonstrado pelos conceitos que a Instituição vem recebendo através da avaliação do Provão (atualmente, ENADE), mantendo-se no ranking das melhores universidades do país. Antes mesmo de conquistar o status de Universidade, a Instituição vinha estudando propostas de como conduzir seu processo de crescimento e consolidação. No início de 2006, ficou estabelecida a ampliação do número de vagas nos cursos de Ciências Biológicas (de 20 vagas na Licenciatura para 40 e de 20 vagas no Bacharelado para 40 vagas em cada uma das duas novas ênfases: Ciências Ambientais e Ciências Médicas), Nutrição (de 20 para 40) e Bacharelado em Química com atribuições tecnológicas (de 20 para 40), além da criação de novos cursos de graduação como as Licenciaturas em Física, Matemática, Geografia e Pedagogia (cada uma com 40 vagas) e os Bacharelados em Geografia, Biotecnologia e Ciências da Computação (cada um com 40 vagas). Em outubro de 2008 foi aprovada a implantação do curso de Fisioterapia (com 50 vagas). O desafio no momento é discutir e planejar outros cursos de graduação, bem como criar novos cursos de pós-graduação. 11

14 2.1 - Concepção Político-Filosófica da Unifal - MG A UNIFAL-MG considera que a educação superior em nossos dias adquire um papel relevante em virtude das mudanças aceleradas de ordem científica e técnica que incidem diretamente no desenvolvimento sócioeconômico e cultural do país, o que determina a necessidade de redefinir e aperfeiçoar suas funções com relação à formação e capacitação permanente de recursos humanos altamente qualificados, à investigação científica que sustenta essas mudanças e aos serviços necessários à sociedade em correspondência com tal desenvolvimento. Esse aperfeiçoamento implica o estabelecimento dos nexos e interrelações adequados com os demais níveis do sistema educativo, com o mundo do trabalho e com a infra-estrutura que promove o desenvolvimento científico e tecnológico. Constituem, por isso mesmo, um elemento de primeira ordem para as relações com o Estado, especialmente as que se referem à responsabilidade de garantir que o ensino superior cumpra suas finalidades. Dentro dessa perspectiva, a Instituição concebe como uma unidade, docência - produção - investigação, orientada pelos princípios básicos de articulação sistemática da formação acadêmica dos estudantes universitários com sua futura atividade profissional, por meio de sua inserção direta e efetiva na prática do trabalho e no trabalho de investigação em todos os períodos de sua formação. A descentralização acadêmica, expressa na autonomia de cada curso, permite definir seu currículo e traçar as diretrizes da formação profissional de acordo com o nível de desenvolvimento científico e tecnológico alcançado, as características regionais e o diagnóstico dos recursos humanos e materiais com que conta. Pressupõem também a orientação das ações acadêmicas a partir dos princípios de liberdade acadêmica, autonomia administrativa e responsabilidade de dar respostas às exigências que a sociedade coloca. A consideração de que as universidades constituem-se instituições fundamentais para a promoção e desenvolvimento da cultura adquire na 12

15 UNIFAL-MG uma conotação particular ao integrar-se como elemento fundamental a uma política dirigida não só a formar indivíduos altamente capacitados nos planos científico e técnico, mas também cidadãos conscientes, capazes de assumir suas responsabilidades individuais e sociais em um mundo conturbado por múltiplos conflitos, onde simultaneamente se estreitam cada vez mais as relações interculturais favorecidas pelos avanços da tecnologia, da informática e das comunicações. Assim, busca fortalecer a formação do cidadão para afirmação da identidade cultural como base imprescindível para inserir-se no mundo e compreender os problemas mais urgentes e transcendentes que o afetam. Somente compreendendo a necessidade de preservar o patrimônio histórico e cultural da nação, bem como a defesa da soberania e da independência, assim como das conquistas e direitos alcançados, pode um povo integrar-se ao concerto das demais nações para alcançar um desenvolvimento humano sustentável e uma cultura de base. Para isto, empenha-se em garantir em primeiro lugar o acesso real à educação voltada para o trabalho e para a vida, para a possibilidade efetiva de exercer a democracia desde os primeiros anos escolares, em que o diálogo substitua o monólogo e se busquem valores humanos, tais como solidariedade e honestidade. A Instituição considera necessária a formação humana com uma perspectiva ambiental que permita promover o desenvolvimento econômico e social sustentável em oposição às múltiplas manifestações de depredação e extermínio dos recursos naturais que põem em perigo a própria existência da humanidade. Propõe-se, portanto, a promover uma preparação intelectual que propicie a capacidade de pensar por si mesmo para tomar decisões conscientes e a criação de uma atitude de auto-aperfeiçoamento permanente, envolvendo toda a comunidade universitária. Nesse sentido se compromete e se propõe a continuar com esta intencionalidade em prol da formação de profissionais com plena consciência 13

