IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO

Transcrição

1

2 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Hotel Radisson Maceió AL O DESAFIO DA ABORDAGEM MULTIDISCIPLINAR NO TRATAMENTO DA PESSOA COM AUTISMO ANAIS Arte Eduardo Marinho Organização Elvys Soares

3 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO Coordenação Geral Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (AMA-AL) Comitê Gestor Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (Presidente da AMA-AL) André Borges Pereira da Silva (Vice-presidente da AMA-AL) Elison Stabenow Siqueira (Diretor de Divulgação e Difusão da AMA-AL) Letícia Marcondes Stabenow Siqueira (Diretora de Finanças da AMA-AL) Neide Lucia Soares Calazans (Diretora de Eventos da AMA-AL) Marisa Furia Silva (Presidente da ABRA) Equipe Organizadora Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (AMA-AL) Elison Stabenow Siqueira (AMA-AL) Letícia Marcondes Stabenow Siqueira (AMA-AL) Luciana Rosy Lopes Santos (AMA-AL) Neide Lúcia Soares Calazans (AMA-AL) Claudia Nogueira de Oliveira (AMA-AL) Pollyana Veiga Moreira Medeiros (AMA-AL) Rosângela Maria da Trindade Alves (AMA-AL) Eliluce Cavalcante Borges Pereira (AMA-AL)

4 CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 2013 O desafio da abordagem multidisciplinar para o tratamento do autismo A cidade de Maceió tem a honra de receber a 9ª edição do Congresso Brasileiro de Autismo, um evento criado com o objetivo de disseminar informações acerca de temas relacionados ao autismo, bem como fomentar a discussão sobre inclusão, políticas públicas e vivências autísticas, mediante exposição de trabalhos científicos, palestras, minicursos, painéis e debates. Considerando a importância da abordagem multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar no tratamento da pessoa com autismo, o IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO consiste em um espaço para aprendizagem sobre diversos métodos e técnicas de tratamento, bem como para discussão sobre os rumos das políticas públicas para pessoas com autismo, especialmente após a promulgação da Lei Federal , de 27 de dezembro de 2012, conhecida como Lei do Autismo. No período de 25 a 27 de outubro de 2013, o Hotel Radisson sedia este tão importante congresso, proporcionando aos seus participantes e palestrantes, uma excelente e confortável infraestrutura física. Além disso, todos estão convidados a desfrutar das conhecidas belezas naturais, artesanato peculiar e gastronomia diferenciada da cidade de Maceió. O IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO está sendo realizado pela ASSOCIAÇÃO DE AMIGOS DO AUTISTA DE ALAGOAS (AMA-AL), uma associação sem fins lucrativos, criada e mantida por pais incansáveis na busca por evolução do quadro clínico de seus filhos com autismo, a qual os convida a pensar e propor estratégias para o atendimento condigno a pessoas com autismo. Mônica Ximenes Carneiro da Cunha (AMA-AL) Coordenadora Geral

5 Artigos Aceitos para Apresentação Oral Estudo do comportamento social de crianças com transtornos do espectro do autismo Cléo Aparecida de Oliveira Souza Barbosa (UNESP), Ana Gabriela Olivati (UNESP) e Andréa Regina Nunes Misquiatti (UNESP) Modo de articulação totalmente nasal: relato de um caso raro de autismo Nastássia Santos (AMA/AL) e Ísatis Rachel Silva Cavalcante (AMA/AL) Terapia de linguagem nos transtornos do espectro do autismo e desempenho sócio-cognitivo: a interferência do ambiente terapêutico Andréa Regina Nunes Misquiatti (UNESP), Maria Cláudia Brito (UNESP), Thais Rosa dos Santos (UNESP), Ana Gabriela Olivati (UNESP) e Fernanda Dreux Miranda Fernandes (USP) Trabalho em equipe complementar Pampulha no atendimento à criança e ao adolescente com autismo relato de experiência Ana Paula Gil Macedo (PBH) e Adriana Ataíde Câmara Guimarães (PBH) Transtorno do espectro do autismo: perfil comunicativo com diferentes interlocutores Priscila Ferreira Latanzio, Aline Citino Armonia, Ana Gabriela Olivati e Andréa Regina Nunes Misquiatti (UNESP/UNIFESP) Pais de alunos autistas: relatos de expectativas, experiências e concepções em inclusão escolar Márcia Cristina Lima Pereira (SEEDF), Sandra Francesca Conte de Almeida (UCB) e Tânia Maria de Freitas Rossi (UNICESP/DF) Transtornos do espectro do autismo e educação inclusiva: um estudo da compreensão de professores. 70 Ana Gabriela Olivati, Thais Rosa dos Santos, Priscila Ferreira Latanzio e Andréa Regina Nunes Misquiatti (UNESP) O brincar como instrumento de reabilitação: um relato de experiência com pais de crianças com transtorno do espectro do autismo Ana Paula Rios Moraes (TRATE AL), Anália Maria Cavalcanti do Nascimento (TRATE AL), Bárbara Fernanda Nunes de Albuquerque (TRATE AL), Graziela Valeriano Nunes (TRATE AL) e Luana de Freitas (TRATE - AL) Educação musical para autistas: reflexões a partir de uma experiência em Natal-RN Luana Kalinka Cordeiro Barbosa (UFRN) Autismo pesquisa em colaboração para suporte ao modelo de escola inclusiva Denise Pereira da Silva, Janete Rocha Cícero, Magda Fernandes de Carvalho e Saul Eliahú Mizrahi (SEME-RJ / INT)

6 Artigos Aceitos para Apresentação em Poster O valor do jiu-jítsu para pré-adolescentes acometidos pelo transtorno do espectro autista que expressam corporalmente a dificuldade de relacionamento intrapessoal Leonardo Vinicius Diniz Cavalcante da Silva, Fabrício Bruno Cardoso, Íris Lima e Silva e Heron Beresford (UERJ) Diagnóstico precoce em crianças com espectro autístico realizado em uma instituição filantrópica: correlação com a linguagem Maiara Cristine Oliveira de Almeida, Laise Carla Lira de Jesus, Karine Lopes Pinheiro e Maria Vieira Barbosa (Associação Pestalozzi de Arapiraca) Estudo de caso: análise de aspectos prosódicos de fala de um sujeito com síndrome de asperger Ana Gabriela Olivati, Eliana Maria Gradim Fabron e Andréa Regina Nunes Misquiatti (UNESP) A concepção dos pais sobre inclusão educacional de crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA) Vanessa Nicolau Freitas dos Santos e Rafaella Asfora Siqueira Campos Lima (UFPE) Desenvolvimento de crianças autistas mediado pelo uso das tecnologias digitais Odila Maria Ferreira de Carvalho Mansur (IFF), Laura Carvalho Mansur (UERJ), Antonio Viana de Souza Neto (FMC), Marcela Carvalho Mansur (FMC) e Mariana Barbosa Tâmega Ribeiro (SCM - SP) Inclusão de alunos autistas no ensino regular: concepções e práticas pedagógicas de professores regentes Mara Rúbia Rodrigues Martins (SEEDF), Sandra Francesca Conte de Almeida (UCB) e Tânia Maria de Freitas Rossi (UNICESP/DF) O transtorno do espectro autista (TEA) a partir de um olhar educacional: a voz das professoras do atendimento educacional especializado Marily Oliveira Barbosa (UFAL) e Neiza de Lourdes Frederico Fumes (UFAL) Alterações das funções executivas no autismo infantil Nicolas Gosse Vale (CESMAC), Graziela Valeriano Nunes (TRATE-AL) e Graziane Valeriano Nunes (TRATE-AL)

7 As contribuições da musicoterapia no desenvolvimento de habilidades no indivíduo autista: um estudo de caso Eliane Agustinho da Costa (FIP), Elís Amanda A. Silva (UFPB) e Ivanice Soares da Costa (FIP) Ocupação do espaço social: reflexões sobre o papel cidadão da pessoa com transtorno do espectro autista Thyeles Borcarte strelhow e Faculdades EST e CNPQ

8 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL ESTUDO DO COMPORTAMENTO SOCIAL DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO Cléo Aparecida de Oliveira Souza Barbosa Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP cleoaosb@hotmail.com Ana Gabriela Olivati Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP anagabrielaolivati@gmail.com Andréa Regina Nunes Misquiatti Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho - UNESP amisquiatti@uol.com.br ABSTRACT Purpose: To evaluate the social performance of children with autistic spectrum disorders by child behavioral scale and correlate with the data obtained in the pragmatic protocol. Method: The participants were 14 children with diagnoses entered in autistic spectrum disorders (ASD), diagnosed by a psychiatrist according to DSM-IV and ICD 10, of both genders, aged four to seven years and eight months, and their parents, totaling 28 participants. For data collection we used the scale of autistic traits (ATA), the Child Behavior Scale - Rutter A2, adapted by Graminha and pragmatic protocol - ABFW. Results: Most subjects evaluated obtained as a result, neurotic behavior (57%), only 36% had scores as antisocial behavior. Only subjects 4, 8 and 9 showed means of communicative acts per minute higher when observed individually. Conclusion: The development of this study allowed us to assess the social performance of children with ASD from children's behavioral scale and correlate the findings with the pragmatic protocol. Key-words: Autistic Disorder; Social behavior; Intervention studies. RESUMO Objetivo: Avaliar o desempenho social de crianças com transtornos do espectro do autismo por meio da escala comportamental infantil e correlacionar com os dados obtidos no protocolo de pragmática. Método: Participaram desta pesquisa 14 crianças com diagnósticos inseridos nos transtornos do espectro do autismo (TEA), diagnosticados por psiquiatra, segundo os critérios do DSM-IV e da CID 10, de ambos os gêneros, com idades entre quatro a sete anos e 8 meses, e seus respectivos pais, totalizando 28 participantes. Para coleta de dados foi utilizada a escala de traços autísticos (ATA), a escala Comportamental Infantil - A2 de Rutter, adaptada por Graminha, e o protocolo de pragmática ABFW. Resultados: A maioria dos sujeitos avaliados obteve como resultado, comportamento neurótico (internalizante) (57%), apenas 36% apresentaram como escore comportamento anti-social (externalizante). Apenas os sujeitos 4, 8 e 9 apresentaram médias de atos comunicativos por minuto superior quando observado individualmente. Conclusão: O desenvolvimento deste estudo permitiu avaliar o desempenho social de crianças com TEA a partir de escala comportamental infantil e correlacionar com os achados encontrados no protocolo de pragmática. Palavras chave: Transtorno autístico; Comportamento social; Estudos de intervenção. 1

9 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL INTRODUÇÃO O desempenho social é qualquer tipo de comportamento em relação aos outros, incluindo desempenhos que favorecem ou interferem na qualidade dos relacionamentos. As habilidades sociais são diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo. Assim como competência social é a capacidade de articular pensamentos, sentimentos, e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação e da cultura. Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), são caracterizados por prejuízos na interação social, comunicação, e por apresentarem comportamentos e interesses estereotipados. O prejuízo na interação social presente nos TEA refere-se à dificuldade em relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas. Sendo assim esta pesquisa teve por objetivo avaliar o desempenho social de crianças com distúrbios do espectro autístico por meio da escala comportamental infantil e correlacionar com os dados obtidos no protocolo de pragmática 1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 1.1 OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO O fonoaudiólogo recebe diversos casos de crianças com transtornos invasivos do desenvolvimento (TID), por estes apresentarem alterações de linguagem como manifestação principal. Assim cabe a este profissional a identificação e intervenção das alterações de linguagem nestes quadros (MISQUIATTI; BRITO 2010). Estes transtornos são caracterizados por prejuízos na interação social, comunicação, e por apresentarem comportamentos e interesses estereotipados (DSM-IV-TR, 2002). O prejuízo na interação social presente nos TID refere-se à dificuldade em relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas e diz respeito ao conjunto de comportamentos aprendidos no decurso das interações sociais e na interação com pares (CAMARGO; BOSA, 2009). O autismo esta incluído entre os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs), e caracterizam-se por uma grande variabilidade de apresentações clinicas e são agrupados por apresentarem em comum uma interrupção precoce dos processos de socialização (KLIN, 2006). Assim, apresentam grande prejuízo na interação social, comunicação e comportamentos e interesses estereotipados (KLIN, 2006; BOSA, 2006). O diagnóstico de autismo deve ter seis critérios comportamentais, um de cada um dos grupos de comunicação, interação social e comportamentos e interesses. No grupo de 2

10 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Prejuízos qualitativo nas interações sociais há prejuízo nas formas verbais e não verbais da comunicação e interação social, não há progresso na relação com os colegas, falta de comportamentos que mostrem compartilhamento de experiências e comunicação e falta de reciprocidade social ou emocional (KLIN, 2006). Essas crianças apresentam distúrbios no desenvolvimento da atenção conjunta e apego a outros aspectos da interação e ambiente social como se engajar em jogos de imitação ou gastar muito tempo explorando o ambiente inanimado, ficam ausentes explorando brinquedos nas atividades lúdicas, diferentemente das crianças com desenvolvimento normal que se interessam pela interação e ambiente social desde o nascimento (KLIN, 2006). Os quadros que compõe a tríade do espectro autístico caracterizam-se por impedimentos nas áreas de interação social, comunicação verbal e não verbal e interesses (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008). No autismo as habilidades sociais são gravemente debilitadas, pois o indivíduo autista, apesar de ter vontade de interagir não sabe como o fazer (MOREIRA, 2005). Segundo Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008) existe uma falha cognitiva que justifica os prejuízos sociais e de comunicação, já que os portadores de autismo apresentam uma dificuldade na identificação, compreensão e atribuição de sentimentos e intenções que causa prejuízo nas relações interpessoais. Esse prejuízo é justificado pela ausência de detecção da intencionalidade e no compartilhamento de atenção aos objetos, eventos e interlocutores. 1.2 HABILIDADES SOCIAIS O desempenho social é qualquer tipo de comportamento em relação aos outros, incluindo desempenhos que favorecem ou interferem na qualidade dos relacionamentos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001; 2009). As habilidades sociais são diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um indivíduo, contribuindo para a competência social e favorecendo um relacionamento saudável com as pessoas. Assim como competência social é a capacidade de articular pensamentos, sentimentos, e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação e da cultura, gerando conseqüências positivas para o indivíduo e para a sua relação com as demais pessoas (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). As habilidades sociais podem focalizar aspectos observáveis como: fazer e responder a cumprimentos e elogios, expressar opiniões e discordâncias, iniciar, manter e encerrar 3

11 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL diálogos, fazer e responder a críticas, saber usar corretamente o tom de voz, contato visual, gestos, posturas e etc; e não observáveis como: pensamentos, percepções, representações que acompanham o desempenho social (DEL PRETTE et al., 2004; MOREIRA, 2005). Segundo Moreira (2005) as habilidades sociais são comportamentos contextuais que expressam sentimentos, opiniões do indivíduo de modo adequado á situação e são determinadas dentro de um contexto social. Sendo assim, desempenhos sociais que se caracterizam como habilidades sociais precisam ser inferidos e definidos. O desempenho das habilidades sociais competentes tem alta probabilidade de obter conseqüências reforçadoras. As características de um desempenho social que o torna uma habilidade social, dependem da situação, incluindo o contexto físico onde as pessoas se comportam, os eventos que trazem um determinado comportamento, as regras que sinalizam esses comportamentos como proibidos e aceitos (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2009). Já o comportamento anti-social, tem como características o isolamento social, o rompimento de normas, o comportamento opositivo, a destrutividade e também a agressão aos outros. Além das características anti-sociais, crianças agressivas manifestam problemas de relacionamento e dificuldades acadêmicas levando-as a relacionamentos interpessoais empobrecidos (GIRADE; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Atualmente os problemas de comportamento podem ser divididos entre: problemas de comportamento externalizante que é descrito em termos de padrões comportamentais manifestos e desajustados como agressividade, agitação psicomotora, e comportamento delinquente, comportamentos esses que considerados problemáticos e que exercem diretamente sobre o ambiente. Já os problemas de comportamento internalizante é descrito em termos de padrões de comportamentos privados e desajustado como tristeza e isolamento (BORSA, J.C.; NUNES,M.L.T, 2008) Os problemas de comportamento, tanto os externalizantes quanto os internalizantes, são igualmente prejudiciais ao desenvolvimento da criança. Pode-se citar exemplos de comportamentos externalizantes como a ocorrência de irritabilidade/nervosismo, rebeldia/desobediência/dominância, agressividade/provocação e, exemplos de comportamentos internalizantes como desinteresse por atividades acadêmicas, tristeza/depressão, retraimento social entre outras (ACHENBACH & EDELBROCK, 1979). 4

12 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Assim, a habilidade social no autismo é uma área com grande comprometimento, pois essas habilidades possuem déficits ou não existem, já que o individuo autista tem dificuldade para interagir, apesar de sentir vontade, ele não sabe como (MOREIRA, 2005). 2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO Sujeitos Trata-se de um estudo transversal realizado em uma clinica escola numa cidade do interior do Estado de São Paulo, com aprovação do Comitê de Ética em 09/02/2011 sob o numero 2114/2010. Participaram desta pesquisa 14 crianças com diagnósticos inseridos nos transtornos do espectro autístico (TEA), diagnosticados por psiquiatra, segundo os critérios do DSM-IV e da CID 10, de ambos os gêneros, com idades entre quatro a sete anos e 8 meses, e seus respectivos pais, totalizando 28 participantes. Os responsáveis foram informados sobre a realização da pesquisa, consultados sobre sua concordância em participar dela e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Materiais 1. Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter A Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter, na sua forma adaptada por Graminha, é composta por 36 itens distribuídos em três tópicos: problemas de saúde, hábitos, afirmações comportamentais. Cada item consiste numa afirmação breve referente ao comportamento da criança e os pais são solicitados a indicar: a frequência de ocorrência do comportamento ( nunca, ocasionalmente, mas não tão frequente como uma vez por semana, pelo menos uma vez na semana ; o grau de severidade ( não, sim moderadamente, sim severamente ); a extensão com que a afirmação se aplica aquela criança em questão ( não se aplica, se aplica um pouco, certamente se aplica ). A escala permite identificar crianças com desordens neurótica ou antissocial. O critério dado pelo instrumento para indicar problema de comportamento antissocial é atingir o escore antissocial maior que o escore neurótico. As habilidades sociais investigadas para indicar comportamento antissocial são: costuma roubar ou então pegar coisas dos outros às escondidas, destrói suas próprias coisas ou dos outros ; é desobediente ; fala mentira ; maltrata outras crianças, e para indicar comportamento neurótico são: tem dor de estômago ou vômito ; tem dado trabalho 5

13 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL ao chegar à escola ou se recusado a entrar na escola ; fica facilmente preocupada, preocupase com tudo ; tende a ter medo ou receio de coisas novas ou situações novas. 2. Protocolo de Pragmática ABFW Para análise do perfil funcional da comunicação, foi utilizado o protocolo proposto por FERNANDES (2004). Para análise das filmagens, foi utilizado o Protocolo de Pragmática (22), que verificou a ocorrência de atos comunicativos expressos por minuto, as funções comunicativas e os meios comunicativos manifestados pelos sujeitos. O ato comunicativo se refere à iniciativa de comunicação, pois é calculado pela quantidade de atos iniciados pela criança durante a interação com o adulto; o meio comunicativo é relativo à competência verbal, pois é analisado pela quantidade de uso dos meios verbal, vocal e/ou gestual, nos atos apresentados pela criança, e a função comunicativa reflete a competência comunicativa. Este protocolo consta de vinte categorias de funções comunicativas que para a análise dos resultados foram divididas em mais e menos interativas, sendo consideradas as mais interativas: pedido de objeto, pedido de ação, pedido de rotina social, pedido de consentimento, pedido de informação, reconhecimento do outro, exibição, comentário, nomeação, exclamativa, narrativa, expressão de protesto, protesto, jogo compartilhado; e as menos interativas: reativa, performativa, não-focalizada, jogo, exploratória e auto-regulatoria. 3. DADOS SÓCIODEMOGRÁFICOS Com intuito de caracterizar os participantes foi elaborado um questionário especificamente para este estudo. Este questionário é composto por dados referentes às crianças que envolvem idade, gênero, escolaridade, diagnóstico médico e tempo de terapia fonoaudiológica para as crianças incluídas nos TEA. Já em relação aos familiares o questionário é composto por dados referentes quanto a: idade, gênero, grau de parentesco, número de filhos, estado conjugal, escolaridade, profissão e renda familiar calculada em salários mínimos. Procedimentos Para a coleta de dados foram utilizadas as dependências do Centro de Estudos da Educação e da Saúde (C.E.E.S.) da instituição, onde as crianças com TEA recebem atendimento fonoaudiológico. 6