16 de seus deveres e responsabilidades de cidadãos, com uma ampla cultura científica, técnica e humanista e com o desenvolvimento e sistematização de efetivas habilidades profissionais, com capacidade para resolver de maneira independente e criadora os problemas atuais básicos que se apresentam em sua esfera de atuação Princípios e Objetivos da Unifal - MG A UNIFAL-MG está voltada para a formação de profissionais nas seguintes áreas: Pedagogia, Licenciatura; Ciências Biológicas, Bacharelado e Licenciatura; Química, Bacharelado, Licenciatura; Física, Licenciatura; Matemática, Licenciatura; Geografia, Bacharelado e Licenciatura; Farmácia (formação generalista); Enfermagem; Nutrição; Odontologia; Biotecnologia e Ciências da Computação. Tem-se caracterizado, historicamente, pela busca de excelência no ensino, pelo atendimento às demandas regionais, estendendo sua atuação a outras áreas do entorno regional, e pela atenção às necessidades sociais, em sua área de ação. A UNIFAL-MG vem se ocupando, além da área do ensino nos níveis de graduação e de pós-graduação, das atividades de pesquisa e de extensão, de acordo com as perspectivas consideradas relevantes para a formação universitária oferecida. Do ponto de vista educacional é concebida como instituição de ensino, dinâmica e contemporânea, atuante na produção de novos conhecimentos científicos e tecnológicos e com forte articulação com o meio social. Assim, modernizar e humanizar apresentam-se como duas dimensões complementares do processo educativo, expressando a busca do equilíbrio entre a produção e transmissão do conhecimento e a formação integral do homem e do cidadão em um contexto de mudanças nos campos 14

17 cultural, social, econômico e da ciência e tecnologia. A UNIFAL-MG se concebe, do ponto de vista social, atuando em parceria com outras instituições, como responsável pelo desenvolvimento de sua área de abrangência, objetivando contribuir para a solução dos problemas existentes no meio local e regional, por meio de ações extensionistas que facilitem o intercâmbio da comunidade acadêmica com o social, na promoção do desenvolvimento de ambos. O trabalho institucional visa formar profissionais dotados de ampla perspectiva cultural, científica e tecnologicamente competentes, aptos a interpretar e responder às questões colocadas pelo meio social. Pretende ainda favorecer a formação de professores comprometidos com a produção de conhecimentos na área pedagógica, competência ímpar para uma adequada formação docente. Esses objetivos relacionam-se às estratégias desenvolvidas pela Instituição com vista a: Avaliar e reestruturar as ações no ensino, pesquisa e extensão com base nos resultados e análises produzidas pela comissão responsável pelo programa institucional de avaliação; Favorecer e estimular a participação de discentes, docentes e corpo técnico-administrativo nos diversos programas da instituição; Favorecer e estimular a integração de alunos de graduação nos projetos de pesquisa e extensão em desenvolvimento; Valorizar e incentivar o debate, o questionamento, a criatividade, o trabalho em equipe e a liberdade de pensamento; Incorporar as reações de seus beneficiários como uma das bases para definição e formulação das políticas, diretrizes e ações relativas ao ensino, à pesquisa e à extensão. 15