14 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL A aplicação da Escala Comportamental Infantil A2 de Rutter foi realizada no Estágio Curricular Supervisionado em Distúrbios da Linguagem Infantil, durante o horário de terapia de linguagem das crianças e teve um tempo médio de 40 minutos, incluindo termo de consentimento. Os pais ou responsáveis pelas crianças foram orientados quanto as respostas para indicar: a frequência de ocorrência do comportamento ( nunca, ocasionalmente, mas não tão frequente como uma vez por semana, pelo menos uma vez na semana ; o grau de severidade ( não, sim moderadamente, sim severamente ); a extensão com que a afirmação se aplica aquela criança em questão ( não se aplica, se aplica um pouco, certamente se aplica ). Para aplicação do Protocolo de Pragmática (ABFW), proposto por Fernandes (2004) foi utilizada filmadora, para realização das gravações durante as sessões de terapia de linguagem individual por 30 minutos. Para a análise dos dados foi utilizado o protocolo de perfil funcional da comunicação (FERNANDES, 2004). Para o preenchimento do protocolo de perfil funcional da comunicação foram utilizados 15 minutos iniciais ou finais de gravação de cada filmagem, de acordo com o procedimento de aplicação deste protocolo. Foi aplicado também o questionário sóciodemográfico elaborado para esta pesquisa, com intuito de caracterizar os familiares. Os dados referentes aos pais envolvem: número de filhos, grau de parentesco, grau de instrução, estado civil, profissão, e renda familiar calculada em salários mínimos. Os dados referentes às crianças envolvem: idade, gênero, escolaridade, e diagnóstico médico e tempo de terapia fonoaudiológica somente para as crianças com DEA. Os pais foram auxiliados pelos pesquisadores para o preenchimento dos questionários, que teve tempo médio de 20 minutos. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO Serão apresentados os dados individuais de cada sujeito, portanto a tabela abaixo mostra os resultados encontrados na escala comportamental infantil, de acordo com as respostas obtidas, dos 14 pais de crianças com TEA, assim como mostrará o número de atos comunicativos por minuto apresentado por estes sujeitos. Tabela 1: Identificação da amostra de sujeitos com distúrbios do espectro autístico 7

15 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL SUJEITOS TEMPO DE ATOS DIAGNÓSTICO A2 DE RUTTER TERAPIA (ANOS) COMUNICATIVOS PSIQUIÁTRICO Neurótico - Internalizante 1 2,8 TID Anti social - Externalizante 1 2,13 TID Anti social - Externalizante 1 2,53 TID Neurótico - Síndrome Internalizante 4 3,6 Asperger Neurótico - Internalizante/Anti social - Externalizante 1 3,3 Autismo Neurótico - Internalizante 2 2,13 Autismo Anti social - Síndrome Externalizante 5 3,4 Asperger Anti social - Externalizante 3 3,6 Autismo Anti social - Externalizante 4 4,3 TID Neurótico - Síndrome Internalizante 4 2,13 Asperger Neurótico - Internalizante 1 3,2 TID Neurótico - Internalizante 1 3,2 TID Neurótico - Internalizante 1 2,46 TID Neurótico - Internalizante 1 3,4 Autismo A maioria dos sujeitos avaliados obteve como resultado, comportamento neurótico (57%), apenas os sujeitos 2, 3, 7, 8, 9 apresentaram como escore comportamento anti-social (36%) e o sujeito 5 que obteve a mesma pontuação em ambos os escores, permanecendo indiferenciado. Apenas os sujeitos 4, 8 e 9 apresentaram médias de atos comunicativos por minuto superior quando observado individualmente, que pode ser explicado pelo tempo de terapia em que esses sujeitos foram submetidos. No que se refere aos meios comunicativos os dados obtidos dos meios comunicativos verbal, vocal e gestual, expressos pelos 14 sujeitos durante a sessão de terapia de linguagem. Apesar das diferenças observadas quanto ao uso dos meios comunicativos pelos 14 sujeitos, os dados obtidos corroboram com a afirmação de que a grande dispersão dos resultados confirma a existência de grande variações individuais, característica de indivíduos do espectro autístico (MISQUIATTI; FERNANDES, 2011). 8

16 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Os dados obtidos neste estudo possibilitaram avaliar o desempenho social de crianças do espectro autístico, a partir da escala comportamental, sendo analisados a freqüência do comportamento da criança divididos em três tópicos: problemas de saúde, hábitos e afirmações comportamentais. Nos sujeitos avaliados observou-se desempenhos anti-social e neurótico corroborando os dados da literatura de que crianças com TEA apresentam prejuízos na interação social, comportamentos e interesses estereotipados (DSM-IV-TR, 2002; KLIN, 2006). O comportamento anti-social é caracterizado por isolamento social, rompimento de normas, comportamento opositivo, destrutividade e também a agressão aos outros (DEL PRETTE; DEL PRETTE 2009). Já o comportamento neurótico caracteriza-se por problemas de saúde como dores de estômago ou vômito; problemas para entrar ou permanecer na escola ou em sala de aula, preocupações, e medo ou receio de coisas ou situações novas (GRAMINHA, 1994). Assim como comportamentos externalizantes são caracterizados por irritabilidade/nervosismo, rebeldia/desobediência/dominância, agressividade/provocação e, comportamentos internalizantes são caracterizados por desinteresse por atividades acadêmicas, tristeza/depressão, retraimento social entre outras (ACHENBACH & EDELBROCK, 1979). Nos dados do presente estudo observou-se desempenhos anti-social e neurótico confirmando os dados da literatura de que estes sujeitos apresentam prejuízo na interação social e que isto refere-se à dificuldade em relacionar-se e comunicar-se de maneira usual com as pessoas (CAMARGO; BOSA, 2009). Vale destacar que na presente pesquisa a maioria dos sujeitos apresentou desempenho neurótico confirmando os dados da literatura (KLIN, 2006) de que os sujeitos com TEA apresentam preocupações abrangentes, intensas e rígidas com padrões estereotipados e restritos de interesse, preocupações com partes de objetos, inflexibilidade às rotinas ou rituais não funcionais específicos, maneirismos estereotipados e repetitivos. Entretanto os sujeitos que obtiveram desempenho considerado anti-social apresentam como características prejuízo no uso verbal da comunicação e da interação social, sem o desenvolvimento de relacionamento com os colegas, ausência de comportamentos que indiquem compartilhamento de experiências de comunicação e falta de reciprocidade emocional e social (KLIN, 2006). Assim como apresentam movimentos corporais 9

17 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL estereotipados apresentando-se na forma de flapping, balanceio de cabeça, movimentos com os dedos, saltos e rodopios (MORAES, 2011). Sendo assim segundo Moreira (2005) a habilidade social no autismo é uma área de grande comprometimento, pois essas habilidades possuem déficits ou não existem, já que o indivíduo autista tem dificuldade para interagir, apesar de sentir vontade, não sabe como fazer. Como aponta a literatura, as crianças com TEA apresentam também prejuízo em relação à comunicação, ocorrendo atraso no desenvolvimento da linguagem verbal, prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversa com os demais indivíduos, uso estereotipado e repetitivo da linguagem (MISQUIATTI; FERNANDES, 2011; KLIN, 2006). Sendo assim neste estudo pudemos observar que em relação às funções comunicativas, sujeitos com desempenho neurótico apresentam na sua maioria funções comunicativas mais interativas, diferentemente dos sujeitos com desempenho anti social que apresentam em sua maioria funções comunicativas menos interativas. Pode-se observar que crianças com TEA apresentam número restrito de funções interativas, assim, como afirma a literatura que indica que há consistência na associação entre o uso de funções interativas e o diagnóstico do espectro autístico, caracterizando as alterações de linguagem no espectro autístico (FERNANDES, 2008). Contudo em relação aos atos comunicativos expressos por minuto, é possível observar que ambos os sujeitos, tanto com desempenho considerado anti social, quanto com desempenho considerado neurótico, apresentaram número de atos comunicativos abaixo do esperado. Como mostra a literatura o número de atos comunicativos expressos por minuto varia muito entre distintos indivíduos, em diversas situações e com diferentes interlocutores (ARMONIA; MISQUIATTI, 2011). Em crianças normais observa-se: 1 ato comunicativo por minuto com 1 mês de idade, 2 atos comunicativos aos 3 meses; 3 atos comunicativos aos 12 meses; 6 atos comunicativos aos 30 meses; 8 atos comunicativos aos 60 meses; 9 atos comunicativos aos 90 meses e 10 atos comunicativos em indivíduos adultos (FERNANDES, 2004) comprovando assim que crianças com DEA apresentam número de atos comunicativos abaixo do esperado para as idade cronológica. É importante ressaltar que esta pesquisa refere-se a um estudo transversal, ou seja, todas nas análises foram realizadas em um único momento, permitindo assim descrever características da população no que diz respeito a determinadas variáveis. 10

18 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Os resultados aqui encontrados evidenciam a necessidade de novos estudos acerca do desempenho social de indivíduos do espectro autístico, a fim de contribuir para a elaboração de melhores propostas de intervenção, que possam atender às necessidades dessa população. 4 CONCLUSÃO O desenvolvimento deste estudo permitiu avaliar o desempenho social de crianças com TEA a partir de escala comportamental infantil e correlacionar com os achados encontrados no protocolo de pragmática. Nos sujeitos avaliados observou-se desempenhos anti-social e neurótico corroborando os dados da literatura de que crianças com TEA apresentam prejuízos na interação social, comportamentos e interesses estereotipados. Contudo em relação aos atos comunicativos expressos por minuto, é possível observar que ambos os sujeitos, tanto com desempenho considerado antissocial, quanto com desempenho considerado neurótico, apresentaram número de atos comunicativos abaixo do esperado. DEL PRETTE, Zilda Aparecida.; DEL PRETTE, Almir. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis: Editora Vozes, REFERÊNCIAS BOSA, Cleonice Alves. et al. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira Psiquiatria, São Paulo, v28, ps47-53, Suplemento 1. Disponivel em: < Acesso em: 23 Ago FARAH, Leila Sandra Damião ; PERISSINOTO, Jacy ; CHIARI, Brasília Maria Estudo longitudinal da atenção compartilhada em crianças autistas não-verbais. Revista Cefac, São Paulo, v. 11, n.4, Dez Disponível em < Acesso em:22 Abr

19 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda; ANDRADE, Claudia Regina Furquim; BEFI - LOPES, Débora Maria; WERTZNER, Haydée Fiszbein. ABFW. Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática. Carapicuíba: Pró-Fono, GRAMINHA, Sonia Santa Vitaliano. Recursos metodológicos para pesquisas sobre riscos e problemas emocionais e comportamentais na infância. Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, GRAMINHA, Sonia Santa Vitaliano. Escala comportamental infantil A2 de Rutter adaptada por Graminha. Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira. Psiquiatria., São Paulo, v. 28, p. s3-s11, maio Suplemento 1. Disponível em: < >. Acesso em: 12 fev MISQUIATTI, Andréa Regina Nunes ; BRITO, Maria Claudia. Terapia de linguagem de irmãos com transtornos invasivos do desenvolvimento: estudo longitudinal. Revista sociedade brasileira fonoaudiologia, São Paulo, v. 15, n. 1, Disponível em < Acesso em: 22 nov

20 MODO DE ARTICULAÇÃO TOTALMENTE NASAL: RELATO DE UM CASO RARO DE AUTISMO Nastássia Santos 1, Ísatis Rachel Silva Cavalcante 2 1.Fonoaudióloga da Associação de Amigos do Autista de Alagoas- AMA-AL. nastassiasantos@hotmail.com 2. Fonoaudióloga da Associação de Amigos do Autista de Alagoas- AMA-AL. isatis_cavalcante@hotmail.com ABSTRACT Objective: To describe the process of speech therapy for a child diagnosed with autism who talked and articulated in a fully nasal way. Methods: Case report of a 5 year old patient, who underwent the speech therapy for language acquisition. Individual with orofacial and language clinical autism subsequently developed a therapeutic plan that sought to adjust strength and position of the articulators and insertion of oral emission.results: In 2011 an interdisciplinary care center for autistic children was opened an Institution of Care. After 2 years of speech therapy, three times a week (for about 40 minutes lenght per session) an improvement in strength of the articulators could be could observed: issuance of airflow by cavity oral, decreased cervical tension and acquisition of oral issue, as this was nasal-labial in moments of vocal production and acquisition of language skills and interaction.conclusion: It was possible to verify the effectiveness of speech therapy, in conjunction with the interdisciplinary team in establishing communicative functions performed after adapting strategies, within treatment, with the particularities of the individual. Keywords: Autistic Disorder; Speech Therapy; Language. RESUMO Objetivo: Descrever o processo de intervenção fonoaudiológica de uma criança com diagnóstico de autismo que apresentava fala com modo de articulação totalmente nasal. Métodos: Relato de caso de um paciente do gênero masculino, de 5 anos de idade, que se submeteu ao atendimento fonoaudiológico para aquisição de linguagem. Foram realizadas anamnese, avaliação clínica de motricidade orofacial e de linguagem e posteriormente elaborado um plano terapêutico que buscou adequar posicionamento e força de órgãos fonoarticulatórios e inserção de emissão oral. Resultados: Em abriu de 2011 iniciou atendimento interdisciplinar numa instituição de atendimento para crianças autistas, após 2 anos de terapia fonoaudiológica, três vezes por semana e duração de 40 minutos pôde-se gradualmente observar melhor força dos órgãos fonoarticulatórios, emissão de fluxo aéreo pela cavidade oral,diminuição da tensão cervical e aquisição de emissão oral, pois esta era nasal com vedamento labial nos momentos de emissão vocal e aquisição de habilidades de linguagem e interação. Conclusão: Foi possível verificar a eficácia do tratamento fonoaudiológico, em conjunto com a equipe interdisciplinar no estabelecimento das funções comunicativas, após realizado plano terapêutico com adequação das estratégias as particularidades do individuo. Palavras- chave: Transtorno autístico;fonoterapia;linguagem. 13

21 INTRODUÇÃO O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano definido por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade. As áreas que se encontram com acentuado comprometimento, são caracterizadas por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. 1 As maiores dificuldades de linguagem enfrentadas por crianças com autismo são relacionadas aos aspectos pragmáticos e a estruturação de narrativas. As limitações de compreensão sobre como as pessoas usam a linguagem para obter algo e na interpretação de narrativas, dificultam o sujeito autista de compreender, enunciar e manter uma conversação. 2 A teoria pragmática envolve os aspectos funcionais da linguagem, investiga as reações ou os efeitos de uma determinada emissão no ambiente ou no interlocutor, levando-se em consideração tanto a linguagem verbal como a nãoverbal, os aspectos sociais e ambientais, ou seja, a relação entre a linguagem e o contexto. 3 Para as alterações presentes no espectro do autismo, são necessárias várias intervenções terapêuticas. Além da intervenção fonoaudiológica na alteração de linguagem é importante trabalhar o comportamento do individuo. A Análise Aplicada do Comportamento é uma linha de trabalho que tem como objetivo, na intervenção com pessoas diagnosticadas como autistas, desenvolver repertórios de habilidades sociais relevantes e reduzir repertórios inadequados, utilizando-se de métodos baseados em princípios comportamentais. 4 A participação interdisciplinar possui significativa importância para um tratamento eficaz e desenvolvimento do individuo inserido dentro do espectro autista, pela possibilidade de realizar uma tarefa integral e em conjunto. 5 Pensando em alteração de linguagem e comportamento, é nítida a atuação da interdisciplinaridade, que realizase em cada situação, de modo peculiar e pressupõe a integração de saberes, de unidades de conhecimento e do nível lógico dos saberes. 6 Estudos que enfocam a linguagem verbal de crianças com espectro autista enfatizam traços atípicos da fala, como ecolalia, inversão pronominal, discurso incoerente. 7,8 Deste modo, o desenvolvimento da linguagem no espectro do autista é bastante variável, pois enquanto alguns indivíduos nunca adquirem a fala, outros começam a falar, apesar de poderem ter um período em que ocorre uma regressão na aquisição 14

22 desta competência. Já outros parecem ter superficialmente boa linguagem, mas possuem dificuldades de compreensão, como conceitos mais abstratos. 9 Para uma adequada produção da fala é necessário que o sistema estomatognático esteja anatômica e funcionalmente equilibrado, propiciando aos órgãos fonoarticulatórios condições para a realização dos movimentos necessários para sua produção, ou seja, é preciso que os sistemas respiratório, fonador, articulatório, de ressonância e prosódia estejam íntegros para que a produção da fala ocorra de forma precisa. 10,11 São diversos os fatores que interferem na produção dos sons da fala, sendo as alterações orofaciais e a respiração oral, alguns dos mais apontados como possíveis causas de risco de interferência. 11,12,13 Quando o sistema fisiológico para essa produção da fala está integro, a aquisição da linguagem expressiva vai ocorrer durante os primeiros anos de vida da criança, As consoantes plosivas e nasais são os primeiros segmentos consonantais a serem adquiridos pelas crianças com desenvolvimento fonológico normal, estando ambas adquiridas antes dos 2 anos de idade. Já as consoantes fricativas seguem as plosivas e as nasais na ordem de aquisição segmental. A classe das líquidas é a última a ser adquirida no Português e, dentro desse grupo de sons, as laterais são adquiridas antes das nãolaterais. A primeira líquida lateral a se estabilizar na fala das crianças é o /L/, a qual é dominada antes do surgimento da primeira líquida não-lateral /R/.Observa-se portanto que a linguagem expressiva segue na maioria das crianças umas ordem cronológica. 14 Neste sentido, este relato de caso teve como objetivo descrever o processo de intervenção fonoaudiológica de uma criança com diagnóstico de autismo que apresentava fala com modo de articulação totalmente nasal. MÉTODOS Este estudo foi baseado no relato de caso de uma criança do gênero masculino, que teve diagnóstico de autismo aos 2 anos e 3 meses de idade e que atualmente encontra-se com 5 anos e 8 meses. Apresentou gestação com intercorrências de deslocamento de placenta e gravidez de risco com nascimento pré-termo. Foram utilizados dados de avaliações, exames e tratamentos realizados por uma equipe interdisciplinar composta por fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, pedagogo, educador físico e músico. 15

23 O paciente apresentava história pregressa de esteriotipias e falta de interação com menos de 1 ano de idade. Foi inserido na escola com 1 ano e 4 meses e mãe relata que com 1 ano e 10 meses apresentava se com características mais severas. Depois do diagnóstico, a família procurou tratamento de psicologia e fonoaudiologia e após 1 ano realizando essas duas terapias, entrou numa instituição de amigos do autista, recebendo acompanhamento interdisciplinar de seis profissões. Quando chegou a instituição tinha hipótese diagnóstica fonoaudiológica de atraso de linguagem e distúrbio miofuncional oral. Foi realizada uma avaliação clinica fonoaudiológica e uma conversa com a mãe, a fim traçar o plano terapêutico. Apresentava atraso de linguagem com alteração severa na habilidade de pragmática, utilizava o outro como instrumento para conseguir o que desejava. O padrão de desenvolvimento mais alterado observado foi o atraso de linguagem. Verificou-se uma aquisição qualitativamente anômala da linguagem, ou seja, devido não usar os órgãos fonoarticulatórios da cavidade oral na articulação de palavras e não manter um fluxo aéreo respiratório nessa cavidade e sim fluxo nasal, sua produção de fala era predominantemente nasal onde mantinha vedamento labial no momento da fala. Quando soprava as palavras pelo nariz, tinha entonação suficiente para ser compreendido, na maioria dos nomes produzidos. Apresentava mastigação ineficiente com amassamento do bolo apenas pelos molares, sem significativa lateralização do alimento, estase em cavidade oral e preferência por consistência líquida e pastosa com intolerância a texturas sólidas inseridas em pastosas. Observava-se limiar de sensibilidade oral reduzido, aversivo ao toque nestas regiões e com pouca tolerância a alimentos que necessitassem de maior tempo na cavidade oral para formação do bolo alimentar, ou simplesmente o sopro da fonação. Quanto ao comportamento, paciente era calmo e apático as situações do cotidiano, sem iniciativa para realizar uma ação, esperando direcionamento do adulto e latência aumentada para fazer as ações solicitadas. Precisava sempre de um imput inicial na linguagem, ou seja, nomeava apenas quando perguntado. A terapia fonoaudiológica e da equipe interdisciplinar era realizada na instituição com três turnos semanais e sessões de 40 minutos para cada profissional. A cada seis meses era quantificado objetivamente a melhora proporcionada pelo tratamento e, também a avaliação miofuncional orofacial para observar mudanças na sensibilidade intra e extra oral. 16

24 Por se tratar de um estudo de caso, os dados foram analisados comparando-se, qualitativamente os dados fonoaudiológicos antes e após a intervenção na instituição. RESULTADOS Em abril de 2011, a criança passou a receber intervenção fonoaudiológica junto com os demais profissionais na instituição de amigos do autista. Diante dos achados da avaliação fonoaudiológica foi elaborado um plano terapêutico que buscava adequar sensibilidade intra e extra-oral, propiciar articulação do som pela cavidade oral, mastigação eficiente, aquisição das habilidades de linguagem e melhor interação com o outro. No inicio do tratamento foram utilizados emissões de sons com trato vocal aberto, utilizando estratégias de emissão sustentada da vogal /A/ por propiciar maior abertura do trato. A emissão do paciente se dava de forma nasal, abria a boca por imitação, porém o sopro era pelas narinas, não saindo nenhum fluxo aéreo pela cavidade oral. Para aquisição do sopro, foram utilizadas atividades com balão, língua de sogra, modelos de sopro no espelho e bolas de sabão. Foram trabalhados exercícios de motricidade orofacial passivo, como pinçamento, tappings e estimulação tátil com gelo. Houve tentativa de exercícios intra-orais com espátula, porém sem êxito. A terapia ocupacional também trabalhava estimulação tátil com texturas no corpo e na face. Quanto à mastigação foram inseridos pequenos sólidos dentro da consistência pastosa para estimulação intra-oral. Em alguns momentos da oferta de alimento tinha que lembrá-lo do alimento na boca e pedir ou estimular os músculos da face, externamente, para ele continuar a mastigação. Durante o primeiro ano que paciente não emitia sopro, foi trabalhado a pragmática da linguagem, ou seja, a criança era estimulada a pedir o que desejava, associado a momentos de estimulação do sopro. Era sempre dada oportunidades dentro da sala de terapia e fora da mesma. A terapeuta esperava ele apontar e nomear o que queria, quando não fazia sozinho, era dado o modelo. Após um mês desse treino, a criança já estava nomeando os objetos para pedir, apresentado intenção comunicativa. Apresentava muita resistência em imitar o sopro, mas após um ano de trabalho intensivo, tanto na instituição quanto em casa, onde a família era sempre orientada, a criança soprou pela cavidade oral. 17