18 3 - O curso de Pedagogia: História e Identidade As discussões sobre as diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores ou mesmo o seu locus estão, segundo Mello (2000), entre os debates acerca da formação docente, que começaram a ganhar maior espaço no cenário educacional contemporâneo a partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990 e seus desdobramentos propiciaram, no Brasil, a elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993). Além disto, a aprovação em 24 de dezembro de 1996 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394) também trouxe ao cenário diversas discussões sobre a formação docente. O Plano Decenal de Educação para Todos (1993) propôs metas globais consensuais para a área de Educação e apontou nortes para a elaboração do Plano Nacional de Educação. Este documento, aprovado pela Lei de 09/01/2001, expressa em seu item Formação dos professores e valorização do magistério, a desejabilidade de que a formação de professores para atuarem na Educação Infantil e nas séries inicias do Ensino Fundamental se dê em cursos superiores. Dentre as metas propostas no texto da lei estão a garantia de que no prazo de cinco anos a partir de sua aprovação, todos os professores que atuam nos níveis de ensino apontados acima possuam, pelo menos, habilitação em nível médio. A mesma lei prevê a garantia de que no prazo de 10 anos, ou seja, até 2011, pelo menos 70% dos mesmos docentes possuam formação específica em nível superior, em cursos de licenciatura em instituições qualificadas. Em 16 de maio de 2006 foi publicada no Diário Oficial da União a Resolução CNE/CP nº. 1, de 15 de maio de 2006, que institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura. A aprovação desta legislação é marcada por uma história de luta travada desde a criação da LDB (Lei nº 9.394/96), para que o curso tivesse, a partir de uma ampla discussão com a comunidade acadêmica, suas diretrizes nacionais. Porém, a história sobre o lugar e o espaço do pedagogo inicia-se na década de 16

19 1930, com a regulamentação para o professor da Escola Normal e o bacharelado para os técnicos da educação. Vale destacar os momentos históricos que foram importantes para o curso de Pedagogia no Brasil, iniciado com essa primeira regulamentação, que criou um padrão federal para formar o bacharel (técnico em educação) e o professor de Escola Normal. Isto ocorreu em 1939, por meio do Decreto-lei nº Essa formação persiste até hoje, em alguns cursos de licenciaturas, a qual Brzezinski (1996) denomina de esquema 3 + 1, ou seja, três anos de formação voltados para o bacharelado e, no último ano, a formação pedagógica necessária à docência. Este esquema já foi muito criticado, uma vez que evidencia a dicotomia entre o conteúdo e a forma, a teoria e a prática. Posteriormente, tanto o Parecer nº 251/62, que adequou a formação do pedagogo à Lei nº 4.024/61, quanto o Parecer nº 252/69, que regulamentou essa mesma Lei segundo a prescrição da reforma universitária, Lei n 5540/68, resultam do esforço do professor Valnir Chagas para definir o Curso de Pedagogia no Conselho Federal de Educação (CFE), o que evidencia a forma autoritária conforme o modelo político segundo o qual apenas alguns decidiam sobre a formação do pedagogo no país (BRZEZINSKI, 1996). É nesse Parecer nº 252/69 que são definidas as quatro habilitações do curso de Pedagogia, oferecendo um diploma único de licenciado para a formação de professores e especialistas da educação. Quem pode ser especialista pode ser professor, ou seja, quem pode o mais pode o menos (BRZEZINSKI, 1996, p. 45). Assim, a história da definição de currículos mínimos para a formação de profissionais destinados ao trabalho docente e não docente (planejamento, supervisão, administração e inspeção escolar e orientação educacional), no âmbito de escolas e de sistemas escolares, foi se constituindo em uma história distante da realidade de educadores. O curso baseado nas habilitações formava o profissional específico para áreas também específicas contribuindo para a fragmentação e a divisão do trabalho pedagógico e, mais especificamente a do trabalho intelectual, os especialistas. [...] Quanto à titulação, o Parecer quer evitar uma 17

20 polivalência dispersiva em setores que requerem autenticidade. Entretanto pode o diplomado voltar à escola para, mediante aproveitamento de estudos anteriores, obter novas habilitações; estas passam a ser consignadas em apostilas no título inicial. (BRZEZINSKI, 1996, p. 77). Essa legislação de 1969 foi a que regulamentou, durante cerca de 30 anos, a formação no curso de Pedagogia, até que a Lei nº 9.394/96 trouxe a exigência para a formação do pedagogo. Após a provação da Lei nº 5692/71, o CFE, mais uma vez, desencadeou ações para normatizar a formação do professor e do especialista em Educação prevista pela nova legislação, com a criação da organização do sistema educacional em primeiro e segundo graus, hoje denominados Ensino Fundamental e Médio. De acordo com Brzezinski (1996), entre uma série de indicações foram encaminhadas ao CFE, definindo os princípios, as normas, as diretrizes e os procedimentos para nortear a formação dos profissionais da educação no país, com a finalidade de operacionalizar a unidade e a integração entre diferentes áreas de formação do professor e do especialista em educação na escola. Diante do descontentamento e das críticas oriundas das instâncias formadoras sobre as ações do CFE para redefinir mais uma vez a referida formação, por meio de pareceres propostos, o MEC, a partir de 1977, nomeou Comissões de Especialistas da Área de Educação, com a finalidade de envolver as universidades no debate. Foram organizados e desenvolvidos encontros, seminários e pesquisas com o propósito de diagnosticar as condições da realidade da formação do professor no Brasil (BRZEZINSKI, 1996). A partir desses dados foram desencadeadas pesquisas recomendadas pela referida Comissão em quatro universidades federais, cujos resultados acabaram não se constituindo em contribuição efetiva para a reformulação pretendida. Em 1981 foram realizados sete seminários regionais com o intuito de discutir o curso de Pedagogia e Licenciaturas. Tais seminários, 18

21 contando com a participação de profissionais que atuavam na formação do professor, em nível médio e superior, conseguiram sistematizar dados sobre a realidade dessa formação no país. De acordo com o Boletim da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE, 1998b), concomitantemente aos debates promovidos pelo MEC, os setores progressistas da educação brasileira iniciaram um percurso de organização, visando interferir nas decisões do CFE sobre a formação do professor. Os marcos desse movimento localizam-se no Seminário de Educação Brasileira, realizado em 1978, na UNICAMP, e na I Conferência Brasileira de Educação, em 1980, na PUC/SP, quando se instalou o Comitê Nacional Pró-formação do Educador. Foi finalidade do mesmo articular os esforços, os estudos e os debates do ponto de vista dos que constroem, na teoria e na prática, a formação do profissional da educação que ocorre no interior do curso de Pedagogia, das demais Licenciaturas e do Curso Normal. Quando, no período de 21 a 25 de novembro, de 1983, o MEC realizou, em Belo Horizonte, o Encontro Nacional do Projeto de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, o referido Comitê passou a constituir-se como Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador (CONARCFE), que tinha por princípio acompanhar e dar continuidade ao processo de definição sobre a formação do professor no país. Em julho de 1990, a CONARCFE transformou-se em Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), expandindo sua estrutura e transformando-se em uma entidade com a participação de representantes de quem organiza e desenvolve o aprofundamento de estudos e decisões sobre a formação do professor no Brasil. Da proposta do Comitê Regional de São Paulo permaneceu a idéia da formação do professor como educador para as diferentes etapas ou modalidades de ensino e também a da docência como a base da identidade profissional de todo o educador. 19