25 Após um ano de atendimentos multidisciplinares, paciente emitiu som pela boca. As estimulações que precederam essa emissão sustentada oral eram realizadas com modelo de emissão vocal de alta intensidade e aporte no diafragma do paciente, além de exercícios de motricidade orofacial de forma ativa, como lateralização de língua, beijos. Paciente passou a ter uma maior mobilidade de língua e força de orbicular de lábios durante a alimentação e pode- se ensinar um fonema oral. Após um mês de exercícios passivos, ativos e treino de emissão oral sustentada com alta intensidade, paciente emitiu a vogal A de forma oral, pela facilidade dessa emissão, por ser de trato vocal aberto. Foi então introduzida a sílaba /LA/ por ser facilmente visualizado o seu ponto articulatório, com visualização da movimentação de língua. No espelho era dado o modelo de ponto articulatório da língua (atrás dos incisivos centrais superiores, na papila palatina incisiva). Paciente tentou por várias sessões até que emitiu a sílaba /LA/. Nas primeiras sessões, a criança ficava cansada, pois produzia a emissão oral com muita força. Após ter adquirido a emissão do /LA/, foram trabalhadas as bilabiais. Os outros fonemas, ele adquiriu de forma espontânea. Na última avaliação realizada em janeiro de 2013, o paciente produziu praticamente quase todos os fonemas com exceção do vibrante simples e de grupo e das guturais. Com a fala pelo modo de articulação oral, a estimulação da linguagem se deu de forma mais efetiva e os exercícios de mobilidade de órgãos fonoarticulatórios ainda eram orientados para serem realizados em casa. A terapia de linguagem foi baseada em usar a fala de forma funcional. A próxima etapa foi ensiná-lo como funciona e qual objetivo de interagir com o outro. Foram ensinadas algumas frases simples para iniciar uma interação e como poderia utilizá-las. As frases inicialmente utilizadas foram: Vamos tia, Eu quero brinquedo tia, Tchau tia. O paciente apresenta integridade cognitiva, então a frases modeladas não produziram efeito ecolálico, pois a criança aprendeu a utilizar as frases ensinadas dentro de um contexto. Após um mês, a mãe relatou que ele estava usando as frases que tinha decorado em terapia, no ambiente domiciliar, mudando o sujeito da frase e até mesmo o substantivo. Como em vamos mãe ao invés de vamos tia, Eu quero piano ao invés de eu quero brinquedo como era trabalhado em sessão. Na terapia eram utilizados objetos concretos, como animais, aviões, bonecos, carros e era realizada uma ação simples com os objetos para criança descrever. Paciente olhava para cena e para terapeuta e não sabia descrever o que acontecia, por meio de palavras, 18

26 então era dado um imput de inicio de frase, com sujeito e verbo para que inserisse o substantivo. Por exemplo: O cachorro está... E ele completava; na casinha. Essa intervenção foi repetida por cerca de dois meses com vários contextos diferentes, porém ele sempre ficava usando o verbo está em suas construções. Passou a construir frases em casa e sempre falava o verbo está, e esperava que o adulto formasse o restante da frase. Essa pista de fala foi retirada gradualmente pelo parceiro de comunicação diminuindo cada vez mais o início da construção da frase e deixando que o mesmo a construísse. A criança adquiriu a formação de frases simples com outros verbos. Na ultima avaliação realizada em junho de 2013, o paciente já formava frases simples com facilidade e coerência, descrevendo cenas de livros e situações que estão acontecendo no cotidiano. Em julho de 2013 está sendo trabalhada, formação de construções complexas, seguindo o mesmo raciocínio da intervenção terapêutica pra formação das frases simples. Como também abstração e conversa espontânea, por meio da produção de diálogo. Paciente já apresenta respostas significativas nas estratégias citadas, porém ainda estão sendo trabalhadas de modo a aprimorar o uso dessas construções frasais num contexto de abstração. Na conversa espontânea sem aporte de figuras ou objetos, a criança apresenta dificuldade, pois responde as perguntas diretivas e depois fica disperso, precisando de reforçadores sociais como elogios ou reforçadores físicos como objetos de interesse. A alternância de turno dialógico está sendo trabalhada na presente data. DISCUSSÃO Dentre as características descritas na literatura 15, verificou-se no paciente em estudo, prejuízo marcado por alterações no comportamentos e de comunicação, atrasos no desenvolvimento da linguagem verbal, prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação,ou seja prejuízo na interação, na comunicação e no comportamento. Durante o tratamento foram utilizadas estratégias para emissão de som por via oral, pois criança não apresentava movimentação de lábios nem durante a fala, nem durante os momentos de mastigação.de acordo com o estudo para uma adequada articulação dos sons, é necessário liberdade de movimentos da mandíbula e fluxo aéreo respiratório apropriado, pois na fonação a boca tem papel fundamental na articulação dos sons. 16 A literatura informa que à articulação dos sons, pode se apresentar alterada pela morfologia,como a alteração de função velofaríngea, acarretando alteração ressonantal, hipernasalidade, devido à alteração da função velofaríngea. 17 No caso do paciente, foi 19

27 realizada uma avaliação com médicos para investigar possível presença de fenda submucosa que pudesse justificar a nasalidade, porém essa possibilidade foi descartada, quando comprovar integridade anatômica,concluindo que a hipernasalidade não apresentava componente orgânico, mas somente funcional. Estudos indicam a atuação interdisciplinar como significativamente importante para o tratamento do autismo, devido a possibilidade de realizar tarefas de forma integral e em conjunto, com integração de saberes. 6,18 Esses dados confirmam a evolução global do paciente, quando há de fato uma atuação interdisciplinar. As primeiras terapias foram baseadas em fazer o paciente emitir sons com trato vocal aberto, para estimular a pressão intra-oral, pois a produção dos fonemas com perda de pressão aérea intra-oral para a cavidade nasal prejudicam a inteligibilidade de fala. 20 A medida que ocorria a pressão intraoral, a inteligibilidade de fala foi significativa, pois reduziu a ressonância nasal. Não foram encontrados na literatura pesquisada, estudos que referissem o padrão de modo de articulação e ressonância totalmente nasal, justificando o relato de caso ter manifestações raras dentro do espectro autistico. Estudos mostram que a habilidade de apontar é adquirida por volta dos 12 meses de idade. 21 O sujeito deste estudo apresentou esta habilidade aos 3 anos de idade. Os achados da literatura revelam a inserção de alimentos com diferentes consistências, pois além de causar maior input intra-oral, demandam maior tempo para formação do bolo alimentar, o que causa maior desconforto em uma cavidade oral hipersensível, ocasionando uma recusa alimentar. 22 Dado que confirma a seleção das consistências pela criança. Estes resultados corroboraram com os resultados deste trabalho, pois apesar deste estímulo ser desagradável para o paciente, representou fator essencial para desensibilização da cavidade oral, movimentação dos órgãos fonoarticulatórios, ou seja, o desenvolvimento sensório- motor oral. No tocante a importância do trabalho da terapia ocupacional na estimulação tátil do corpo e face, os resultados confirmam a literatura, na qual a terapia ocupacional tem extrema relevância nas atividades de integração sensorial,bem como a integração entre profissionais. 23 O primeiro fonema elegido para que a criança adquirisse foi o fonema liquido l, pela percepção visual de movimentação de língua. O sujeito do presente estudo, por 20

28 imitação, produziu com maior facilidade o fonema liquido l quando comparado as plosivas. Esse resultado diverge da literatura que refere os sons plosivos e nasais como os segmentos consonantais a serem adquiridos pelas crianças com desenvolvimento fonológico normal, antes dos fonemas líquidos. 24 No tocante aos aspectos abordados para aquisição das habilidades de linguagem foi trabalhado predominantemente a pragmática e estruturação de sentenças. Esses dados são apontados na literatura como as maiores dificuldades de linguagem enfrentadas por crianças com autismo. 25,26 CONCLUSÃO Com base nas evidências encontradas após avaliação, verificou-se que, com técnicas específicas de fonoaudiologia, associado à intervenção interdisciplinar e apoio essencial da família na estimulação em situações do cotidiano e em outros ambientes, foi possível introduzir uma mastigação eficiente, comunicação com pragmática adequada com formação frases simples e complexas e manutenção do diálogo com auxílio. Encontra-se atualmente com 5 anos de idade, com uma linguagem mais próxima dos padrões de normalidade para sua faixa etária. Esses avanços melhoraram consideravelmente sua qualidade de vida e de sua família. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Schmidt C, Bosa C. A investigação do impacto do autismo na família:revisão crítica da literatura e proposta de um novo modelo.universidade Federal do Rio Grande do Sul. Interação em Psicologia, 2003, 7(2), p Campelo LD et al. Autismo: um estudo de habilidades comunicativas em crianças. Rev. CEFAC, São Paulo, 2009, 11(4). 3. Cardoso C, Fernandes FDM. A comunicação de crianças do espectro autístico em atividades em grupo. Pró-Fono. 2004; 16(1): Goulart P, Assis GJA de. Estudos sobre autismo em análise do comportamento: aspectos metodológicos. Rev. bras. ter. comport. Cogn,São Paulo. 2002, 4( 2). 21

29 5. Conte FCDS, Silveira JMD. Extinção e Terapia. In: Abreu CN,Guilhardi HJ(Org) Terapia Comportamental e Cognitivo-Comportamental. Práticas Clínicas. São Paulo: Ed. Roca, 2004, p Kwee CS. Abordagem transdisciplinar no autismo: O programa Teachh. Dissertação de mestrado,rio de Janeiro, Rapin I, Dunn M. Update on language disorders of individuals on the autistic spectrum. Brain Dev. 2003;25(3): Botting N, Conti-Ramsden G. Autism, primary pragmatic difficulties, and specific language impairment: can we distinguishthem using psycholin psycholinguistic markers? Dev Med Child Neurol.2003;45(8): Barthélémy C, Fuentes J, Howlin P & Gaag R. Pessoas com perturbações do espectro do autismo - Identificação, Compreensão, Intervenção. Autism-Europe, Lemos CM, Wilhelmsen MSW, Mion OG, Mello Junior JF. Alterações funcionais do sistema estomatognático em pacientes com rinite alérgica: estudo caso-controle. Braz J Otorhinolaryngol. 2009;75(2): Marchesan IQ. Alterações de fala de origem músculo-esquelética. In: Ferreira LP, Befi-Lopes DM, Limongi SCO. Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca; 2004; p Oliveira CF, Busanello AR, Silva AMT. Ocorrência de má oclusão e distúrbio articulatório em crianças respiradoras orais de escolas públicas de Santa Maria, Rio Grande do Sul. RGO. 2008; 56(2): Maciel CTV, Barbosa MH, Toldo CA, Faza FCB, Chiappetta ALML. Disfunções orofaciais nos pacientes em tratamento ortodôntico. Rev. CEFAC. 2006; 8(4): Lamprecht RR. Aquisição fonológica do Português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed; p. 15. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manualof Mental, Fourth Edition, Text Revised. Washington, DC:American Psychiatric Publishing Inc.; Garcia GM, Miltre EJ. Aspectos do sistema estomatognático em trauma de mandíbula. J Bras SocFonoaudiol 2005;5(22): Millares RP, Sá CQ, Hanayama EM. Inadequação velofaríngea e alterações de voz e fala na fissura labiopalatina. Rev da Soc Bras de Fonoadiologia supl especial XIV Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia Salvador,

30 18.Cabezas H. A criança com autismo: um programa estruturado para sua educação. In: Caballo VE, Simon MA.(Org) Manual de Psicologia Clínica e Infantil do Adolescente: Transtornos Específicos. São Paulo: Ed. Santos, 2007, p Kummer AW. Velopharyngeal dysfunction (VPD) and resonance disorders. In: Kummer AW. Cleft palate & craniofacial anomalies: effects on speech and resonance. San Diego: Singular, 2001.(7) p Sakamoto CT.; Wiedemer M L. Análise de fala de indivíduos com fissura lábiopalatal operada: um estudo de caso. Revista Virtual de Estudos da Linguagem ReVEL. Edição especial, 2007(1). 21. Lampreia C. O processo de desenvolvimento rumo ao símbolo: uma perspectiva pragmática. Arq. bras. psicol., Rio de Janeiro,2008, 60( 2). 22. Garcia GM, Miltre EJ. Aspectos do sistema estomatognático em trauma de mandíbula. J Bras Soc. Fonoaudiol 2005;5(22): Lampreia C.A perspectiva desenvolvimentista para aintervenção precoce no autismo. Estudos de Psicologia, Campinas, 2007,24(1)p Ferrante C. Aquisição fonológica em crianças de 3 a 8 anos de classe sócio econômica alta.dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, Perissinoto J. Processo de evolução da criança com autismo. In: Perissinoto J,organizadora. Conhecimentos essenciais para atender bem a criança com autismo. São Paulo: Pulso, p Cardoso C, Fernandes FDM. A comunicação de crianças do espectro autístico em atividades em grupo. Pró-Fono. 2004, 16(1):

31 TERAPIA DE LINGUAGEM NOS TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO E DESEMPENHO SOCIOCOGNITIVO: A INTERFERENCIA DO AMBIENTE TERAPÊUTICO Andréa Regina Nunes Misquiatti Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp/Marília amisquiatti@uol.com.br Maria Cláudia Brito Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp/Marília brito_mariaclaudia@yahoo.com Thais Rosa dos Santos Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp/Marília thaiss-rosa@hotmail.com Ana Gabriela Olivati Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp/Marília anagabrielaolivati@gmail.com Fernanda Dreux Miranda Fernandes Universidade de São Paulo - USP fernandadreux@usp.br ABSTRACT The purpose of this recearch was analyze the social cognitive performance of children and adolescents with Autism Spectrum Disorders in two environments of language therapy, which differ as to the physical structure. Participated in this research ten children and adolescents with ages between four and 13 years, of both genders, with diagnoses established between Autism Spectrum Disorders participated. For data collection were performed eight filming sessions during individual language therapy lasting 30 minutes, being four in a room with conventional environmental organization (common room) and four in a room with specific ambiance (room NIC), interspersed over a month. For the analysis of situations filmed the Protocol Performance Socio-cognitive was used and the data obtained were subjected to statistical analysis. It was verified there was no statistical significance in social cognitive performance of ten subjects in the common room and in NIC, although specific differences have been observed in some cases. The data observed in this study indicated that the interactional context and the communicative attitude shown by the language therapist seem to play larger role in the promoting of the development of social-cognitive skills in patients with ASD than the physical structure itself. Key-words: autism; cognition; social interaction; language; intervention studies. RESUMO O objetivo do presente trabalho foi analisar o desempenho sociocognitivo de crianças e adolescentes com Transtornos do Espectro do Autismo em dois ambientes de terapia de linguagem, que se diferenciam quanto à estruturação do aspecto físico. Participaram desta pesquisa dez crianças e adolescentes com faixa etária entre quatro e 13 anos, de ambos os gêneros, com diagnósticos estabelecidos entre os Transtornos do Espectro do Autismo. Para a coleta de dados foram realizadas oito filmagens durante sessões de terapia de linguagem individual com duração de 30 minutos, sendo quatro em sala com organização ambiental convencional (sala comum) e quatro em sala com ambientação específica (sala NIC), intercaladamente, durante um mês. Para a análise das situações filmadas foi utilizado o Protocolo de Desempenho Sociocognitivo e os dados obtidos foram submetidos à análise estatística. Verificou-se que não houve significância estatística no desempenho sociocognitivo dos dez sujeitos na sala comum e na sala NIC, embora tenham sido observadas diferenças específicas em alguns casos. Os dados observados neste estudo indicam que o contexto interacional e a postura comunicativa apresentados pelo terapeuta de linguagem parecem desempenhar papel mais expressivo para promover o desenvolvimento de habilidades sóciocognitivas de pacientes com TEA, do que a estruturação física propriamente dita. Palavras-chave: autismo; cognição; interação social; linguagem; estudos de intervenção. 24

32 1 INTRODUÇÃO O contexto em que a comunicação ocorre é complexo e abrange aspectos multidimensionais, sendo, portanto, de grande relevância sua análise na investigação de características relacionadas à comunicação como é o caso do desempenho sociocognitivo. Para indivíduos com Transtornos do espectro do autismo (TEA) o desenvolvimento pode ser favorecido em contextos que sejam compreensivos e facilitadores de sua evolução e que possam moldar-se às suas limitações e podem modificar-se significativamente de um contexto para o outro. Nesse sentido coloca-se a necessidade de investigações científicas sobre linguagem e aspectos cognitivos nos TEA, que considerem os diferentes elementos do contexto que possam interferir no desempenho de crianças com TEA. Assim, o objetivo deste estudo foi analisar o desempenho sociocognitivo de crianças e adolescentes com Transtornos do Espectro do Autismo em dois ambientes de terapia de linguagem, que se diferenciam quanto à estruturação do aspecto físico. 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 2.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) são considerados como transtornos de origem neurobiológica caracterizados por apresentarem déficits qualitativos nas áreas de socialização, linguagem e comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados. Além disso, o início dos sintomas deve aparecer até 30 (APA, 1995) ou 37 (WHO, 1993) meses (BRITO; MISQUIATTI, 2013). O diagnóstico é realizado por meio da utilização das escalas diagnósticas CID10 Código Internacional de Doenças e DSM-V Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, sendo que a intensidade dos sintomas nos TEA varia de acordo com o nível de desenvolvimento intelectual ou cognitivo (ASSUMPÇÃO JUNIOR; KUCZYNSKI, 2009; DEFENSE; FERNANDES, 2011). A comunicação é um dos elementos fundamentais nos quadros de TEA, em especial no que se refere ao uso funcional da linguagem, aspecto esse diretamente relacionado às habilidades de interação social e comportamento (MISQUIATTI; FERNANDES, 2011). 25

33 Dessa forma, ressalta-se que a investigação da linguagem deve incluir elementos variados que abrangem desde iniciativas de comunicação, interferência de diferentes interlocutores no desempenho das crianças, suas intenções comunicativas, contexto interacional até as possibilidades cognitivas da criança (FERNANDES; MOLLINI; BARRICHELO, 1997; DEFENSE; FERNANDES, 2011). 2.2 ASPECTOS SOCIOCOGNITIVOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM TRANSTORNOS SO ESPECTRO DO AUTISMO Os aspectos sociocognitivos de crianças e adolescentes com transtornos do espectro do autismo (TEA) são descritos pela literatura como fundamentais para o desenvolvimento de linguagem (ADAMS et al., 2012; CARDOSO et al., 2012; DEFENSE; FERNANDES, 2011; JONES & CAMPBELL, 2010; SOUSA-MORATO; FERNANDES, 2009; VOLDEN et al., 2009) e para a atuação fonoaudiológica (CARDOSO et al., 2012; DEFENSE; FERNANDES, 2011; SOUZA-MORATO; FERNANDES, 2009). No processo de desenvolvimento infantil, há uma estreita relação entre as áreas cognitiva, afetiva, social e comunicativa, que constituem a base para a emergência dos símbolos (CARDOSO, et al., 2012). Os déficits sociais e afetivos nos TEA combinam-se com prejuízos cognitivos que levam a um desenvolvimento pobre no jogo, resultando que a criança não tenha um ciclo emocional e cultural adequados para um desenvolvimento típico (DEFENSE; FERNANDES, 2011). Para a clínica fonoaudiológica, o conhecimento das variações existentes nas relações entre as áreas se faz de extrema importância no processo de intervenção, possibilitando assim, que as peculiaridades dos atrasos no desenvolvimento de linguagem possam ser analisadas sob diferentes perspectivas (CARDOSO, et al., 2012). Outro aspecto que deve ser considerado em intervenções fonoaudiológicas refere-se às variáveis relacionadas ao contexto ambiental de terapia de linguagem (MISQUIATTI, 2013; MISQUIATTI; FERNANDES, 2011; MISQUIATTI & BRITO, 2010; PERISSINOTO, 2003). O contexto em que a comunicação ocorre é complexo e abrange aspectos multidimensionais, sendo, portanto, de grande relevância sua análise na investigação de características relacionadas à comunicação (MOREIRA; FERNANDES, 2010), como o desempenho sócio-cognitivo. Para indivíduos com TEA o desenvolvimento pode ser favorecido em contextos que sejam 26