22 Durante esse período, as mudanças pretendidas na legislação, desde 1973, não foram efetivadas, o que levou a ANFOPE a firmar-se como espaço organizado de luta em busca da formação do pedagogo com competências e habilidades para responder aos desafios colocados pela realidade. Nessa perspectiva a ANFOPE tem assumido, desde então, uma ação propositiva de alternativas para a política nacional de formação dos profissionais da educação, apresentando como atividade central a busca pela definição de uma política nacional para a profissionalização e valorização do magistério. Ao longo desse período a defesa histórica da ANFOPE foi se consolidando no aprimoramento da concepção de docência, entendida como trabalho pedagógico e caracterizada como a base da formação para o curso de formação dos profissionais da educação. Pautados nessa concepção, os princípios para a organização curricular defendidos pela ANFOPE pretendem: [...] formação para o humano, forma de manifestação da educação omnilateral dos homens; - a docência como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico; - o trabalho pedagógico como foco formativo; - a sólida formação teórica em todas as atividades curriculares (nos conteúdos específicos a serem ensinados pela escola básica e nos conteúdos especificamente pedagógicos); - a ampla formação cultural; - a criação de experiências curriculares que permitam o contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do curso; - a incorporação da pesquisa como princípio de formação; - a possibilidade de vivência pelos alunos de formas de gestão democrática; - o desenvolvimento do compromisso social e político da docência; - a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; - a avaliação permanente dos cursos de formação dos profissionais da educação como parte integrante das atividades curriculares e entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político-pedagógico de cada curso em questão (ANFOPE, 2004, p.12). 20

23 A década de 1990, no campo da educação, é marcada, assim, pela aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que, provocou, novamente, ações do MEC e do Conselho Nacional da Educação (CNE) no sentido de redefinir a formação do profissional do magistério, segundo as novas possibilidades colocadas pela legislação, mesmo sem muita clareza do termo utilizado. Para essa legislação, vigente até maio de 2006 (quase dez anos), a formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental foi retirada do âmbito dos Cursos de Pedagogia, pois as determinações do Parecer nº 133/2001 impediram os cursos de Pedagogia das Instituições de Ensino Superior não-universitárias de formar professores de educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Depois de muitos embates, ocorridos por ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição da formação de professores para a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental ficou assegurada também para o curso de Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições universitárias (universidades ou centros universitários). Para os cursos de Pedagogia fora destas instituições não existiu, a partir daí, permissão para a citada formação (Parecer CNE-CES n º 133/2001). Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação fica esta formação destinada ao Curso Normal Superior, conforme artigo 63: Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; [...]. A partir do Decreto nº 3554/99 de 07/08/00, modifica-se a exigência em relação ao curso Normal Superior, com o seguinte texto: A formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil 21

24 e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores. A questão é que a LDB estabeleceu uma nova estrutura institucional, que são os Institutos Superiores de Educação (ISEs) e suas diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para a formação de professores, tal como definido por esse Decreto. O questionamento principal foi sobre a descaracterização do curso de Pedagogia enquanto Licenciatura e a tentativa de colocá-lo como um Bacharelado, uma vez que a legislação determinava que os professores para a Educação Básica fossem formados, preferencialmente, nos ISEs, pelo curso Normal Superior. Na década de 1990, no Brasil, existiram, assim, dois lugares para formar professores: o curso Normal Superior, dentro dos Institutos Superiores de Educação e o curso de Pedagogia, em Universidades e Centros Universitários. Dois espaços diferentes, com concepções diferentes, abrigando a mesma formação. Contradições que impedem e impediram, até então, a confirmação do perfil dos profissionais da Educação no Brasil. Configura-se, dessa maneira, um paradoxo na LDB nº 9394/96 e nos seus documentos normatizadores. De um lado, cria os Institutos Superiores de Educação (Resolução nº 1/99), define o Curso Normal Superior como espaço preferencial para a formação dos professores da Educação Básica (Decreto nº 3.554/2000) e, de outro, preserva esta função ao curso de Pedagogia (Art.62 da LDB nº 9394/96), tendo, como conseqüência, dois cursos em espaços distintos, com a mesma atribuição acadêmica. Por isso, o tocante ao curso de Pedagogia na LDB nº 9394/96 apresenta ambigüidades, o que permite interpretações diferenciadas. A LDB nº 9394/96, além de possibilitar a criação de uma nova instituição responsável pela formação do professor da educação básica, alterou, por meio dos seus desdobramentos em pareceres, decretos e resoluções, a organização de todos os cursos de Licenciatura a partir de duas resoluções. 22

25 Assim, em 2002, surgiu a primeira Resolução do CNE/CP n 01/02 que criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de Graduação Plena. E a segunda Resolução CNE/CP n 02/02 que instituiu a duração e a carga horária dos cursos destinados à formação de professores da Educação Básica. O período entre o final da década de 1990 e o início de 2000 pode ser considerado como um momento de mudanças e rupturas para o curso de Pedagogia e, conseqüentemente, para a formação de professores no Brasil. Foi seguida a Resolução do CNE/CP nº 02/02 que instituiu a carga horária para os cursos de Licenciatura devido à falta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Naquele momento, formar o pedagogo escolar implicaria considerar a docência como uma experiência necessária ao profissional da educação que atuaria na coordenação pedagógica e/ou administrativa das instituições educacionais e dos professores. Esta foi uma das conseqüências das tantas mudanças descritas anteriormente, as quais acabaram por deixar as instituições sob a égide das decisões e interpretações das comissões de autorização e reconhecimento do Ministério da Educação. Conseqüentemente, aquela concepção de pedagogo, especialista em educação para atuar apenas nas instituições de educação formal, não conseguiu abarcar as possibilidades do trabalho pedagógico emergentes na realidade social mais ampla. Vários são os espaços e instituições hoje que demandam um profissional da educação, apto para atuar além do ambiente escolar. Esta lacuna não foi suprida por tantas modificações no perfil da formação do curso de Pedagogia. Ainda para completar o quadro de mudanças, mais uma vez o Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução n 1 de 1 de fevereiro de 2005, estabeleceu as normas para o apostilamento em diplomas de curso de Graduação em Pedagogia do direito ao exercício do magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com a exigência curricular de três aspectos: metodologias do magistério para os anos iniciais do Ensino Fundamental; disciplina, estrutura e funcionamento do ensino; e trezentas horas de estágio 23

26 supervisionado. De acordo com a Resolução, atendidas estas exigências, poderia ser apostilado o magistério no curso de Pedagogia em Graduação Plena, nas instituições não-universitárias, impedidas anteriormente pelo Parecer nº 133/2001. Constata-se, dessa forma, que algumas definições tomadas pelo Conselho Nacional de Educação, no campo da formação de professores/ curso de Pedagogia, tiveram que ser modificadas, em alguns casos, pelo impacto social das determinações e outros pela ilegalidade das decisões. Isto contribuiu, sobremaneira, para a indeterminação do perfil de formação dos cursos de Pedagogia no Brasil até a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais. Atualmente, vive-se um outro momento no curso de Pedagogia, em que as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução do CNE/CP nº 1, de 15 maio de 2006) encontram-se em vigor com outra dimensão, visando [...] à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal e em cursos de Educação profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. A formação oferecida abrangerá integradamente a docência, a participação da gestão e avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o acompanhamento de programas e atividades educativas (Parecer CNE/CP nº 5/2005, 13 dez. 2005, p. 6). O curso de Pedagogia, dessa forma, é responsável pela formação do professor e deverá integrar também a formação do pedagogo, sem denominação das habilitações, mas com atividades de gestão e coordenação do ensino ou como atividades educativas. As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso fundamentam que este trabalho pedagógico, ora classificado como docência em várias áreas, ora como a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas não-escolares, 24

27 podendo ser realizado, como o próprio texto diz, em espaços escolares e nãoescolares que têm a docência como base. Para a organização curricular, as Diretrizes propõem a criação de três núcleos, um de estudos básicos, outro de aprofundamento e diversificação de estudos e, o terceiro, núcleo de estudos integradores. Em sua duração, a organização curricular proposta pelas Diretrizes difere da legislação acerca das demais Licenciaturas, propondo a seguinte configuração: 2800 horas de atividades formativas; 300 horas de estágio curricular e 100 horas de atividades complementares. Talvez o grande marco dessa recente legislação (Resolução CNE/CP nº 1, 15 maio 2006, que institui as Diretrizes Nacionais do curso de Pedagogia) seja a definição do curso de Pedagogia como um curso de Licenciatura, de formação de professores prioritariamente para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Defende a Pedagogia como campo teórico-investigativo da Educação, do ensino, do trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. A educação do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigação, reflexão crítica e experiência no planejamento, execução, avaliação de atividades educativas, a aplicação de contribuições de campos de conhecimentos, como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural. O propósito dos estudos destes campos é nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não-escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimentos de ensino (Parecer CNE/CP nº 5/2005, 13 dez. 2005, p. 6). Desaparecem, assim, as terminologias de habilitação no curso de Pedagogia: Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Administração 25