34 compreensivos e facilitadores de sua evolução e que possam moldar-se às suas limitações (PERISSINOTO, 2003) e podem modificar-se significativamente de um contexto para o outro (KANNE; ABBACCHI; CONSTANTINO, 2009). 3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 3.1 SUJEITOS Foram sujeitos desta pesquisa dez crianças e adolescentes na faixa etária de quatro a 13 anos (média = 7,9 anos), sendo seis do gênero masculino e quatro do gênero feminino. Todos apresentam diagnósticos incluídos nos TEA, sendo que estes foram realizados por psiquiatra, segundo os critérios específicos (DSM-IV, 2002 e da CID-10, 1993). Os sujeitos estavam em processo terapêutico no mínimo há um ano e no máximo há seis anos, no período da filmagem e não foram considerados excludentes critérios como: idade, gênero, escolaridade, uso de comunicação verbal ou não verbal e Q.I. 3.2 PROCEDIMENTOS Para a coleta de dados foram utilizados equipamentos de filmagem para registro das sessões de terapia de linguagem e objetos lúdicos disponíveis nas duas diferentes salas em que ocorreram filmagens. Em ambas as salas havia miniaturas de utensílios domésticos, meios de transporte, animais, telefone, frutas de plástico, carrinho de bebê e de supermercado, ferro de passar roupa, roupinhas de boneca, boneca, bola, brinquedos de salão de beleza (pente, escova, secador, espelho, maquiagem) revistas, papel e lápis. A coleta de dados foi realizada nas dependências do Centro de Estudos da Educação e da Saúde (C.E.E.S) da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília. As filmagens ocorreram em duas diferentes salas, que se diferenciaram quanto à estruturação do aspecto físico, aqui denominadas sala comum e sala NIC. A sala comum apresentava organização ambiental que é de modo geral convencionalmente utilizada em terapia fonoaudiológica, com 9m² de medida composta de mesa, cadeiras, armário, colchonete, e brinquedos que estavam disponíveis em um armário para uso de cada sujeito. Já a sala NIC (Núcleo de Interação da Criança) apresentava aproximadamente 30m² e era composta por móveis 27

35 adaptados para crianças pequenas, e seus respectivos ambientes como: cozinha (pia, fogão, forno de microondas, geladeira, mesa); sala de estar (poltrona e mesa) e quarto (guarda-roupa, penteadeira, cama, berço, bonecas) e outros brinquedos, buscando representar a réplica de uma casa. Foram realizadas filmagens de oito sessões de terapia de linguagem individual para cada sujeito com TEA, sendo que quatro sessões foram realizadas na sala comum, e quatro na sala NIC intercaladamente. Assim, foram realizadas 80 sessões de filmagens, 40 sessões com duração de 30 minutos em cada sala, totalizando minutos ou 40 horas de observação. Para a análise do desempenho sociocognitivo das crianças com TEA durante as situações filmadas foi utilizado o Protocolo de Desempenho Sociocognitivo (MOLINI, 2001). Na análise por meio do Protocolo de Desempenho Sociocognitivo, os dados coletados foram registrados com números, de acordo com o melhor desempenho de cada criança em cada uma das áreas analisadas no protocolo sendo que sete áreas foram analisadas: (I) intenção comunicativa gestual; (II) intenção comunicativa vocal; (III) uso do objeto mediador; (IV), imitação gestual; (V) imitação vocal; (VI) jogo combinatório e (VII) jogo simbólico. Todos dos dados foram analisados e transcritos e, posteriormente, foi realizada a verificação do índice de concordância interobservadores. Para isso, foram sorteadas oito situações de filmagem para a análise de cada juiz, sendo quatro realizadas na sala NIC e quatro na sala comum. Para o cálculo de concordância entre juízes e a pesquisadora primeira autora deste estudo nos aspectos sociocognitivos foi utilizada a seguinte formula matemática: (100 - n 1 n 2 / n máximo) x 100. A concordância entre os juízes e pesquisadora foi de 99,97%. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Para a análise dos resultados considerou-se o melhor desempenho de cada sujeito em cada uma das uma das filmagens, indicando as possibilidades do sujeito, mesmo que estas não sejam sistematicamente utilizadas. A partir desses dados foi realizada análise estatística para a comparação dos resultados referentes ao desempenho sociocognitivo em cada um das salas estudadas, utilizando o Teste t de Student. Adotou-se o nível de significância de 5% (p < 0,05) para aplicação do teste estatístico. 28

36 A tabela 1 demonstra o escore dos melhores desempenhos nas áreas de intenção comunicativa gestual (IGV), intenção comunicativa vocal (ICV), uso do objeto mediador (UOM), imitação gestual (IG), imitação vocal (IV), jogo combinatório (JC) e jogo simbólico (JS), durante as oito sessões, na sala comum e NIC respectivamente. Tabela 1 Melhor desempenho apresentado por cada sujeito com transtorno do espectro do autismo quanto ao desempenho sócio-cognitivo na sala comum e na sala NIC. Sujeitos ICG ICV UOM IG IV JC JS SC NIC SC NIC SC NIC SC NIC SC NIC SC NIC SC NIC S S S S S S S S S S Na área de intenção comunicativa gestual a maior parte dos sujeitos apresentou desempenho semelhante em ambas as salas, evidenciando que este aspecto não apresentou variação em decorrência do contexto ambiental. Foi observado ainda que 70% dos sujeitos apresentou desempenho semelhante em intenção comunicativa vocal na sala comum e NIC, demonstrando que o contexto não interferiu nesse aspecto. Não ocorreu uso do objeto mediador com 30% dos sujeitos, sendo que foi observado o pior desempenho em 40% dos sujeitos na sala comum e NIC e, o melhor desempenho em 20% na sala NIC. Apenas 4% dos sujeitos apresentou melhor desempenho na sala comum. 29

37 Em relação ao jogo combinatório, a maioria dos sujeitos (70%) apresentou desempenho semelhante nas duas salas estudadas. Dos dez sujeitos estudados, 60% apresentaram desempenho semelhante em jogo simbólico em ambas as salas e os demais (40%) apresentaram melhor desempenho na sala NIC. Cabe mencionar, que um maior número de sujeitos apresentou melhor desempenho na sala NIC em relação à imitação vocal (60% dos sujeitos) e metade deles (50% dos sujeitos) para a área de imitação gestual, sendo que apenas 20% dos sujeitos obtiveram melhor desempenho na sala comum e 30% apresentaram semelhante desempenho nas duas salas, conforme exposto na tabela 1. A tabela 2 mostra a súmula dos escores do desempenho sociocognitivo dos sujeitos com TEA na sala comum e na sala NIC, por meio das médias e do desvio-padrão dos escores obtidos a partir do Protocolo de Desempenho Sociocognitivo. Além disso, a tabela 2 apresenta os resultados relativos à análise comparativa do desempenho sociocognitivo dos dez sujeitos na sala comum e na sala NIC. Tabela 2 - Média, desvio padrão e significância das diferenças no desempenho sóciocognitivo dos dez sujeitos em ambas as salas Par de variáveis Média Desvio Padrão Significância (p) ICG_SC 4,0 0,9 ICG_NIC 4,0 0,8 ICV_SC 3,4 0,8 ICV_NIC 3,7 1,0 UOM_SC 0,7 0,5 UOM_NIC 0,8 0,8 IG_SC 2,2 1,1 IC_NIC 2,8 0,9 > 0,999 0,081 0,591 0,168 IV_SC 2,3 1,5 0,111 30

38 IV_NIC 3,0 1,1 JC_SC 3,5 1,2 JC_NIC 4,1 1,1 JS_SC 3,8 1,2 JS_NIC 4,6 0,7 0,297 0,070 SC = sala comum; NIC = sala NIC; ICG = intenção comunicativa gestual; ICV = intenção comunicativa vocal; UOM = uso do objeto mediador; IG = imitação gestual; IV = imitação vocal; JC = jogo combinatório; JS = jogo simbólico; N = sala NIC; C = sala comum. Valor significativo (p<0,05) Teste T de Student De acordo com os resultados não foi observada diferença estatisticamente significante no desempenho sociocognitivo de sujeitos com TEA quando comparadas duas salas com diferentes formas de organização física do ambiente. Estes achados concordam com os dados observados por outros autores que também destacaram que indivíduos com TEA podem apresentar desempenho sociocognitivo semelhante em diferentes situações comunicativas estudadas (CARDOSO et al., 2012). Além disso, é importante considerar que os resultados deste estudo podem estar relacionados ao fato de que neste estudo foi analisada a possibilidade de influência do contexto quanto sua estruturação física, sendo que o contexto interacional manteve-se norteado pelas mesmas premissas. Tais dados sugerem que para sujeitos com TEA em situações de terapia de linguagem o contexto interacional parece exercer maior interferência no desempenho sociocognitivo do que a organização física do ambiente. Conforme outros autores (CARDOSO; FERNANDES, 2004; PEROSSINOTO, 2003; RESCORLA; GOOSSENS, 1992) contextos distintos em situações de terapia de linguagem individual para indivíduos com TEA implicam diferenças de desempenho, mas tais mudanças relacionam-se também ao tempo e à interferência de diferentes interlocutores e não apenas ao contexto. Independentemente do ambiente físico e da proposta terapêutica adotada, o destaque no processo ficará a cargo do terapeuta da linguagem, como um interlocutor ideal e mediador do processo terapêutico (MISQUIATTI, 2013). 31

39 Os resultados demonstraram ainda que, na análise de dados, considerando alguns aspectos de comportamento individual dos sujeitos com TEA que apresentaram eventuais discrepâncias quando comparado o desempenho sociocognitivo apresentado na sala de atendimento convencional (sala comum) e na sala organizada com ambientação física específica (sala NIC). Ao analisar tendências individuais, notou-se também algumas particularidades, concordando com outros autores (CARDOSO et al., 2012; DEFENSE; FERNANDES, 2011; SOUZA-MORATO; FERNANDES, 2009) que observaram heterogeneidade na utilização no desempenho sociocognitivo de indivíduos com TEA. Destaca-se a importância de explorar diferenças individuais, uma vez que estão associadas ao diagnóstico e ao prognóstico do desenvolvimento da linguagem e da interação de crianças com TEA (CHARMAN et al., 2003), além de auxiliarem na elaboração de estratégias de intervenção mais direcionadas às necessidades de cada caso (BRITO; CARRARA, 2010). Nesta pesquisa observou-se que de modo geral os sujeitos com TEA apresentaram melhor desempenho sociocognitivo dos sujeitos na sala NIC, embora tal diferença não seja estatisticamente significante. Estes dados corroboram afirmações da literatura (FERNANDES, 2003) de que determinados contextos físicos proporcionam menores possibilidades de expressão gestual do que ambientes amplos, como a sala NIC. Nas áreas de intenção comunicativa gestual e vocal, a maior parte dos sujeitos apresentou desempenho semelhante na sala comum e NIC. Tais achados concordam com dados de outro estudo (MOLINI, 2001) que não identificou diferenças significantes em relação a situações espontâneas e dirigidas. O desempenho sociocognitivo pode ser utilizado como instrumento auxiliar no processo terapêutico, facilitando a identificação de variáveis que possam interferir no desempenho comunicativo (CARDOSO et al., 2012). Assim, o estudo de aspectos sociocognitivos de indivíduos com TEA podem oferecer subsídios para a elaboração e a utilização de novas técnicas e procedimentos que favoreçam o processo comunicativo de forma eficaz (CARDOSO et al., 2012; DEFENSE; FERNANDES, 2011;). Os dados aqui descritos sugerem a necessidades de novas investigações como estudos longitudinais acerca da interferência do contexto físico, para melhorar esclarecimento de possíveis interferências quanto ao desempenho sociocognitivo de sujeitos com TEA em diferentes ambientes de terapia de linguagem. Além disso, a análise dos achados aqui obtidos 32

40 concordam com afirmações de outros pesquisadores (MISQUIATTI, 2013; FAUSTINO; FERNANDES, 2013) sobre a necessidade de investimento na formação de terapeutas de linguagem para o trabalho com crianças e adolescentes com diagnósticos incluídos nos TEA. Nesse sentido, destaca-se também a responsabilidade de uma formação acadêmica completa e aprofundada (FAUSTINO; FERNANDES, 2013). 5 CONCLUSÃO A analise de relações entre o desempenho sociocognitivo de crianças e adolescentes com TEA e a estruturação do contexto físico em situações de terapia de linguagem permitiram verificar que a diferença observada em sala com estruturação convencionalmente utilizadas na atuação fonoaudiológica e salas com ambientação específica não foi estatisticamente significante. Tais achados são indicativos de que o contexto interacional e a postura comunicativa apresentados pelo terapeuta de linguagem desempenham papel mais expressivo para promover o desenvolvimento de habilidades sociocognitivas de pacientes com TEA, do que a estruturação física propriamente dita. Os dados aqui encontrados reiteram a necessidade de estudos que enfatizem também a formação de profissionais para atuação junto aos TEA e a o caráter fundamental da participação de fonoaudiólogos junto a equipes multiprofissionais para a melhor atender às necessidades dessa população. REFERÊNCIAS ADAMS, Catherine, LOCKTON. Elaine, FREED Jenny, GAILE, Jacqueline, EARL, Gillian, MCBEAN Kirsty, et al. The social communication intervention project: a randomized controlled trial of the effectiveness of speech and language therapy for school-age children who have pragmatic and social communication problems with or without autism spectrum disorder. J Lang Commun Disord., v. 47. N. 3, p , May-Jun CARDOSO Carla, ROCHA, Juliana Fernandes Lomba, MOREIRA, Catarina Santana, PINTO Amanda Luz. Desempenho sócio-cognitivo e diferentes situações comunicativas em grupos de crianças com diagnósticos distintos. J Soc Bras Fonoaudiol., v. 24, n. 2, p ,

41 DEFENSE Danielle Azarias, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Perfil funcional de comunicação e desempenho sócio-cognitvo de adolescentes autistas institucionalizados. Rev CEFAC., v. 13, n. 6, p , JONES Lauren A., CAMPBELL, Jonathan M. Clinical Characteristics Associated with Language Regression for Children with Autism Spectrum Disorders. J Autism Dev Disord. v. 40, n. 1, p , SOUSA-MORATO, Priscilla Faria, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Adaptação sóciocomunicativa no espectro autístico: dados obtidos com pais e terapeutas. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 14, n. 2, p , VOLDEN Joanne, COOLICAN Jamesie, GARON Nancy, WHITE Julie, BRYSON Susan. Brief Report: Pragmatic Language in Autism Spectrum Disorder: Relationships to Measures of Ability and Disability. J Autism Dev Disord., v. 39, n. 2, p , MISQUIATTI, Andréa Rregina Nunes. A estruturação de ambientes de terapia fonoaudiológica.. In: Brito MC, Misquiatti ARN (Org). Transtornos do espectro do autismo e fonoaudiologia: atualização multiprofissional em saúde e educação. 1ed.Curitiba: CRV; p MISQUIATTI, Andréa Regina Nunes, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Terapia de linguagem no espectro autístico: a interferência do ambiente terapêutico. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 16, n. 2, p , MISQUIATTI, Andréa Regina Nunes, BRITO, Maria Cláudia. Terapia de linguagem de irmãos com transtornos invasivos do desenvolvimento: estudo longitudinal. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 15, n. 1, p , PERISSINOTO, Jacy. Linguagem da criança com autismo. In: Perissinoto J, organizador. Conhecimentos essenciais para atender bem as crianças com autismo, São José dos Campos: Pulso; 2003, Cap. 4. p MOREIRA Camila Ramos, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Avaliação da comunicação no espectro autístico:interferência da familiaridade no desempenho de linguagem. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 15, n. 3, p ,

42 KANNE Stephen M., ABBACCHI Anna M, CONSTANTINO John N. Multi-informant Ratings of Psychiatric Symptom Severity in Children with Autism Spectrum Disorders: The Imporntance of Environmental Context. J Autism Dev Disord., v. 39, n. 2, p , American Psychiatric Association - APA. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - DSM-IV-TR. 4a ed. Porto Alegre: Artmed; Organização Mundial de Saúde. Classificação de transtornos mentais de comportamento da CID-10: critérios diagnósticos para pesquisa (10a ed.). Porto Alegre: Artes Médicas; MOLINI, Daniela Regina. Verificação de diferentes modelos de coleta de dados dos aspectos sociocognitivos na terapia fonoaudiológica de crianças com distúrbios psiquiátricos. [dissertação]. São Paulo: Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo; MOLINI Daniela Regina, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Teste específico para análise sócio-cognitiva de crianças autistas: um estudo preliminar. Temas sobre desenvolvimento, v. 9, n. 54, p. 5-13, RESCORLA, Leslie, GOOSSENS, Marijke. Symbolic Play Development in Toddlers With Expressive Specific Language Impairment (SLI E). J Speech Lang Hear Res., v. 35, p , BRITO, Maria Cláudia, CARRARA Kester. Alunos com distúrbios do espectro autístico em interação com professores na educação inclusiva: descrição de habilidades pragmáticas. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 15, n. 3, p , FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. (2003). Sugestões de procedimentos terapêuticos de linguagem em distúrbios do espectro autistico. In: Limongi SC. Fonoaudiologia informação para formação: Procedimentos terapêuticos em Linguagem. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, pp

43 TRABALHO DA EQUIPE COMPLEMENTAR PAMPULHA NO ATENDIMENTO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE COM AUTISMO - RELATO DE EXPERIÊNCIA Ana Paula Gil Macedo Centro de Saúde Santa Rosa-Prefeitura de Belo Horizonte (PBH ) apgmacedo@yahoo.com.br Adriana Ataíde Câmara Guimarães Centro de Saúde Santa Rosa-Prefeitura de Belo Horizonte (PBH) ataidefono@yahoo.com.br ABSTRACT This work is an experience report of an interdisciplinary team that serves children with Autism, in Pampulha health district, Belo Horizonte. The team goes by the NHS, supporting the mental health service and Family Health Program (PSF), composed for the service of Speech, Occupational Therapy and Psychiatry. Children are covered in different types of assistance, so as health care policy. It was concluded that the interdisciplinary supports of the supplementary team promotes adherence of the family to the treatment of the child, as happens in the same space and common goals.currently it is necessary to review and evaluate the service due to the increasing number of children and adolescents with Autism referred to the team. Keywords: Autism treatment; interdisciplinarity; children's Mental health. RESUMO Este trabalho consiste em um relato de experiência de uma equipe interdisciplinar que atende crianças com Autismo no distrito sanitário Pampulha do município de Belo Horizonte. A equipe atende pelo SUS, dando apoio ao serviço de saúde mental e ao Programa de Saúde da Família (PSF), sendo composta pelo serviço de Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Psiquiatria. As crianças são contempladas em diferentes modalidades de intervenção, tanto assistenciais como política. Concluiu-se que o trabalho interdisciplinar da equipe complementar favorece a adesão dos familiares ao tratamento da criança, pois acontece em um mesmo espaço e com objetivos em comum. Atualmente faz-se necessário uma revisão e avaliação do serviço, devido ao aumento do número de crianças e adolescentes com Autismo encaminhados à equipe. Palavras-chave: tratamento Autismo; interdisciplinaridade; Saúde Mental Infantil. 36

44 1. APRESENTAÇÃO A rede de atenção à saúde mental da criança e do adolescente no município de Belo Horizonte é formada pelo serviço de Unidade Básica de Saúde (UBS) através da Equipe de Saúde Mental, com apoio da Equipe de Saúde da Família (PSF), pelas Equipes Complementares (Fonoaudiologia, Terapia Ocupacional e Psiquiatria Infantil) e pelo CERSAMI (Centro de Referência em Saúde Mental da Infância e Adolescência), que atende os casos de urgência. Pinto (2008) descreve que a atenção em saúde mental a crianças e adolescentes no município passou, a partir de 1993, de iniciativas pontuais e isoladas para um investimento técnico e político. Relata também que para viabilizar a construção de uma Política de Saúde Mental, voltada para esta clientela, foram realizados Seminários pela Secretaria Municipal de Saúde de Belo Horizonte (SMSA), nos quais se definiria de forma coletiva a linha política e assistencial deste projeto. Foi a partir desses seminários que a proposta de formar equipes interdisciplinares para atendimento à saúde mental infantil ganhou força, determinando assim a implementação das Equipes Complementares, que passaram a funcionar desde o ano de Cada regional (distrito sanitário) recebeu então, uma Equipe Complementar, devendo a mesma estar sempre articulada com os profissionais de sua base territorial. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um dos diagnósticos atendidos, prioritariamente, pela Equipe Complementar, juntamente com a psicose e os transtornos neuróticos graves. Marques (1998) pontua que o Autismo é considerado por vários autores como uma perturbação severa da relação e da comunicação e descreve ainda que a criança apresenta déficits no processamento, na organização sensorial e na percepção. Diante da gravidade deste quadro, diferentes abordagens de tratamentos tornam-se necessárias, geralmente mais de três terapias são indicadas para o tratamento das pessoas com TEA. A partir dessa premissa, a Equipe Complementar conta com três categorias profissionais e está articulada com outros profissionais da atenção básica. O objetivo deste trabalho é relatar a experiência das autoras na Equipe Complementar Pampulha, no atendimento às crianças e aos adolescentes com TEA e no apoio aos seus familiares. O relato descreve as modalidades de atendimento, as formas de intervenção e os benefícios da abordagem interdisciplinar, aplicada ao tratamento. 37