28 Escolar e Inspeção Escolar para aparecer um conceito mais amplo sobre as finalidades de formação do pedagogo, compreendendo-o como um professor que também se desenvolverá nas ações de planejamento, execução e avaliação de atividades educativas. De fato, as Diretrizes apontam, a partir do histórico já descrito, o currículo como campo de lutas e contradições. Os currículos são a expressão do equilíbrio de interesses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, enquanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado. [...] O currículo, em seu conteúdo e nas formas através das quais se nos apresenta e se apresenta aos professores e alunos, é uma opção historicamente configurada, que se sedimentou dentro de uma determinada trama cultural, política, social e escolar; está carregado, portanto, de valores e pressupostos que é preciso decifrar (SACRISTÁN, 2000, p.17). Este movimento dialético que acompanha esta trama na elaboração de uma legislação nacional com as diretrizes para o currículo do curso de Pedagogia, precisa ser compreendida neste campo, pois, apesar de recente, já é alvo de tensões e discordâncias. Algumas críticas iniciais sobre essa legislação já foram divulgadas por autores, tais como Kuenzer e Rodrigues (2006) e Libâneo (2006), que se aproximam na compreensão de que a Resolução trouxe uma redução da formação do pedagogo à formação do professor. Segundo esses autores, a Pedagogia, ao longo de sua história, já havia conquistado espaços de atuação, que foram eliminados pelas Diretrizes, quando forma, prioritariamente, o professor da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, é importante historicizar os conflitos internos da Pedagogia nesta década, desvelando as posições antagônicas e comuns em relação à formação do pedagogo, essencialmente no que se refere à base docente na formação. 26

29 Sabemos que a defesa da ANFOPE não é unânime no universo acadêmico. Existe outro grupo, do qual podem ser apontados como representantes Libâneo (1997, 1999, 2002, 2004, 2006) e Pimenta (1991, 1996, 1997, 2002, 2004), que discordam de várias teses defendidas, inclusive a da base docente e a da exclusividade da docência no curso de Pedagogia, pois para eles: O curso de Pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais interessados em estudos do campo teóricoinvestigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não escolares. (LIBÂNEO e PIMENTA, 2002, p. 15). Ainda completam que existe uma diferença entre a docência e o pedagogo. Segundo eles, é um equívoco lógico-conceitual querer juntar as duas funções em um mesmo profissional. A Pedagogia é uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas educativas [...]. Não é possível mais afirmar que o trabalho pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas (LIBÂNEO e PIMENTA, 2002, p. 29). Defendem um curso específico de Pedagogia e, por conseqüência, um local institucional específico para formar professores: o Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD. Deve-se ressaltar aqui que tal proposta diferencia-se dos Institutos Superiores de Educação, pois exige a pesquisa como meio de formação nos Centros. Este campo de lutas, evidenciado pela história e a identidade do curso de Pedagogia, busca, ao longo de sua trajetória, um status ou um locus para a formação do profissional da educação. As várias legislações denunciam, pela ambigüidade, a dificuldade em encontrar um consenso neste campo de formação. Em uma análise preliminar, poderíamos inferir que as teses da ANFOPE foram consideradas, no texto final das Diretrizes, bem como a tentativa de uma aproximação com o outro grupo essencialmente formado por 27