45 2. REFERENCIAL TEÓRICO Historicamente o tratamento de crianças e adolescentes com TEA, no Brasil, esteve ligado às instituições filantrópicas e às associações, como APAE, por exemplo. Desta forma, há poucas referências na literatura sobre o tratamento desse transtorno na saúde pública. Couto, Duarte e Delgado (2008) relatam sobre a evidente defasagem na oferta de uma rede de serviços destinados à atenção em saúde mental para crianças e adolescentes, em todo o mundo. Teixeira et al (2010) em seu estudo sobre literatura brasileira em TEA constatou que publicações sobre dados básicos e epidemiológicos para nortear políticas públicas são os menos frequentes dentre todas as publicações. Atualmente, com as discussões sobre políticas públicas para pessoas com TEA, é que se tem encontrado mais dados e documentos, como a Linha de Cuidado para Pessoas com Espectro do Autismo no SUS. Silveira (2011) descreve sobre a articulação entre a Saúde Mental e a Saúde Pública, enfatizando o apoio matricial como serviço estratégico nessa articulação. Ressalta a importância da interdisciplinaridade e a responsabilidade compartilhada, contrapondo o modelo piramidal biomédico. No livro Política de Saúde Mental de BH: O Cotidiano de uma Utopia encontramos alguns capítulos que descrevem o trabalho da Saúde Mental destinado às crianças e aos adolescentes no município. Os textos abordam a saúde mental infantil com a interlocução na educação, a experiência de uma Equipe Complementar de um distrito e, especificamente, o Autismo, em um texto que discorre sobre a Intervenção a tempo. 3. METODOLOGIA: Trata-se de um relato de experiência acerca do atendimento de uma equipe interdisciplinar na atenção à Saúde Mental da criança e adolescente com TEA. Os usuários atendidos encontram-se na faixa etária entre 0 e 17 anos, de nível socioeconômico variado e provenientes das 12 UBS do Distrito Sanitário Pampulha. Foram utilizadas modalidades de atendimento para alcançar os objetivos propostos, sendo, em sua maioria, desenvolvidas na UBS a qual a equipe pertence, e outras modalidades desenvolvidas fora deste local. A partir 38

46 de observações realizadas, foram detectados os benefícios e os desafios decorrentes da proposta do trabalho. 4. RESULTADOS - RELATO DA EXPERIÊNCIA O atendimento às crianças e aos adolescentes com TEA pelo SUS, no município de Belo Horizonte, tem como porta de entrada a Equipe da Saúde da Família (PSF), que acolhe e avalia o caso e, posteriormente, encaminha para o profissional de saúde mental da UBS, que passa a ser então a referência do caso. A equipe de saúde mental avalia a necessidade do usuário e o encaminha para um ou mais profissionais da Equipe Complementar. A equipe recebe, prioritariamente, crianças com Autismo, neuroses graves e psicoses, conforme orienta a Linha Guia de Saúde mental do Estado de Minas Gerais. O trabalho da equipe objetiva contribuir para a melhoria da qualidade de vida, autonomia e inserção social dos pacientes e configura-se como interdisciplinar pela capacidade de participar coletivamente da construção de um projeto comum de trabalho, num processo de comunicação que favorece a troca, sem a centralização em uma categoria profissional. Segundo Silveira (2011), a interdisciplinaridade e a não hierarquização de serviços e saberes: estão em consonância com a forma de organização social contemporânea, que propõe que se assumam decisões horizontais e democráticas, em vez de impostas por uma autoridade vertical típica dos modelos patriarcal e biomédico (p. 1). Existem no município nove equipes, situadas uma em cada regional (distrito sanitário). Este trabalho refere-se à equipe da Regional Pampulha, que é composta por uma Fonoaudióloga, uma Psiquiatra Infantil e uma Terapeuta Ocupacional. O primeiro contato da equipe com o usuário é através do acolhimento, que pode ser realizado por um ou mais profissional, que tem como orientação o seguinte conceito: O acolhimento no campo da saúde deve ser entendido, ao mesmo tempo, como diretriz ética/estética/política constitutivo dos modos de se produzir saúde e ferramenta tecnológica de intervenção na qualificação de escuta, construção de vínculo, garantia de acesso com responsabilização e resolutividade nos serviços (Acolhimento nas Práticas de Produção de Saúde. MS/Secretaria de Atenção à Saúde - Núcleo Técnico da Política de Humanização 2009, p. 18). 39

47 Neste primeiro contato, o profissional não somente realiza uma entrevista direcionada, mas oferece um encontro, numa relação que considera a criança e seus familiares como protagonistas do tratamento, respeitando a cultura, os valores, a história e as demandas de cada um deles. Segundo Wright e William (2008), as famílias passam por variadas emoções, quando recebem o diagnóstico de Autismo do filho. Sentimentos de culpa, medo e perda são comuns. Cada família tem uma crença sobre a causa do Autismo e isto pode trazer grande impacto sobre as emoções, como também na aceitação do diagnóstico. O profissional que acolhe discute o caso com os outros componentes da equipe e, assim, constrói em conjunto o projeto terapêutico, definindo em qual modalidade a criança deverá ser atendida. 4.1 Modalidades de atendimento Intervenção a tempo Atualmente, algumas crianças com TEA chegam antes dos dois anos de idade na rede municipal de saúde mental de Belo Horizonte (SUS), algumas vezes já com a suspeita desse diagnóstico. Muitos desses encaminhamentos são provenientes do PSF, NASF, dos profissionais da puericultura e de educadores, que estão mais atentos aos sinais de alerta para o Autismo. De acordo com Bosa (2008) os enquadramentos diagnósticos mais utilizados (CID-10 e DSM-IV) requerem a identificação de anormalidades nas áreas do desenvolvimento das habilidades sociais e comunicativas antes da idade de 36 meses. A modalidade Intervenção a Tempo está baseada na teoria de que o Autismo necessita de um diagnóstico mais precoce possível, a fim de reduzir a possibilidade de cronificação dos sintomas conforme descrevem Vivasni e Rabello (2012). O objetivo é atender lactentes e crianças até 2 anos e 11 meses, intervindo precocemente, a fim de amenizar agravos dos sintomas psicopatológicos, estimular a interação social, a comunicação, orientar na maternagem e reforçar vínculos parentais. Esta modalidade é realizada pelos profissionais da equipe, que utilizam atividades lúdicas e orientam os familiares em relação às necessidades da criança e aos estímulos que devem ser realizados em casa. 40

48 Considerando que a maioria das crianças está frequentando a creche, a interlocução da equipe com a educação faz-se necessária, para troca de experiências e orientações às monitoras que acompanham diariamente as crianças. Esta parceria é realizada através de reuniões com a coordenadora da inclusão escolar da regional, como também na própria escola, onde será observado o comportamento da criança na rotina escolar. Após discussão, a Equipe Complementar juntamente com os educadores constroem metas para a criança, a escola, a equipe e os familiares, reavaliando progressos e dificuldades de tempo em tempo, conforme a necessidade de cada caso. Outra estratégia utilizada pela Equipe Complementar, visando o diagnóstico precoce de Autismo, é a participação nas reuniões de matriciamento, que acontece em cada UBS com as equipes do PSF, pediatras, enfermeiros e profissionais da saúde mental. Nestes encontros, orientam-se os profissionais a detectarem casos de sofrimento psíquico, especialmente sinais de Autismo, conforme o protocolo feito pelas Equipes Complementares da PBH Fonoaudiologia Realiza acolhimento e aplica avaliação, observando o comportamento, a interação com os pais, os limites, a comunicação utilizada entre eles, o contato visual e se há movimentos estereotipados. Após a avaliação, a profissional esclarece aos pais sobre o atendimento, os sintomas do Autismo, a estimulação da linguagem, a interação social e a importância da escola inclusiva e, se necessário, encaminha a criança para a Terapia Ocupacional e a Psiquiatria Infantil da própria equipe. Segundo Bosa (2006) o tratamento para a criança com TEA, tem como objetivo o desenvolvimento da linguagem, a interação social, o aprimoramento da aprendizagem, a capacidade de solucionar problemas, a diminuição de comportamentos que interferem no aprendizado e o apoio aos familiares. Sob essa perspectiva, a abordagem fonoaudiológica na Equipe Complementar é realizada individualmente ou em grupo através da ludoterapia, de atividades musicais com sons corporais, brinquedos eletrônicos e instrumentos musicais, de acordo com as necessidades específicas de cada paciente. Utiliza-se métodos como o PECS (Sistema de Comunicação pela Troca de Figuras) e o TEACCH (Tratamento e Educação de Crianças Autistas e com problemas relacionados à comunicação) para os pacientes com maior limitação da linguagem oral. 41

49 4.1.3 Terapia ocupacional Tem como objetivo geral favorecer a melhoria da qualidade de vida, estimulando a autonomia nas diversas áreas de desempenho, principalmente no brincar, nas atividades da vida diária (AVD) e no lazer. Os atendimentos acontecem semanalmente, de forma individualizada ou em grupo. A terapia ocupacional estimula o aprendizado das habilidades necessárias para a criança desenvolver dentro das suas possibilidades, considerando as características particulares, os interesses lúdicos e sensoriais da criança. A partir da avaliação constrói-se o projeto terapêutico, adaptando os brinquedos, brincadeiras e o ambiente, quando necessário, para alcançar as metas. Utiliza-se recursos lúdicos diversos, estímulos sensoriais e psicomotores, música, agendas, jogos adaptados com temas ou objetos de interesse da criança. Em caso grave de déficit sensorial, a criança é encaminhada para o serviço especializado em Integração Sensorial Psiquiatria Atende crianças de 0 a 17 anos nas modalidades de acolhimento, intervenção a tempo, consulta individualizada e oficina terapêutica. Além da medicalização, a psiquiatria utiliza a ludoterapia como forma de intervenção. Trabalha com suporte do atendimento da psicologia e outros profissionais da rede como neurologistas, por exemplo Oficina terapêutica A oficina é destinada a todas as crianças e adolescentes em atendimento com a equipe, incluindo aquelas com TEA a partir de 8 anos de idade, e tem como objetivo ofertar diversas atividades expressivas e plásticas. Acontece semanalmente em um espaço na comunidade de um bairro atendido pela equipe. Esta atividade é coordenada por um ou mais profissional da equipe. 42

50 4.1.6 Brinquedoteca Consiste em empréstimo de brinquedos e livros para as crianças e adolescentes, e tem como objetivo ampliar o contato dos usuários com recursos lúdicos variados, favorecer momentos de lazer entre eles e a família e estimular o contato com a leitura e a linguagem. Com esta abordagem, são trabalhados também a rotina, a responsabilidade e o vínculo com o serviço e o profissional Atividade socializante de lazer e culturais Segundo o artigo 31 da Convenção dos direitos da criança - desenvolvimento infantil e o direito de brincar o lazer: representa o tempo em que brincar ou recreação podem ter. Ele é definido como o tempo livre ou não obrigatório, que não envolve a educação formal, trabalho, responsabilidades domésticas, executar funções de sustento ou a prática de atividade dirigida externamente ao indivíduo (p. 14). Baseado neste conceito, a Equipe Complementar desenvolve atividades de lazer, com o intuito de garantir um dos direitos fundamentais da criança, que é o direito ao descanso e ao lazer, favorecendo a recreação familiar. Os programas de lazer são ofertados às crianças e aos seus familiares fora do serviço de saúde. São realizados passeios ao cinema, clubes, parques, zoológico, teatro, bibliotecas, buffets infantis e restaurantes. Para que estas atividades aconteçam com qualidade e gratuidade, é firmada uma parceria com o setor público e privado. Os benefícios decorrentes desta modalidade são constatados durante o evento, como também em depoimentos dos pais em outros momentos. Uma das queixas mais frequentes dos familiares é a falta de lazer e descanso, por excesso de tarefas no cuidado dispensados a estas crianças. As mães relatam sobre os efeitos do lazer no cotidiano dos filhos, descrevendo que eles ficam mais calmos e dormem melhor à noite. Durante a modalidade de lazer, a equipe observou que houve diminuição da hiperatividade, relaxamento das crianças e alegria dos familiares. Observou-se também que as crianças demonstraram prazer durante estas atividades, em decorrência da liberdade e dos estímulos sensoriais que elas recebem com as atividades recreacionais. 43

51 4.1.8 Grupo de mães e pais O apoio às famílias é realizado através dos atendimentos psicológicos na UBS próxima à casa do paciente e em grupo para os pais, realizados periodicamente pela Equipe Complementar. O grupo é realizado trimestralmente entre a equipe, os pais ou o responsável pela criança. A metodologia usada é a da Conversação e o tema a ser discutido é escolhido pelos pais. Geralmente a temática escolhida envolve assuntos de como lidar com as adversidades do cotidiano da criança no contexto familiar e na escola, sendo que estas discussões acabam expondo os sentimentos dos pais e apontam para as dificuldades e o estresse que eles vivenciam diariamente. Barbosa e Fernandes (2009) relatam em seu estudo que pais de autistas passam por períodos de estresse e que, segundo o depoimento dos próprios pais, tal estresse decorre das dificuldades apresentadas pelos filhos, como da falta de comunicação das crianças, do comportamento, do isolamento social nas atividades de vida diária e pela falta de entendimento da comunidade. Outro fator descrito pelas autoras como prejuízo à qualidade de vida dos familiares de crianças com TEA é a falta de informação sobre o lazer e a educação disponíveis para as mesmas, o que acaba intensificando o nível de estresse. Os benefícios mais observados no grupo de pais são a troca de experiência e a socialização. As experiências compartilhadas trazem para muitos familiares o sentimento de pertencimento a um lugar comum e, em consequência disso, promove a socialização. Os pais, a partir desses encontros e de forma espontânea, organizam passeios, formam blogs e se convidam para as festas de aniversário dos seus filhos. Seguindo a orientação das políticas de saúde mental, a Equipe Complementar deve participar também de atividades políticas e sociais. Primeiramente destaca-se a interlocução com a educação inclusiva, que é uma parceria entre a Equipe Complementar, a escola, a coordenação de inclusão da regional e os familiares. No município, a criança com TEA tem sua vaga garantida na escola regular, desde os anos iniciais na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI) até o ensino médio. Também constitui como direito o acompanhamento individualizado de uma monitora que acompanha a criança durante sua permanência na escola e o acompanhamento psicopedagógico pelo AEE (Atendimento Educacional Especializado). 44

52 Em reuniões periódicas e sistematizadas, os casos são discutidos, encaminhados e metas são definidas. A equipe também orienta os professores sobre como trabalhar os comportamentos específicos de cada criança. Além disso, os mesmos, por sua vez, informam sobre o desenvolvimento, os progressos e as dificuldades de cada caso. A Equipe Complementar também participa de reuniões com o Fórum da Criança e do Adolescente (FOCA), com o Serviço de proteção às pessoas com deficiência e com o Fórum de Saúde Mental. A Equipe procura envolver os familiares nesses eventos, para que eles sejam agentes na construção de uma política voltada aos interesses das pessoas com Autismo. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na clínica interdisciplinar os profissionais trabalham em conjunto, com objetivos comuns e com a mesma orientação. Desta forma, as intervenções junto às crianças e adolescentes com TEA e seus familiares tem seus objetivos mais facilmente alcançados. Podemos dizer que a interdisciplinaridade não acontece somente entre os profissionais da Equipe Complementar que trabalham no mesmo local, mas a interlocução está presente com trabalhadores de toda rede, como: NASF, PSF, Saúde Mental, puericultura, odontopediatria, educação inclusiva e outros serviços. O trabalho em consonância da equipe e atrelado ao trabalho em rede favorece a adesão dos familiares ao atendimento. O fato de a equipe estar localizada em um mesmo espaço e com horários próximos entre os profissionais facilita o acesso das crianças e adolescentes aos atendimentos. Outro benefício observado foi o envolvimento dos pais nas atividades propostas, estreitando vínculos com os profissionais e com o serviço de saúde, estabelecendo uma relação de confiança e comprometimento com o tratamento de seus filhos. A demanda da clientela por técnicas, por novas abordagens e por recursos tecnológicos é frequente, colocando os profissionais diante de novos desafios. Cabe ao serviço, juntamente com as políticas públicas, reavaliar a proposta do atendimento às pessoas com TEA, a fim de adequar o trabalho às novas perspectivas e possibilidades de intervenções e investir nas propostas que apresentem eficácia. 45

53 6. REFERÊNCIAS BOSA, Cleonice Alves. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2006, vol.28, suppl.1, pp. s47-s53. ISSN COUTO, Maria Cristina Ventura; DUARTE, Cristiane S and DELGADO, Pedro Gabriel Godinho. A saúde mental infantil na Saúde Pública brasileira: situação atual e desafios. Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2008, vol.30, n.4, pp ISSN IPA/BRASIL, Artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança: o desenvolvimento infantil e o direio de brincar. Campos, Maria Célia Malta e col.. São Paulo, abril de Disponível em: Acesso em 02/08/2013. MARQUES, Cristina. Autismo - Intervenção terapêutica na 1.ª infância. Aná. Psicológica [online]. 1998, vol.16, n.1, pp ISSN MINAS GERAIS, Secretaria de Estado de Saúde. Atenção à criança e ao adolescente; p 201. Atenção em Saúde Mental. Marta Elizabeth de Souza. Belo Horizonte, p. MINISTÉRIO DA SAÚDE, Secretaria de Atenção à Saúde. Núcleo Técnico da Política Nacional de Humanização. Acolhimento nas Práticas de Saúde. Brasília-DF, Disponível em: saude gov br portal arquivos pdf A S pdf. Acesso em: 08/10/2013. MINISTÉRIO DA SAÚDE, Linha de cuidado de atenção integral às pessoas com transtorno do espectro do autismo e suas famílias no Sistema Único de Saúde. Autismo: Construção histórica do conceito. Brasília, Disponível em: Acesso em: 10/08/2013. PINTO, Maria Aparecida das Graças Pedroso. A criança e o adolescente: Experiências da Atenção Básica. In: Kelly Nilo (org.). Políticas de Saúde Mental de Belo Horizonte: O Cotidiano de uma Utopia. Belo Horizonte: Staff,

54 SILVEIRA, Elaine Rosner. Práticas que integram a saúde mental à saúde pública: o apoio matricial e a interconsulta. Ciênc. saúde coletiva [online]. 2012, vol.17, n.9, pp ISSN TEIXEIRA, Maria Cristina Triguero Veloz et al. Brazilian scientific literature about autism spectrum disorders. Rev. Assoc. Med. Bras. [online]. 2010, vol.56, n.5, pp ISSN VISANI, Paola and RABELLO, Silvana. Considerações sobre o diagnóstico precoce na clínica do autismo e das psicoses infantis. Rev. latinoam. psicopatol. fundam. [online]. 2012, vol.15, n.2, pp ISSN

55 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO: PERFIL COMUNICATIVO COM DIFERENTES INTERLOCUTORES Priscila Ferreira Latanzio Universidade Estadual Paulista (UNESP) Aline Citino Armonia Universidade Federal Paulista (UNIFESP) Ana Gabriela Olivati Universidade Estadual Paulista (UNESP) Andréa Regina Nunes Misquiatti Universidade Estadual Paulista (UNESP) ABSTRACT Purpose: Characterize and compare the communicative profile of children with disturb of the autistic specter with two different speakers. Method: Nine subjects participate of research, among them four children of the masculine gender, between five years old and eight months and eleven years old, with disturb of the autistic specter and five therapists of language. We realize analysis of the communicative profile of these children with two different speakers (proper child s therapist of language and unknown therapist). To the analysis of the informations was used the Protocol of Pragmatica and statistical treatment of the results (p 0,05; Tests of Wilcoxon s Signalized Posts). Results: It was raised the number of the communicative acts, the mean through those acts was expressed (vocal, verbal and signal) and the communicative functions. As a rule, the number of the communicative acts expressed by subjects as with proper child s therapists (5,10 acts/min) as with unknown therapist (4,93 acts/min) did not statistically significant. It was observed in the situation of interaction with proper therapist that the medium of percentage of occurrence of verbal communicative mean (31,50%) and the average of more interactive functions (33,25%) are larger than unknown therapist. Conclusion: The different speakers, studied in this research, does not have influence on the communicative profile of these children. From that manner, we suggest new studies, with inclusion of other speakers, in order to establish which interactive variables interfere statistically on the children s communicative profile of the autistic specter intention to contribute to the elaboration of better therapeutic offers to these people. Key-words: Autistic Disorder; Interpersonal Relations; Child Language; Intervention. RESUMO Objetivo: Caracterizar e comparar o perfil comunicativo de crianças com transtorno do espectro do autismo com dois diferentes interlocutores. Método: Participaram da pesquisa nove sujeitos, sendo quatro crianças do gênero masculino, com faixa etária variando entre cinco anos e oito meses e onze anos, com transtorno do espectro do autismo e cinco terapeutas de linguagem. Foram realizadas análises do perfil comunicativo dessas crianças com os dois diferentes interlocutores (terapeuta de linguagem da própria criança e terapeuta desconhecida). Para análise dos dados foi empregado o Protocolo de Pragmática e tratamento estatístico dos resultados (p 0,05; Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon). Resultados: Foram levantados o número de atos comunicativos, o meio pelo qual esses atos foram expressos (vocal, verbal e gestual) e as funções comunicativas. Em média, o número de atos comunicativos expressos pelos sujeitos tanto com os terapeutas das próprias crianças (5,10 atos/min) como com a terapeuta desconhecida (4,93 atos/min) não foi estatisticamente significante. Observou-se na situação de interação com o próprio terapeuta que a média do percentual da ocorrência do meio comunicativo verbal (31,50%) e a média de funções mais interativas (33,25%) são maiores do que com terapeuta desconhecida. Conclusão: Os diferentes interlocutores, estudados nesta pesquisa, não tiveram uma influência no perfil comunicativo destas crianças. Desse modo, sugerem-se novos estudos, com inclusão de outros interlocutores, a fim de estabelecer quais variáveis interacionais interferem estatisticamente no perfil comunicativo de crianças do espectro autístico, com o intuito de contribuir para a elaboração de melhores propostas terapêuticas para esta população. Palavras-chave: Transtorno Autístico; Relações Interpessoais; Linguagem Infantil; Intervenção. 48

56 Introdução Os quadros de Transtorno do Espectro do Autismo caracterizam-se por uma tríade de impedimentos graves e crônicos nas áreas de interação social, comunicação verbal e não verbal e interesses (DSM-IV). De acordo com a literatura, a linguagem é uma questão central (SEUNG et al., 2006; KLIN et al., 2007; JONES et al., 2009) para a compreensão e intervenção das alterações de linguagem nesses quadros, principalmente no que se refere ao uso funcional da linguagem, que está relacionado às habilidades de interação social (DREW 2007 et al., JANES 2009) e alterações no comportamento (KETELAARS, CUPERUS e JANSONIUS, 2009). Deste modo, o ambiente, o interlocutor e os comportamentos comunicativos não verbais, são variáveis importantes no estabelecimento da interação comunicativa (FARAH, PERISSIMOTO e CHIARI, 2009). Um estudo concluiu que o interlocutor adulto durante interações com crianças autistas provocou manifestações de comportamentos comunicativos e apenas a sua presença atraiu a atenção da criança, promovendo a iniciativa de comunicação (FARAH, PERISSIMOTO e CHIARI, 2009). Neste contexto, o terapeuta da linguagem pode ser visto como um interlocutor ideal e mediador do processo terapêutico, uma vez que se molda ao paciente durante a interação, tornando-se um interlocutor mais simétrico. Diante do exposto, esta pesquisa tem como objetivo caracterizar o perfil comunicativo de crianças com TEA com dois diferentes interlocutores propostos: terapeuta de linguagem do paciente e terapeuta desconhecida, a fim de comparar o desempenho comunicativo das diferentes díades. 1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 1.1 TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO Os TEA caracterizam-se por uma tríade de impedimentos graves e crônicos nas áreas de interação social, comunicação verbal e não verbal e interesses (DSM IV). De acordo com a literatura, a linguagem é uma questão central (JONES e CAMPBELL et al., 2007; KLIN, 2007) para a compreensão e intervenção das alterações de linguagem nesses quadros, principalmente no que se refere ao uso funcional da linguagem (PERISSIMOTO et al.,2003; SEUNG et al., 2006; BELDAKI et al., 2006; MISQUIATTI et al., 2006; VOLDEN, 49

57 2009),que está relacionado às habilidades de interação social (DREW et al., 2007; JONES e CAMPBELL, 2007) e alterações no comportamento(ketelaars, CUPERUS e JANSONIUS, 2009). Esses prejuízos representam um desvio em relação ao nível de desenvolvimento do indivíduo, afetando assim sua adaptação social, educacional e de comunicação (SILVIA, LOPES-HERRARA e DE VITTO, 2007). Podemos pensar na interação social como sendo uma ação entre sujeitos, e para que ela ocorra é essencial a existência da comunicação de uma linguagem, ou seja, de uma forma de construção e representação de mensagens (PASSERINO e SANTAROSA, 2007). 1.2 O AMBIENTE, O INTERLOCUTOR E OS COMPORTAMENTOS COMUNICATIVOS NÃO VERBAIS Deste modo, o ambiente, o interlocutor e os comportamentos comunicativos não verbais, são variáveis importantes no estabelecimento da interação comunicativa. Um estudo concluiu que o interlocutor adulto durante interações com crianças autistas provocou manifestações de comportamentos comunicativos e apenas a sua presença atraiu a atenção da criança, promovendo a iniciativa de comunicação (FARAH, PERISSIMOTO e CHIARI, 2009). Neste contexto, o terapeuta da linguagem pode ser visto como um interlocutor ideal e mediador do processo terapêutico, uma vez que se molda ao paciente durante a interação, tornando-se um interlocutor mais simétrico. Assim, observou-se que terapeutas que atuam com crianças autistas não apresentam uma homogeneidade na atuação, o que evidencia uma diversidade interativa (MIILHER e FERNANDES, 2006). Em outro estudo sob uma perspectiva pragmática, a interferência de diferentes interlocutores na comunicação da criança autista foi analisada (BERNARD-OPTIZ, 1982). O autor Bernard-Optiz (1982), ao observar uma criança de oito anos de idade portadora de autismo, concluiu que seu comportamento pragmático variou em diversas situações comunicativas e com parceiros diferentes. Os resultados mostraram um maior número de funções comunicativas quando a interação era com um adulto familiar em relação a um adulto não familiar. 50

58 2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista CEP/FFC/UNESP-Marília SP sob o protocolo n 3243/2008. Os responsáveis foram informados sobre a realização da pesquisa, consultados sobre sua concordância em participar dela e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. Sujeitos Participaram desta pesquisa nove sujeitos, sendo quatro crianças com TEA, do gênero masculino com faixa etária variando entre cinco anos e oito meses e seis anos e onze meses de idade (Quadro 1) e cinco terapeutas de linguagem. Todos os sujeitos foram diagnosticados por psiquiatra segundo os critérios específicos (DSM-IV) e receberam atendimento fonoaudiológico semanal em uma clínica escola do interior do estado São Paulo. Quadro1. Caracterização dos sujeitos Sujeito Sexo Idade Diagnóstico 1 Masculino 5 anos e 8 meses 2 Masculino 6 anos e 11 meses 3 Masculino 5 anos e 4 meses Síndrome de Asperger Autismo Autismo 4 Masculino 6 anos Síndrome de Asperger Para cada uma das quatro crianças participantes desta pesquisa foi proposta a utilização de dois diferentes interlocutores: terapeuta de linguagem (estagiária de fonoaudiologia) da referida criança na clínica-escola (estando em processo terapêutico com a criança há no mínimo três meses), e um interlocutor desconhecido da criança (terapeuta de linguagem/estagiária de fonoaudiologia), sendo este o mesmo para todas as crianças. 51

59 Material Como instrumento para análise do perfil comunicativo dos sujeitos foi utilizado o Protocolo de Pragmática (FERNANDES, 2004). Nas sessões de filmagens foram utilizados brinquedos pertencentes à clínica-escola e filmadora. Procedimento A caracterização do perfil comunicativo das crianças foi realizada por meio do Protocolo de Pragmática (FERNANDES, 2004), sendo possível descrever o perfil comunicativo das crianças e analisar os aspectos funcionais da linguagem. Nesta análise verificou-se o número de atos comunicativos por minuto, as funções comunicativas e o meio pelo qual esses atos foram expressos (vocal, verbal e gestual). Este protocolo consta de vinte categorias de funções comunicativas que, para análise dos resultados, foram divididas em mais interativas e menos interativas (FERNANDES, 2002), sendo consideradas as mais interativas: pedido de objeto, pedido de ação, pedido de rotina social, pedido de consentimento, pedido de informação, reconhecimento do outro, exibição, comentário, nomeação, exclamativa, narrativa, expressão de protesto, protesto, jogo compartilhado; e as menos interativas: reativa, performativa, não-focalizada, jogo, exploratória e auto-regulatória. Coleta de dados A coleta de dados foi realizada nas dependências da clínica-escola. As gravações das situações de interação das crianças com os diferentes interlocutores tiveram a duração de 30 minutos. Para o preenchimento do protocolo de pragmática foram utilizados 15 minutos de gravação de interação mais simétrica de cada filmagem, de acordo como procedimento de aplicação do protocolo (FERNANDES, 2004). Ocorreu uma gravação para cada interlocutor, somando duas gravações com cada criança e oito sessões de gravação ao todo na pesquisa, dentro do período de 12 meses. Situação de filmagem As sessões de filmagens ocorreram durante situação de brincadeira livre. Em todas as gravações foram utilizados brinquedos lúdicos que proporcionassem uma situação de interação da criança com os interlocutores. Esses brinquedos foram escolhidos de acordo com a faixa etária e o interesse de cada criança, sendo utilizado o mesmo brinquedo com os dois diferentes interlocutores, oferecendo assim a mesma possibilidade de interação lúdica para todos. 52

60 Também foi realizada a análise estatística dos dados encontrados, por meio do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, a fim tanto de realizar a comparação dos resultados referentes ao perfil comunicativo com ambos os interlocutores, como de verificar média, desvio-padrão e significância. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO Conforme demonstrado na tabela 1, verificou-se, a partir do teste de Wilcoxon, que, em média, o número de atos comunicativos expressos pelos sujeitos tanto com os terapeutas das próprias crianças (5,10 atos/min) como com a terapeuta desconhecida (4,93 atos/min) não foi estatisticamente significante (p 0,05). No entanto, observou-se que o sujeito 4 apresentou um número de atos comunicativos por minuto maior com o próprio terapeuta (7,73) quando comparado com a terapeuta desconhecida (4,8). Diferentemente, o sujeito 3 apresentou um maior número de atos comunicativos por minutos com a terapeuta desconhecida (6,4) em relação ao próprio terapeuta (3,66). Tabela 1. Médias do número de atos comunicativos por minuto de cada sujeito com os dois interlocutores. Sujeitos Terapeuta do paciente Terapeuta desconhecida do paciente 1 5,8 4,13 2 3,2 4,4 3 3,66 6,4 4 7,73 4,8 Média 5,10 4,93 Desvio-padrão 2,09 1,02 Significância 0,715 0,715 Na tabela 2, podemos observar que a média do percentual da ocorrência dos meios comunicativos de cada sujeito com os dois diferentes interlocutores não foi estatisticamente significante (p 0,05). Tabela 2. Percentual da ocorrência dos meios comunicativos de cada sujeito com os dois interlocutores. Sujeitos Terapeuta Meios comunicativos Verbal (%) Vocal (%) Gestual (%) Terapeuta desconheci da do paciente Terapeuta Terapeuta desconheci da do paciente Terapeu ta Terapeuta desconhecida do paciente 53

61 % 13% 40% 40% 91% 85% 19% 3% 6% 50% 94% 97% 36% 33% 16% 36% 87% 97% 50% 44% 2% 0 89% 94% Média 31,50% 23,25% 16% 31,50% 90,25% 93,25% Desviopadrão 14,48% 18,63% 17,05% 21,81% 2,99% 5,68% Significância 0,068 0,068 0,285 0,285 0,465 0,465 Nota-se que a média do percentual da ocorrência do meio comunicativo verbal em todos os sujeitos é maior na situação de interação com o próprio terapeuta (31,50%). Já a média do percentual de ocorrência do meio gestual é semelhante nas duas situações de interação: com o próprio terapeuta (90,25%) e com terapeuta desconhecida (93,25%). O meio vocal apresentou uma média maior na situação de interação com o interlocutor desconhecido (31,50%) em relação ao próprio terapeuta (16%). Conforme descrito na tabela 3, a média do percentual das funções comunicativas mais e menos interativas expressas por cada sujeito com os dois diferentes interlocutores não foi estatisticamente significante (p 0,05). Tabela 3. Percentual das funções comunicativas mais e menos interativas expressas por cada sujeito com os dois interlocutores Terapeuta Mais interativas Funções comunicativas Terapeuta desconhecida do paciente Terapeuta Menos interativas 9% 11% 91% 89% 37% 35% 63% 65% 33% 19% 67% 81% 54% 51% 46% 49% Média 33,25% 29% 66,75% 71% Desvio-padrão 18,55% 17,74% 18,55% 17,74% Significância 0,197 0,197 0,197 0,197 Terapeuta desconhecida do paciente 54

62 Apesar dos resultados não apresentarem significância estatística, demonstram que a média de funções mais interativas expressas na situação de interação com o próprio terapeuta (33,25%) foi maior do que a média na situação de interação com a terapeuta desconhecida (29%). O contrário ocorreu com a média das funções menos interativas, que foi maior na situação com a terapeuta desconhecida (71%) do que na situação com o interlocutor conhecido, o próprio terapeuta (66,75%). 4 CONCLUSÃO Esta pesquisa permitiu caracterizar o perfil comunicativo de crianças com TEA com dois diferentes interlocutores propostos: terapeuta de linguagem da própria criança e terapeuta de linguagem desconhecida da criança. No entanto, não foi possível observar diferenças estatisticamente significantes no perfil comunicativo entre as díades, o que sugere que sejam realizados novos estudos com uma maior população e com a inclusão de outros interlocutores, a fim de contribuir para a elaboração de melhores propostas terapêuticas para esta população. REFERÊNCIAS American Psychiatry Association. Manual diagnóstico estatístico de transtornos mentais. (DSM-IV-TR). Poro Alegre: Artes Médias; 2002 BELDAKI, A. Language impairments in autism: evidence against mind-blindness. SOAS Working Papers in Linguistic. 2006; 14:3-13 BERNARD-OPTIZ, Vera. Pragmatic analysis of thee communicative behavior of an autistic children. J Speech Hear Dis. 1982; 47 (1): BRITO, Maria Claudia; MISQUIATTI Andréa Regina Nunes; CARRARA, Kester. Perfil comunicativo de crianças com transtorno do espectro autístico e em desenvolvimento normal durante interação com suas mães. In: Almeida MA, Mendes EG, Hayaashi MCPI. Temas em Educação Especial: Múltiplos olhares. Araraquara, SP: Junqueria & Main: Brasília. DF: CAPES, 2008; CAMPELO Lilian Dantas; LUCENA Jonia Álves; LIMA, Cynthia Nascimento; ARAÚJO, Helane Mariza Machado; VIANA, Larissa Gomes Oliveira, VELOSO, Mariana Martins 55

63 Lira; CORREIRA, Priscila Izabela Freitas de Barros; MUNIZ, Lilian Ferreira. Autismo: um estudo de habilidades comunicativas em crianças. Ver CEFAC, v11, n4. São Paulo out/dez CARDOSO Carla, FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. A comunicação de crianças do espectro autístico em atividades em grupo. Pró-Fono Rev Atual Cient. 2004; 16 (1): DREW A; BAIRD G; TAYLOR E; MILNE E; CHARMAN T. The social communication assessment for toddlers with autism (SCATA): an instrument to measure the frequency, form and function of communication in toddlers with autism spectrum disorder. J Autism Dev Disord. 2007; 37: FARAH, Leila Sandra Damião; PERISSINOTO, Jasy; CHIARI, Brasília Maria. Estudo longitudinal da atenção compartilhada em crianças autistas não verbais. Revista CEFAC 2009; 11(4): FERNANDES, Fernanda Dreux; CARDOSO Carla; SASSI Fernanda Charion; AMATO, Cibelle Higuera; SOUSA-MORATO, Priscila Faria. Fonoaudiologia e autismo: resultado de três diferentes modelos de terapia de linguagem. Pró-Fono Rev Atual Cient. 2008; 20(4): FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda; MOLINI- AVEJONAS, Danila Regina; SOUSA MORATO, Priscila Faria. Perfil funcional da comunicação nos distúrbios do espectro autístico. Rev CEFAC. 2006; 8 (1): 20-6 FERDANDES, Fernanda Dreux Miranda. Atuação fonoaudiológica com crianças com transtornos do espectro autístico [tese de livre docência]. São Paulo: Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo; 2002 FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda. Pragmática. In: Andrade CRF, Befi-Lopes DM.; Fernandes FDM, Wertznner, HF. ABFW: Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática. Barueri: Pró-Fono, 2004 JONES LA; CAMPBELL JM. Clinical Characteristics Associated with language regression for children with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord Jul; 25. KLIN Ami; SAULNIER Celine, SPARROW Sara, CICCHETTI Domenic, VOLKMAR Fred, LORD Catherine. Social and communication abilities and disabilities in higher 56

64 functioning individuals with autism spectrum disorders: The vineland and the ADOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, n. 37, p , MIILHER, Liliane Perroud; FERNANDES, Fernanda Dreux Mirandes. Análise das funções comunicativas expressas por terapeutas e pacientes do espectro autístico. Pró-Fono Rev Atual Cient., v. 18, n. 3, p , MISQUIATTI, Andréa Regina Nunes. A interferência do contexto ambiental no desempenho funcional na comunicação de crianças Transtornos do Espectro Autístico Dissertação. Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, São Paulo, OMS (Organização mundial da saúde). Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas; PASSERINO, Liliana Maria; SANTAROSA, Lucila Costi. Interação social no autismo em ambientes digitais de aprendizagem. Psicol Reflex Crit., v. 20 n. 1, p , PERISSINOTO, Jacy. Linguagem da criança com autismo. In: Perissinoto J. (Org). Conhecimentos essenciais para atender bem as crianças com autismo. São José dos Campos: Pulso, SEUNG HK; ASHWELL S; ELDER JH; VALCANTE G. Verbal communication outcomes in children with autism after in-home father training. Journal of Intellectual Disability Research, v. 5, n. 2, p , SILVA, Ruben Abrão; LOPES-HERRERA, Simone Aparecida; De VITTO, Luciana Paula. Distúrbio de linguagem como parte de um transtorno global do desenvolvimento: descrição de um processo terapêutico fonoaudiológico. Rev Bras Fonoaudiol., v. 12 n. 4, p , TAMANAHA, Ana Carina, PERISSINOTO, Jacy; CHIARI, Brasilia Maria. Uma breve revisão história sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger. Rev Bras Fonoaudiol,. v. 13 n. 3, p , VOLDEN, Joanne; COOLICAN, Jamesie; GARON, Nancy; WHITE, Julie, BRYSON, Susan. Brief report: pragmatic language in autism spectrum disorder: relationships to measures of ability and disability. J Autism Dev Disord., v. 39, n. 2, p ,

65 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL PAIS DE ALUNOS AUTISTAS: RELATOS DE EXPECTATIVAS, EXPERIÊNCIAS E CONCEPÇÕES EM INCLUSÃO ESCOLAR Márcia Cristina Lima Pereira Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) marciaclpereira@hotmail.com Sandra Francesca Conte de Almeida Universidade Católica de Brasília (UCB) sandraf@pos.ucb.br Tânia Maria de Freitas Rossi UNICESP/DF tania.rossi@unicesp.br ABSTRACT The article deals with the dissertation has investigated expectations, experiences, concepts and meanings of the process of educational inclusion of pupils with autism parents under the psychoanalytical approach. The study design is qualitative, using autobiographical accounts, allowing the expression of their life stories in that context. Have participated in this study 6 subjects, 3 mothers, 1 father and a couple (father and mother), totalling 5 interviews. The participants were able to express how the diagnosis of Autism has impacted the family dynamics and how the process of inclusion has made cultural, social, emotional transformations on their son's life and on the family relationships. Core meanings were constructed to facilitate the apprehension of the meanings present in the participant's statements. The results pointed to the effects of inclusion education process on the development of pupil and family dynamics, highlighting difficulties in accessing and staying in the same school, but also successful experiences of the specific family and educational support and necessary curricular adaptations. The research expected more than the theoretical-methodological contribution. It has expected to insert and qualify the parents word on the discussion and participation of their son's educational inclusion. Keywords: Autism. Parents understanding. Educational inclusion. RESUMO O artigo trata da dissertação que investigou expectativas, experiências, concepções e significações do processo de inclusão escolar em pais de alunos com Autismo, à luz da perspectiva teórica psicanalítica. A pesquisa teve delineamento qualitativo, com o uso de relatos autobiográficos, oportunizando a expressão das histórias de vida dos pais naquele contexto. Participaram da pesquisa 6 sujeitos, sendo 3 mães, 1 pai e um casal (pai e mãe), totalizando 5 entrevistas. Os participantes puderam relatar como o diagnóstico de Autismo impactou a dinâmica familiar e como o processo de inclusão operou transformações culturais, sociais e afetivas no filho e nas relações inter-familiares. Foram construídos núcleos de significação para facilitar a apreensão dos sentidos e significados presentes nas falas dos participantes. Os resultados apontaram para os efeitos do processo educacional inclusivo no desenvolvimento do aluno e na dinâmica familiar, evidenciando dificuldades no acesso e na permanência do mesmo na escola, mas também experiências de sucesso com o apoio familiar e pedagógico devido e as necessárias adequações curriculares. Esperou-se, com esta pesquisa, para além de uma contribuição teóricometodológica, inserir e qualificar a palavra dos pais na discussão e participação no processo de inclusão escolar de seus filhos. Palavras-chave: Autismo. Concepção de pais. Inclusão escolar. 58

66 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL 1 INTRODUÇÃO Após ter trabalhado 1 como professora com alunos autistas em diversas modalidades de atendimento e ter encaminhado vários deles para turmas regulares de ensino, tanto na função de professora quanto de psicóloga de Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem, alargou-se o meu desejo de pesquisar sobre o processo de inclusão de crianças com Autismo, não do ponto de vista estatístico do sucesso ou insucesso, mas dos efeitos desse processo nas famílias e nos próprios sujeitos, suas mudanças sociais, culturais, subjetivas e escolares. Pretendíamos, pesquisadora e orientadora, com este estudo, investigar as concepções, os percursos, em seus aspectos positivos e negativos, as experiências de vida, a significação do processo de inclusão escolar para pais de alunos com Autismo. O objetivo primeiro do estudo foi descrever a trajetória dos pais no processo de inclusão escolar de seus filhos e, assim, oportunizar a expressão de suas concepções sobre a inclusão escolar na rede oficial de ensino do Distrito Federal (DF). Esperávamos, com esta pesquisa, inserir os pais na discussão sobre o processo de inclusão escolar de seus filhos, desenvolver contribuição teórica para ampliação dos conhecimentos sobre a inclusão de crianças autistas na perspectiva dos pais e qualificar a participação dos mesmos no processo de inclusão escolar desses alunos. Eis o nosso problema de pesquisa: investigar as expectativas, os percursos, as concepções e experiências de inclusão escolar de Autistas - prós, contras, vicissitudes, percalços e caminhos, na perspectiva de seus pais. 2 O REFERENCIAL TEÓRICO Refletimos: Como a escola poderia atender às necessidades de cada sujeito, em particular? Seria possível? Não estaríamos aí tratando de um ideal educativo? Considerando as polêmicas em torno da inclusão, Almeida (2006) reflete sobre a reestruturação da escola inclusiva. Os discursos sociais chamam a atenção para a diferença do outro, no sentido de acolhimento e respeito às suas singularidades. Mas o cotidiano das escolas parece, muitas vezes, opor-se a isso. Tendo como foco a inclusão escolar das pessoas autistas e acreditando que pensar hoje, historicamente, sobre o termo Autismo em todos os 1 Primeira autora. 59