30 Libâneo e Pimenta, ampliando a atuação do pedagogo para além das instituições escolares. O texto das Diretrizes, ao mesmo tempo em que amplia estas possibilidades de atuação, limita a formação na docência para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Apesar das críticas, o que vale ressaltar é, que para um curso de formação inicial tão importante quanto o curso de Pedagogia no Brasil, dispor de uma Resolução que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais já é por si mesmo um ponto relevante. Por mais problemas que o texto e as indicações legais tenham, é imprescindível que elas existam. 4 - Concepção e Finalidade do Curso de Pedagogia O Curso de Pedagogia tem a finalidade de preparar profissionais comprometidos com a formação humana e profissional, capacitados para desenvolver pesquisas e alternativas para a Educação. Para o alcance do objetivo proposto, deverá ter uma sólida formação interdisciplinar, capacidade de liderança e de gestão democrática, bem como de busca permanente do conhecimento. Deve ser um profissional com capacidade de construção de conhecimentos que lhe permita atuar como docente, pesquisador e gestor. Neste contexto, o eixo de sua formação é o trabalho pedagógico escolar e não-escolar, que tem na docência, compreendida como ato educativo, o seu fundamento. Os campos de atuação do pedagogo são as escolas de Ensino Fundamental e Médio, a coordenação pedagógica, a supervisão, a administração escolar, ONGs, Conselhos Tutelares, Ambulatórios, Igrejas, Penitenciárias, Hospitais, e em ações coletivas e culturais. Poderá atuar como docente ou técnico em áreas emergentes no campo educacional, em função dos avanços teóricos e tecnológicos, avaliação de sistemas, de projetos, de programas educacionais, comunicações de massa e informática. 28

31 A ênfase na formação do professor pesquisador e a introdução à pesquisa e à investigação oferecem condições para o aprofundamento dos estudos em nível de pós-graduação, contribuindo para a geração e construção do conhecimento na área educacional Objetivo Geral do Curso de Pedagogia da Unifal - MG Formar professores para: Exercício da docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino. Produção e difusão do conhecimento científico do campo educacional Objetivos Específicos do Curso de Pedagogia da Unifal - MG O curso tem como foco principal a formação do docente e, como objetivo, desenvolver em seus futuros pedagogos os seguintes aspectos: Domínio dos conteúdos específicos da prática do pedagogo; Sólida fundamentação nas teorias pedagógicas; Capacidade para articular os conteúdos básicos e específicos; Capacidade para articular o ensino e pesquisa na produção do conhecimento e da prática pedagógica; Conhecimentos para contextualizar as questões educacionais, articuladas com as políticas e sociais; Inserção na realidade social para o ambiente de prática; 29

32 Capacidade de praticar a interdisciplinaridade entre os conteúdos práticos e teóricos; Aplicação de tecnologias na prática profissional; Capacidade para o gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional; Adoção de parcerias para a promoção de atividades destinadas aos formadores e futuros professores; Capacidade de organização, expressão e comunicação do pensamento, em situações formais em língua culta; Capacidade de implementar e vivenciar práticas educativas nos espaços escolares e não-escolares; Capacidade para desenvolver sua prática pedagógica contemplando a diversidade dos estudantes e dos ambientes educativos; Capacidade para atuar em atividades de gestão educacional Justificativa No contexto nacional, a região do Sul de Minas é privilegiada no que se refere à escolaridade o que gera uma grande demanda de professores. No que diz respeito à demanda local, Alfenas se destaca pela Educação Básica e Superior. A rede municipal oferece Educação Básica em vinte e seis instituições (dez destas em zona rural), um núcleo de Educação de Jovens e Adultos, quinze núcleos de Educação Infantil; o Estado disponibiliza quatorze instituições de Educação Básica, uma de Ensino para Necessidades Especiais e um núcleo de Educação de Jovens e Adultos. Quanto às instituições privadas, vinte e sete oferecem Educação Básica. Merece destaque o Ensino Superior com duas Universidades: uma pública e outra privada. Num raio de aproximadamente 250km a partir de Alfenas, não há cursos de Pedagogia em Instituições Públicas. O interesse da UNIFAL-MG em 30