67 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL seus significados é tarefa absolutamente impossível, e considerando, ainda, as diferentes vertentes dentro da psicanálise, escolhemos abordar o ponto de vista da psicanálise lacaniana. Considerada como teoria defensora da psicogênese, a psicanálise afirma que o Autismo é efeito da falha da operação da função materna. No Autismo, a grande interrogação é: por que não operou a função materna? Podemos dizer que a mãe não deu conta, estava impedida, ou pode-se dizer que a criança não pôde receber, absorver, incorporar, entrar no diálogo, algo da criança a impediu de receber os efeitos do trabalho materno. Mas, ainda que seja do lado da criança, os psicanalistas continuarão a dizer que houve falha da função materna, porque o que interessa é que ela não operou (KUPFER, 2001). Concebendo o Autismo como uma falha fundamental no início da constituição psíquica, se o psiquismo é o espelho da relação, supõe-se que o problema está na relação com o outro; não houve a relação, houve falha. Todo psiquismo é constituído na relação com o outro, não há nada no psiquismo dado de antemão, pois o psiquismo é uma formação de linguagem, é um conjunto de marcas operadas, constituído, feito pelo Outro. Um filho com dificuldades, sobretudo com deficiência, pode ter consequências sobre a mãe. O narcisismo dos pais, sendo atingido pelo Autismo do filho, traz como consequências um não-investimento libidinal (ROCHA, 1997). Ainda em Rocha (1997, p. 21), questiona-se: Será que a mãe ou o pai terão a disponibilidade necessária para esse bebê que exige mais, que não se mostra tão encantado nem encantador, que não seduz tanto? O bebê teria a capacidade de devolver a maternagem em seus pais (ROCHA, 1997), mas nem sempre! Cullère-Crespin (2004) fala sobre uma catástrofe subjetiva, um desinvestimento do bebê real, que pode ser provocada por fatores da criança, dos pais ou do ambiente, que determinaria um estado de sideração, impedindo os pais de se comportarem com aquela criança como com os outros. Importantíssimo ressaltar que considera-se os pais em sua dimensão simbólica, com as funções paterna e materna, que não estão necessariamente coladas respectivamente ao pai ou à mãe (KUPFER, 2002, p. 119). A psicanálise entende o quadro autístico como efeito de uma relação patogênica mãefilho e não culpa, mas responsabiliza a mãe. Responsabilizar significa engajá-la neste movimento de resgate do que não pôde acontecer quando seu filho ainda era um bebê [...] (KUPFER, 2001, p. 52). 60

68 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Refletindo sobre o tratamento do Outro (ZENONI, 1991), percebem-se mudanças na subjetivação, na construção, na constituição do sujeito autista. Por meio das produções discursivas, pode-se supor a posição do Outro, a presença/ausência do laço com o Outro. Como o autista é visto, pela família, na condição de aluno? Houve mudanças nessa visão a partir da inclusão escolar? É possível observar deslocamentos na posição discursiva dos pais em relação ao filho? Escola é, socialmente, um lugar de trânsito, uma instituição onde circula a normalidade social e, efetivamente, acaba tendo efeito terapêutico para as crianças autistas (JERUSALINSKY, 1999) no convívio com as crianças e com o educador, na promoção de um universo significativo para elas, e essa é uma razão ética para incluir. Mas deve-se, também, eticamente, garantir o convívio social à maneira dela, para que possa usufruir do vínculo social, sendo acolhida em sua singularidade. Devolver a criança para o lugar que ocupava, ou deveria estar ocupando, na escola, é a cura social. Mas há que se refletir, pois quando os professores e mesmo os outros alunos se defrontam com uma criança que não funciona como as outras crianças funcionam, ficam extremamente angustiados. Com a angústia, a tendência é eliminar o estranho. Outro ponto de reflexão é com relação à própria criança. A inclusão escolar, sobretudo de crianças psicóticas e autistas, não pode ser feita a qualquer preço, e cabe [...] indagar se essas crianças têm as ferramentas necessárias para usufruir daquilo que o convívio escolar deve proporcionar-lhes, enquanto gerador de laços sociais (BASTOS, 2001, p. 49). Faz-se necessário pensar se a escola pode propiciar as condições para o convívio social da criança com autismo se está aberta a acolhê-la não só do ponto de vista pedagógico, de suas capacidades cognitivas, mas na posição de sujeito (BASTOS, 2001). 3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO A pesquisa é caracterizada por um delineamento qualitativo, e foi utilizado o método biográfico com estudo das histórias de vida de pais de crianças autistas, tendo como objeto a inclusão escolar dessas crianças. Quanto à documentação dos dados, as histórias de vida foram gravadas em equipamento de registro de áudio, com aparelhos menores, conforme sugere Flick (2004), a fim de possibilitar uma gravação mais naturalista, após a informação sobre a finalidade da gravação. A transcrição das entrevistas é uma etapa necessária à interpretação dos dados. 61

69 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL A pesquisa teve como objetivo geral investigar as concepções, expectativas e experiências de pais de alunos com diagnóstico de Autismo acerca do processo de inclusão escolar de seus filhos, buscando compreender as contribuições, limites, possibilidades e vicissitudes percebidos por essas famílias no processo de desenvolvimento e de aprendizado, nos aspectos subjetivos, sociais e escolares. Como objetivos específicos, visamos investigar o impacto do Autismo na história de vida da família; apreender as suas concepções, suas expectativas, experiências e sua avaliação sobre as possibilidades e limites da inclusão, e de como esta repercutiu na estrutura e na dinâmica familiar; avaliar a satisfação/insatisfação das famílias com o atendimento escolar de seus filhos; identificar as mudanças percebidas pela família como efeito da inclusão do filho, em várias dimensões: emocional, relacional, escolar; e identificar as dificuldades e problemas enfrentados, as parcerias estabelecidas e as conquistas na vida escolar do filho. Para tanto, contamos com a participação de cinco famílias de alunos com diagnóstico de Autismo, matriculados em classes comuns. 3.1 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS DE PESQUISA Reconhecendo que a hermenêutica é um caminho do pensamento, e não só uma teoria de tratamento de dados, ela tem o valor de iluminar o trabalho científico de compreensão da comunicação (MINAYO, 2000). A hermenêutica consiste na busca da explicação e interpretação de um pensamento expresso por meio da linguagem. O detalhamento dos procedimentos de análise do material qualitativo inspirou-se no modelo metodológico proposto por Aguiar e Ozella (2009), que visa apreender os sentidos contidos no discurso dos sujeitos participantes por meio da identificação de núcleos de significação. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Importante relembrar que os dados derivam dos relatos dos participantes sobre os fatos, e não dos fatos em si (ALVES, 2005). Portanto, está implicada na produção discursiva a subjetividade dos pais que atenderam ao nosso chamado. Ressaltamos, também, que à luz da perspectiva teórica por nós adotada, a psicanalítica, importa-nos a singularidade dos casos e não tanto as inferências que podem ser generalizadas. Frente ao desejo de voz que emergiu dos participantes, a partir da disponibilidade de escuta de um Outro que os estava acolhendo de forma totalmente aberta, a liberdade de relatar a história vivida por estes pais, tão carentes de escuta, tomou a frente no processo, 62

70 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL constituindo-se o lugar do Outro como um testemunho do percurso de suas vidas! Assim, pesquisa e intervenção, nesta perspectiva, se confundem, pois, pesquisadora e participantes se constituíram, em alguns momentos, como sujeitos, verdadeiramente sujeitos da pesquisa. A fim de apreender os sentidos e significados presentes nas entrevistas, foram construídos seis núcleos de significação. 4.1 NÃO É NORMAL : OS PRIMEIROS SINAIS, INDICADORES E CARACTERÍSTICAS DA DIFERENÇA Neste Núcleo de Significação percebemos o quanto os primeiros sinais são impactantes para as famílias de pessoas com Autismo. Essas sensações, sentimentos e percepções implicam agitação, incômodo e angústia, e promovem diversas formas de defesa psíquica diante daquilo que, mesmo sem nome, altera a qualidade das relações iniciais da mãe com o seu bebê e dela consigo mesma. Há que haver, então, um reinvestimento libidinal para que a mãe represente o Outro que apresentará os primeiros significantes à criança. Percebendo ou negando as diferenças apresentadas pelo filho ou necessitando ser alertada por outros, o fato é que essas diferenças impactam a subjetividade e a dinâmica materna e demandam essa ressignificação, uma mudança de posição discursiva em torno das funções maternas. 4.2 O DIAGNÓSTICO: E AGORA? Neste Núcleo de Significação observamos a estranheza dos pais ao perceberem as diferentes características dos filhos e as dificuldades em aceitar o diagnóstico médico, realizado por diversas especialidades. Por outro lado, é evidente a insegurança demonstrada por muitos profissionais da área da saúde, médicos e psicólogos, no diagnóstico de Autismo. As reações da família ao diagnóstico foram as mais variadas, desde um certo alívio pela descoberta do que o filho tinha, favorecendo a direção do que e como fazer, quanto diversas formas de negação, resistência, desinvestimento, e mesmo idealizações que, muitas vezes, prejudicam a relação intersubjetiva mãe-filho, pai-filho, marido-esposa, irmãos-..., enfim, comprometem toda uma rede relacional familiar e social. A maioria dos pais, após o impacto inicial do diagnóstico, busca atendimentos que favoreçam a modificação destas relações e a retomada do desenvolvimento da subjetividade dos sujeitos. 63

71 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL 4.3 O AUTISMO: MODOS DE ENFRENTAMENTO DO REAL Neste Núcleo de Significação comparecem, de forma integrada e dinâmica, mas também complexa e contraditória, as diversas posições e modalidades de enfrentamento do real do Autismo, vivido como desestruturante, marcante, sofrido e devastador, a ponto de comprometer toda a dinâmica familiar. As dúvidas quanto à causalidade, as hipóteses levantadas a partir dos sofrimentos vividos, a sensação de abandono, o sentimento de culpa por atos próprios, a fuga, o medo do confronto, o desconhecimento, a vergonha, as coincidências imaginárias e todas as outras suposições buscam, inconscientemente, a desculpabilização, para que se possa avançar em direção à responsabilização (KUPFER, 2001) pelo destino do filho. 4.4 A EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA: IDAS E VINDAS Interessante observar que os familiares dos alunos que tiveram acesso à educação especializada, a despeito da crítica e do receio dos parentes, que expõem uma representação social de segregação atribuída a essas instituições, relataram satisfação com o atendimento e apontaram aquisições no desenvolvimento da criança, ressaltando, também, o suporte dado pela escola à família, acolhendo-a em seu sofrimento. Foram apontadas aprendizagens escolares, funcionais e progresso na socialização. Os discursos expressam a aprovação das famílias nesta modalidade de atendimento, considerada necessária e importante em um momento da vida da pessoa com Autismo. É a educação especializada que, muitas vezes, propicia ao aluno condições para o convívio social, que modifica a posição social discursiva relativa ao sujeito na escola, na família e na comunidade, de forma que ele possa vir a beneficiar-se, usufruir, no futuro, daquilo que a educação regular pode lhe oferecer (BASTOS, 2001). 4.5 A ESCOLA INCLUSIVA: POSSIBILIDADES E VICISSITUDES, CONTRIBUIÇÕES E LIMITES Neste Núcleo de Significação vários foram os aspectos que compareceram nas falas das famílias participantes: a necessidade de apoios especializados, de professores capacitados, de adequações curriculares, de apoio técnico de psicólogos e de profissionais das salas de recursos, de parceria entre escola e família, tanto para a troca de informações sobre a criança quanto para o apoio na sensibilização da comunidade escolar, de oportunidade de participação nas atividades coletivas na escola e fora dela, com o grupo escolar. Estes fatores são 64

72 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL concebidos pelas famílias como sendo favoráveis e imprescindíveis à inclusão escolar sustentada e exitosa, que propicia maior integração, interação, desenvolvimento intelectual, aprendizagem escolar e relacionamento social às crianças com Autismo. Além desses, compareceram as atitudes do querer, do envolvimento, da afetividade e da implicação subjetiva do professor como fatores determinantes no sucesso da inclusão. Nesta perspectiva, Almeida (2002) afirma que há que se interrogar sobre o desejo de ensinar do professor nas relações intersubjetivas com o aluno para que seja ressignificada a prática pedagógica. Quanto aos aspectos negativos, a falta de conhecimento e de capacitação profissional dos professores acerca do Autismo, dos direitos legais, morais e éticos da inclusão escolar e sobre a missão da escola, compareceram no discurso dos participantes, com diferentes conotações. Percebemos, com relação às queixas sobre o acesso e permanência de algumas das crianças na escola, que alguns alunos apenas trocaram o rótulo de aluno especial para incluído. Outras escolas souberam se apropriar da presença desse aluno diferente e promoveram, na comunidade escolar, mudanças na postura e no discurso, podendo ser chamadas, com justiça, de escolas inclusivas; escolas estas que oferecem apoio, adequações curriculares, tratamento diferenciado na medida da suposta necessidade do aluno, sem, no entanto, deixar de trabalhar os limites, de impor regras sociais compartilhadas e de acreditar no potencial de aprendizagem do aluno. De fato, nestas ações, a escola está supondo ali um sujeito, estabelecendo demandas, alternando presença e ausência e instalando a função paterna (LERNER; KUPFER, 2008), se podemos assim dizer, favorecendo a constituição de um psiquismo na relação com os outros, colaborando na formação da linguagem e ofertando à criança os significantes e marcas culturais. 4.6 AS EXPECTATIVAS: O FUTURO Neste Núcleo de Significação observamos que as preocupações, as expectativas de futuro para com os filhos são de ordem filosófica e prática: ser feliz, adquirir independência, cursar o ensino superior, ocupação, trabalho, ou, a curto prazo, que a escola tenha, no início do ano, um planejamento de trabalho com os alunos para que a família possa comprometer-se com outras necessidades e demandas. Os questionamentos acerca do futuro das pessoas com Autismo, a racionalização, a falta de expectativas, justificada por um realismo, por medo de machucar-se a si e ao filho, por ansiedades sofridas, demonstram como os sujeitos lidam com o real e com o potencial suposto/não suposto no filho. 65

73 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscando compreender as contribuições, limites, possibilidades e vicissitudes vivenciados por essas famílias no processo de desenvolvimento e de aprendizado de seus filhos com Autismo, procuramos escutar as histórias de vida dos sujeitos participantes da pesquisa. Ao dirigirem a palavra ao Outro e serem escutados, eles se reportaram a questões variadas, algumas bastantes angustiantes, e puderam emitir suas opiniões e concepções com liberdade; sentiram-se acolhidos e valorizados. Os participantes relataram o impacto do Autismo na história de vida da família, como perceberam e como reagiram ao diagnóstico. Nos relatos das trajetórias, diferentes foram as experiências e as avaliações feitas no que se refere ao processo de escolarização. Mesmo com todas as dificuldades relatadas, os pais encontram-se, atualmente, satisfeitos com o atendimento escolar recebido pelos filhos, embora tenham apontado muitas dificuldades ao longo do percurso. Aqueles alunos que foram incluídos em escolas onde já havia classes especiais tiveram maior facilidade de acesso e de adaptação ao processo de inclusão. Dentre as dificuldades enfrentadas, sobressaíram questões ligadas à falta de formação, de preparo, de conhecimento por parte dos profissionais da educação, sobretudo por parte de escolas que recebiam, pela primeira vez, alunos autistas. A educação especializada foi aprovada pela maioria dos pais cujos filhos vivenciaram esta modalidade de atendimento. Com relação à escola inclusiva, as queixas centraram-se, sobretudo, na limitação dos recursos de apoio e dificuldades no acolhimento da criança como aluno, do qual se espera, por vezes, um comportamento de ajustamento aos padrões de normalidade ; e queixas quanto à falta de preparo e capacitação dos profissionais de educação em geral, para o acolhimento e educação escolar desses alunos. Diversas foram as dificuldades administrativas relatadas por duas mães no acesso dos filhos à escola regular. Com a continuidade do atendimento, os pais, em sua maioria, se mostraram satisfeitos, embora as dificuldades ressurjam a cada mudança de escola. No entanto, foi marcante como o discurso político-social do respeito à diversidade, de fato, não atingiu, ainda, o cotidiano da totalidade das escolas, pois algumas se opõem ao ideal inclusivo de atenção às diferenças do outro e o respeito às suas singularidades (ALMEIDA, 2006). No que se refere à nossa posição diante do revelado nesta pesquisa, concluímos, no que tange à inclusão escolar, que, quando se trata do Autismo, fala-se de transtornos graves, 66

74 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL de situações e singularidades subjetivas que demandam uma avaliação caso a caso a esse respeito. Essa inclusão depende da escuta da família, das condições psíquicas e comportamentais do sujeito e das condições de acolhimento dos professores e da escola. Por outro lado, o professor que trabalha com um aluno com Autismo conviverá com situações inesperadas, o que não deixa de acontecer, também, na relação com os outros alunos da turma. Mas se o professor suportar estar no lugar de não-saber com relação ao outro, de não ter respostas prontas para dar à criança, se suportar estar no lugar de castração, de angústia, de observação, de dúvidas e questionamentos, suas ações, certamente, trarão efeitos terapêuticos para a criança com Autismo, pois este é o professor especial que acolhe o outro, em suas pessoalidades, permitindo uma (re)constituição subjetiva do sujeito nomeado Autista. A escola deve lidar com o real da diferença, com a diversidade de características de cada sujeito, mantendo o foco nas respostas educativas e nos sistemas de apoio. Assim, a educação pode ser terapêutica (KUPFER, 2001), auxiliando não só na construção subjetiva da criança com transtorno, mas colaborando na formação de uma sociedade mais consciente das diferenças que ela própria nomeia. O professor que trabalha com crianças deve ter consciência de que não é um trabalho fácil aquele a que se propôs, pois educar, conforme já havia dito Freud (1937/1969), é uma das três profissões impossíveis, sendo as outras duas governar e psicanalisar. A impossibilidade a que Freud se refere tem a ver com o fato de que a educação é sempre uma tarefa inacabada, que se remete a um ideal, e de que não há garantias de que o projeto educativo seguirá na direção almejada, já que todo ato educativo traz, em si, um fracasso que lhe é constitutivo. Mas não é por essa impossibilidade real que deixaremos de educar as crianças, pois enquanto tarefa de transmissão, a educação é realizável. Enquanto (trans)missão, a educação é uma obrigação do adulto em relação às crianças, a toda criança, sem distinção (ALMEIDA, 1999). Por outro lado, trata-se de educar, de ensinar a quem, supostamente, não demanda o saber do professor. A tarefa do professor, portanto, encontra-se entre o tratar e o educar, na perspectiva da psicanálise, desde que o professor suponha ali um sujeito que possa advir, colaborando na retomada do desenvolvimento e da estruturação psíquica da criança. Essa dupla função exige do professor despojar-se do lugar de saber, de especialista, e suportar o não-saber, permitindo-se conhecer o outro pelo saber que ele próprio tem de si, deixando de lado a pedagogia em prol da educação, como constituinte de instâncias 67

75 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL psíquicas (PETRI, 2003). A educação tem uma definição mais ampla que a pedagogia e, segundo Lajonquière (1999), toda relação estabelecida entre adulto e criança passa por uma dimensão educativa. E os pais, primeiros adultos nesta relação, agentes de linguagem e de transmissão de herança cultural, valores e ideais, precisam ser ouvidos e acolhidos em suas angústias, demandas e expectativas, quando se trata da educação e do tratamento de seus filhos. REFERÊNCIAS AGUIAR, W. M. J.; OZELLA, S. Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da constituição dos sentidos. Disponível em: < psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s &lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 07 ago ALMEIDA, S. F. C. de. Inclusão escolar: do politicamente correto à política da ética do sujeito no campo da educação. In: COLÓQUIO DO LEPSI IP/FE-USP, 5., 2006, São Paulo. Anais eletrônicos. Disponível em: < 00[perto de casa]011&ing=pt&nrm=abn> Acesso em: 10 ago O adolescente e a educação: a função (im)possível dos ideais educativos. In: Congresso internacional de psicanálise e suas conexões. O adolescente e a modernidade. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, p , Psicanálise e educação: revendo algumas observações e hipóteses a respeito de uma (im)possível conexão. In: COLÓQUIO DO LEPSI IP/FE-USP, 3., 2002, São Paulo. Anais eletrônicos. Disponível em: < rto de casa] &ing=pt&nrm=abn> Acesso em: 02 out Transmissão da psicanálise a educadores: do ideal pedagógico ao real da (trans)missão educativa. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas. São Paulo: v. 11, n. 21, p , dez ALVES, M. D. As representações sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com distúrbios globais do desenvolvimento Dissertação (Mestrado em Educação) Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, BASTOS, M. B. Impasses vividos pela professora na inclusão escolar. Estilos da Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas. São Paulo: v. 6, n.11, p ,

76 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL CULLERE-CRESPIN, G. A clínica precoce: o nascimento do humano. São Paulo: Casa do Psicólogo, FLICK, U. Uma introdução à pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman, Reimpressão em FREUD, S. Análise terminável e interminável. In: Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, v. 23, JERUSALINSKY, A. et al. Psicanálise e desenvolvimento Infantil: um enfoque transdisciplinar. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2.ed. revista e ampliada, KUPFER, M. C. Educação para o futuro: Psicanálise e educação. São Paulo: Escuta, 2. ed., Pais: melhor não tê-los? In: ROSENBERG, A. M. S. de (Org.). O lugar dos pais na psicanálise de crianças. São Paulo: Escuta, 2. ed. revista e ampliada, p , LAJONQUIÈRE, L. de. Infância e ilusão (psico)pedagógica. Petrópolis: Vozes, LERNER, R.; KUPFER, M. C. M. (Org.). Psicanálise com crianças: clínica e pesquisa. São Paulo: Escuta, MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo Rio de Janeiro: Hucitec Abrasco, 7. ed., PETRI, R. Psicanálise e educação no tratamento da psicose infantil: quatro experiências institucionais. São Paulo: ANNABLUME, FAPESP, ROCHA, P. S. Rumo a Ítaca (ou quinze anos depois). In:. (Org.). Autismos. São Paulo: Escuta, p ZENONI, A. Traitement de l autre. Préliminaire, Antenne 110, Bruxelas, n. 3, p ,

77 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO DA COMPREENSÃO DE PROFESSORES Ana Gabriela Olivati Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) anagabrielaolivati@gmail.com Thais Rosa dos Santos Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) thaiss-rosa@hotmail.com Priscila Ferreira Latanzio Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) priscila.latanzio@gmail.com Andréa Regina Nunes Misquiatti Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) amisquiatti@uol.com.br ABSTRACT This study aimed to examine the understanding of teachers in the regular education about characteristics of people with Autism Spectrum Disorders (ASD) before and after an intervention procedure. 39 public school teachers and regular education, of school children, with aged between 23 and 59 years, all female subjects participated. Was applied a questionnaire, before and after a lecture offered, consisting of 25 questions, 15 for the general knowledge of teachers about subjects with ASD and 10 issues of personal and professional identity of teachers. There was a significant increase in the frequency of correct responses from the first to the second questionnaire, before and after the lecture offered to teachers, demonstrating the effectiveness of the guidelines passed. Regarding the formation and activities of teachers only seven teachers reported having some additional training related to the theme. Front the results of this study concluded that teachers have reduced knowledge about characteristics of people with ASD, and have insufficient training on the subject. The observed data also show that the intervention procedures employed by brief, seeking to meet the immediate need described by the participating teachers, which is lack of time and heavy workload, was effective to produce higher rates of knowledge. Key-words: Autism Spectrum Disorders; Inclusive Education; Teachers. RESUMO Este estudo teve como objetivo analisar a compreensão de professores da rede regular de ensino sobre características de pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) antes e após um procedimento de intervenção. Participaram 39 professores de escolas públicas e de ensino regular infantil, com idades entre 23 e 59 anos, sendo todos os sujeitos do gênero feminino. Foi aplicado um questionário, antes e após uma palestra oferecida, composto de 25 questões, 15 referentes ao conhecimento geral dos professores acerca de sujeitos com TEA e 10 questões de identificação pessoal e profissional dos professores. Verificou-se que houve aumento significativo na frequência de respostas corretas do primeiro para o segundo questionário aplicado, ou seja, antes e após a palestra oferecida aos professores, demonstrando a efetividade das orientações passadas. No que diz respeito à formação e atuação dos professores apenas sete professores relataram ter alguma formação complementar relacionada à temática. Diante dos resultados encontrados neste estudo concluiu-se que os professores têm reduzidos conhecimentos sobre características de pessoas com TEA, e possuem formação insuficiente a respeito do assunto. Os dados observados também mostram que a intervenção empregada por meio de procedimentos breves, buscando atender a necessidade imediata descrita pelos professores participantes, que é a falta de tempo e a intensa carga de trabalho, foi eficaz para produzir índices mais altos de conhecimento. Palavras-chave: Transtornos do Espectro do Autismo; Educação inclusiva; Professores. 70

78 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL INTRODUÇÃO A atuação do professor e seu preparo como mediador e agente de inclusão, assim como o papel da escola, oferecendo o espaço propício para receber e manter as crianças adequadamente assistidas é ponto central para que a inclusão se efetive (BRITO, 2011). Nos casos em que os professores percebem de forma positiva seu relacionamento com as crianças com TEA, há significante melhora em aspectos comportamentais e sociais em sala de aula. Dentre as alternativas para favorecer a construção de contextos sociais inclusivos, acolhedores e cooperativos na escola, descreve-se o desenvolvimento de propostas de intervenção direcionadas aos diferentes segmentos de pessoas que compõem o meio social desses (BRITO, 2011). Contudo, são poucos os programas de formação e treinamento em serviços bem projetados para capacitação de professores para atender a alunos com TEA, e quando existem, além de insuficientes em número, usualmente são limitados em extensão e conteúdo (SIMPSON, 2005). Diante do exposto, o objetivo desse estudo foi analisar a compreensão de professores da rede regular de ensino sobre características de pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo antes e após um procedimento de intervenção. 1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 1.1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA De acordo com o que preconiza a atual política de educação, a educação inclusiva pode ser entendida como aquela organizada para atender a todos (LACERDA, 2011). Dessa forma, o processo de inclusão escolar pode ser visto como dinâmico e gradual, podendo tomar diversas formas a depender das necessidades dos alunos. A inclusão pressupõe a possibilidade de, por exemplo, construção de processos linguísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento por meio da interação com ele e com os colegas (LACERDA, 2006). A educação inclusiva implica a construção de uma escola capaz de fornecer ensino de qualidade para todas as crianças e jovens em idade escolar, independente das suas diferenças de gênero, raça, etnia, classe social ou condições de aprendizagem. (OMOTE et. al., 2005). 71

79 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Ou seja, a escola passa a ser um ambiente no qual todos os alunos têm possibilidades de aprender, frequentando uma mesma e única turma (MANTOAN, 2007). Porém, o fato de alunos que apresentam qualquer tipo de deficiência estar matriculados e frequentarem salas de ensino regular não é suficiente. Para que esse processo seja, de fato, efetivo, todos os alunos devem ser incluídos em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças e sempre que possível, devem aprender juntas, independente de dificuldades ou limitações que possam ter, para que desenvolvam tanto conhecimentos acadêmicos quanto estratégias de convivência que amenizem suas limitações frente à sociedade, fortalecendo a amizade, o companheirismo, a colaboração e fundamentalmente a aceitação entre todos (MANTOAN, 1997; UNESCO, 1994). Portanto, de acordo com Alves (2002), a educação inclusiva visa educação para todos, tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo. 1.2 TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO Os transtornos do espectro do autismo (TEA) foram recentemente descritos pelo DSM-5 de modo que abrangem quatro transtornos anteriormente separados (transtorno autista, transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação) numa única condição com diferentes graus de severidade e sintomatologia. São caracterizados por desordens nas áreas de comunicação e interação social e pela presença de comportamentos e interesses restritos, estereotipados e repetitivos (APA, 2013). São transtornos de origem neurobiológica que acometem mecanismos cerebrais de sociabilidade básicos e precoces, que resulta na interrupção dos processos normais de desenvolvimento social, cognitivo e da comunicação. Estão entre os transtornos de desenvolvimento mais comuns e apresentam ampla variabilidade de características, que variam tanto em relação ao perfil da sintomatologia quanto ao grau de comprometimento (KLIN, 2006). 1.3 TRANSTORNOS DO ESPECTRO DO AUTISMO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA No que diz respeito a crianças com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) e principalmente quando se pensa em inclusão no contexto escolar, é imprescindível considerar que essas crianças apresentam, entre outras características, um déficit na interação social oque pode ser considerado um dos grandes desafios para os professores nesse processo. 72

80 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Wing (1992) assinala que embora compartilhem muitas características específicas, crianças com TEA são muito diferentes entre si, de outros grupos de deficientes e dos não deficientes, dificultando ainda mais a busca por recursos e metodologias educativas a serem aplicadas na mediação de seu desenvolvimento. De acordo com Brito (2013), o ambiente escolar é um dos importantes contextos em que crianças e adolescentes com TEA podem ter oportunidade de generalizar e ampliar o repertório de habilidades comunicativas e sociais. Entre as alternativas para favorecer a construção de contextos sociais e inclusivos, acolhedores e cooperativos na escola pode-se considerar o desenvolvimento de propostas de intervenção direcionadas aos diferentes segmentos de pessoas que compõem o meio social desse ambiente (BRITO, 2011; CHAMBERS et al., 2008; OMOTE et al., 2005). Com base nas características descritas, bem como nas variáveis que certamente serão observadas entre crianças com o diagnóstico de TEA, fica evidente a importância de estudos sobre o conhecimento de professores da educação de ensino fundamental sobre alunos com TEA. É fundamental que os educadores que atuam com essas crianças estejam, de fato, inseridos nesse universo, para explorar honestamente as diferenças, dando aos alunos a oportunidade de experimentar e compreender a diversidade dentro de uma comunidade segura e auxiliar as crianças a desenvolverem identidades positivas e individuais. 2 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO 2.1 Participantes Participaram desse estudo 39 professores de escolas públicas e de ensino regular, do ensino infantil da cidade de Marília, interior de São Paulo, Brasil, com idades entre 19 e 59 anos, sendo todos os sujeitos do gênero feminino. 2.2 Procedimentos a) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Primeiramente, a pesquisa foi apresentada, em dia previamente marcado, para as diretoras das escolas participantes. Diante da aceitação das mesmas, a pesquisa foi apresentada para os professores e todos que aceitaram participar da pesquisa, assinaram o 73

81 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL termo de consentimento livre e esclarecido, desse modo, a pesquisa foi realizada, segundo a resolução do Conselho Nacional de Saúde CNS 196/96. b) Instrumento O instrumento utilizado nesse estudo foi um questionário elaborado especificamente para este fim, este foi dividido em duas partes: parte 1 e parte 2, contendo, respectivamente, 15 questões referentes ao conhecimento geral dos professores acerca de sujeitos com TEA e 10 questões de identificação pessoal e profissional dos professores. No total, o questionário é composto por 25 questões. O questionário foi elaborado com base em pesquisas sobre o assunto (VOLDEN, et al., 2009; LANDA, 2007; KLIN, 2007). As 15 questões acerca do conhecimento são de múltipla escolha, a qual existe apenas uma correta, as opções de resposta para cada uma das questões são: concordo; concordo parcialmente; não concordo ou não tenho opinião formada sobre o assunto. Todas às vezes que a última opção (não tenho opinião formada sobre o assunto) foi assinalada, a questão foi considerada como incorreta. 2.3 Procedimentos de coleta de dados Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista - Campus de Marília, protocolo nº 0286/2010. Para realização da seleção dos professores, foram estabelecidos contatos com as diretoras das escolas e foi explicada a pesquisa e seus objetivos. A partir desses contatos, foram estabelecidos convites aos professores para participação no estudo. Estes professores receberam o termo de consentimento livre e esclarecido junto com o primeiro questionário com as instruções sobre como respondê-lo. Após assinatura do termo de consentimento, ocorreu a primeira aplicação dos questionários e, em seguida, foi oferecida uma palestra sobre a temática Práticas inclusivas: Proposta de intervenção para professores do ensino infantil na atuação com alunos com Transtornos do Espectro do Autismo, que durou cerca de 2 horas. Ao final da aula, os professores responderam o segundo questionário (exatamente igual ao primeiro), para observarmos a efetividade das informações fornecidas. 2.4 Procedimentos de análise de dados Os dados obtidos foram analisados estatisticamente, comparando com o possível total obtido. Os dados analisados da parte 1 foram referentes às porcentagens de acertos e erros 74

82 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL para cada questão. Já para a parte 2, a porcentagem foi referente às variáveis de idade do professor; tempo de experiência como professor; experiência de ensino com alunos com deficiência e/ou com TEA; formação especializada na área de TEA; conhecimento sobre aspectos da comunicação nestes transtornos. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados tratam da análise da parte 1 dos questionários, composta por 15 questões referentes ao conhecimento dos 39 professores sobre os TEA. Como pode ser observado na Tabela 1, houve aumento significativo na frequência de respostas corretas do primeiro para o segundo questionário aplicado, ou seja, antes e após a palestra oferecida aos professores, demonstrando a efetividade das orientações passadas. Tabela 1. Frequência de respostas corretas e incorretas nos dois questionários. Questões 1º questionário 2º questionário Corretas Incorretas Corretas Incorretas 1.Existem diferentes graus dos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) Pessoas com TEA apresentam dificuldades para interagir socialmente Todas as pessoas com TEA não falam Pessoas com TEA podem melhorar sua comunicação Uma das características é apresentar fala monótona e/ou repetitiva (Ex.: não variam a melodia; repetem comerciais de televisão). 6.Sempre apresentam capacidade intelectual abaixo dos padrões de normalidade Pessoas com TEA apresentam dificuldades com iniciativas comunicativas (Ex. pedir ajuda, chamar alguém). 8.Alterações na comunicação, interação social e interesses e comportamentos repetitivos fazem parte da tríade de déficits apresentados por todas as pessoas com TEA. 9.Pessoas com TEA apresentam déficits na capacidade de atribuir estados mentais para si mesmo e para os outros. 10.Apresentam fixação exagerada por determinado assunto ou objeto Apresentam dificuldades de integrar informações levando em conta o contexto, a idéia central e o significado. 12.Apresenta movimentos estereotipados como: de mãos ou flaping (abanar as mãos) e/ ou balanceio (auto ninar). 13.Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ela

83 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL 14.Apresentam resistência à mudança de rotina. 15.Pode expressar diferentes emoções, como rir, sorrir e gritar, sem motivos aparente Total Os resultados encontrados evidenciaram o restrito conhecimento dos professores participantes sobre características básicas de pessoas com TEA antes da palestra oferecida. Corroborando os achados desta pesquisa, a questão do déficit do conhecimento e formação dos profissionais para atuação junto aos TEA no Brasil tem sido alertada por outros autores (BRITO; CARRARA, 2010; BRITO; CARRARA; DELIBERATO, 2010). Neste estudo, os índices de conhecimento antes da intervenção são indicadores negativos de qualidade dos serviços em saúde e educação dispensados a essa população em uma cidade considerada com altos índices de qualidade em saúde e educação tendo em vista o contexto nacional. O déficit de conhecimento está associado ao uso de práticas inadequadas por parte de professores e, nesse sentido, os achados deste estudo sugerem um cenário que mostra a necessidade de medidas urgentes para modificar a situação (BRITO; CARRARA, 2010). Em relação à parte 2 dos questionários (identificação dos professores), no que se refere à atuação com deficiências, foi verificado que 13 professores trabalharam com crianças com TEA no ensino regular, nove atuaram com crianças com Síndrome de Down, três professores relataram ter trabalhado com crianças com deficiência física, dois com deficiência intelectual, um com deficiência auditiva e um com deficiência visual. Apenas seis dos 39 professores participantes relataram não ter trabalhado com crianças com deficiência, dois não especificaram a deficiência com que trabalharam e 10 não responderam ao questionário. Esses dados permitem concluir que o número de professores atuantes com crianças com Transtornos do Espectro do Autismo no ensino regular é grande se comparado às demais deficiências e que, a grande maioria dos participantes já atuou em algum momento de sua carreira profissional com alguma deficiência. Esses achados evidenciam a importância da formação continuada para o atendimento adequado a essas populações, conforme destaca a literatura (BRITO, 2007; BRITO; CARRARA, 2010). 76

84 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Em relação à formação complementar relacionada à temática Transtornos do Espectro do Autismo, apenas sete professores relataram ter alguma formação na área (participação em palestras, habilitação e minicursos). Esses dados confirmam achados da literatura do baixo índice de formação dos professores nessa área, indicando uma possível falta de preparo para atuar com essa população (BRITO, 2011). Ainda em relação à parte 2 do questionário, no que se refere à formação inicial dos professores participantes, foi possível observar que a grande maioria é composta por profissionais formados em pedagogia. A tabela 2 permite visualizar o número de professores e suas respectivas formações: Tabela 2. Formação básica dos professores. Formação Frequência Pedagogia 28 Auxiliar de Professores 3 Magistério 3 Letras 1 Ciências Sociais 1 Psicologia 1 Direito 1 Biologia 1 Os dados dispostos na tabela 3 demonstram o tempo de atuação profissional mencionado pelos professores. Foi possível observar que a maioria dos professores possui entre 10 a 20 anos de experiência ou mais de 20 anos, caracterizando uma amostra com grande experiência profissional. Tabela 3. Tempo de experiência profissional. Experiência Frequência Menos de 1 ano 4 1 a 5 anos 3 5 a 10 anos 3 10 a 20 anos 12 Mais de 20 anos 12 Não responderam 5 77

85 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL É referido pelo Ministério da Educação (2008) que para atuar na educação inclusiva, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área (MEC, 2008). No entanto, os achados dessa pesquisa evidenciaram o baixo índice de professores que possuem formação complementar na área, sugerindo falta de conhecimento adequado para atuar frente à inclusão e, para atender as demandas especiais dessa população. Portanto, a intervenção com os professores no contexto de ensino regular é relevante no sentido de fornecer condições que favoreçam as interações sociais e a comunicação de alunos com TEA, promovendo, de modo geral, seu desenvolvimento e aprendizagem. Outros autores afirmam que primeiramente deve ser promovida uma mudança na representação social sobre a criança com TEA, sendo importante que a escola e o professor baseiem suas práticas por meio da compreensão dos diferentes aspectos relacionados a este tipo de transtorno, bem como suas características e consequências para o desenvolvimento infantil (FARIAS; MARANHÃO; CUNHA, 2008). No entanto, muitos educadores ainda resistem em trabalhar com crianças com TEA por temores em não saber lidar com elas, além disso, ideias preconcebidas influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos e, acabam afetando a eficácia de suas ações (BRITO, 2011). Ressalta-se, ainda, que a pequena amostra de estudos que abordam o tema inclusão de crianças autistas e/ou com transtornos comprova que na realidade existem poucas crianças incluídas, em relação ao número de crianças que possuem esse diagnóstico. Isso pode sugerir uma falta de preparo das escolas e professores para atender tal demanda (CAMARGO; BOSA, 2009). 4 CONCLUSÃO Diante dos resultados encontrados neste estudo concluiu-se que os professores têm reduzidos conhecimentos sobre características de pessoas com TEA, e possuem formação insuficiente a respeito do assunto. Os dados observados também mostram que a intervenção empregada por meio de procedimentos breves, buscando atender a necessidade imediata descrita pelos professores participantes, que é a falta de tempo e a intensa carga de trabalho, foi eficaz para produzir índices mais altos de conhecimento. Contudo, destaca-se que a problemática da formação de professores para a educação inclusiva e manejo da diversidade 78

86 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL encontrada nas escolas é bem mais vasta e complexa, e, portanto, é um empreendimento que demanda mais atenção de cientistas e gestores públicos do Brasil. Além disso, os dados pontualmente focados em aspectos da comunicação ressaltam o caráter fundamental e particular da atuação e contribuições que a Fonoaudiologia deve trazer ao contexto educacional de crianças e adolescentes com TEA. REFERÊNCIAS BRITO, Maria Claudia. Síndrome de Asperger na educação inclusiva: análise de atitudes sociais e interações Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Estadual Paulista, Marília, SP, Brasil, BRITO, Maria Claudia. Proposta de intervenção em ambiente escolar e transtornos do espectro do autismo. In: Brito, MC, Misquiatti, ARN (Org). Transtornos do espectro do autismo e fonoaudiologia: atualização multiprofissional em saúde e educação. Curitiba: CRV; BRITO, Maria Claudia; CARRARA, Kester. Alunos com distúrbio de espectro autístico em interação com professores na educação inclusiva: descrição de habilidades pragmáticas. Rev Soc Bras Fonoaudiol., v. 15, n. 3, p , BRITO, Maria Claudia; CARRARA, Kester; DELIBERATO, Débora. Recursos utilizados por professoras para se comunicarem com alunos com síndrome de Asperger In: Valle TGM, Maia ACB. Aprendizagem e Comportamento Humano. Cultura Acadêmica: Editora São Paulo, CHAMBRES, Patrick; AUXIETTE, Catherine; VANSINGLE, Carole; GIL, Sandrine. Adult Attitudes Toward Behaviors of a Six-yar-old Boy with Autism. J. Autism Dev Disord., v. 38, p , FARIAS, Iara Maria; MARANHÃO, Renata Veloso de Albuquerque, CUNHA, Ana Cristina Barros. Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: Análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da experiência de aprendizagem mediada. Rev Bras Educ Esp., v. 14, n. 3, p ,

87 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev Bras Psiquiatr., v. 28, supl I, p. S3-11, LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. Cad. CEDES, v. 26, n. 69, p , LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Perfil de tradutores-intérpretes de Libras (TILS) que atuam no ensino superior no Brasil. Rev. Bras. De Educ. Especial., v. 17, p , MANTOAN, Maria Teresa Egler. A integração de pessoas com deficiência. Senac, MANTOAN, Maria Teresa Egler. Igualdade diferenças na escola: como andar no fio da navalha. Revista Educação,v. 32, n. 2, OMOTE, Sadao, OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio, BALEOTTI, Luciana Ramos, MARTINS, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. Mudança de atitudes sociais em relação à inclusão. Paidéia, v. 15, n. 32, p , MEC. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria no 948/2007, Brasília, SIMPSON, Richard. Evidence-Based Preactices and Students With Autism Spectrum Disorders. Focus Autism Other Dev Disabl Fall, v. 20, n. 3, p , UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, VOLDEN, Joanne; COOLICAN, Jamesie; GARON, Nancy; WHITE, Julie; BRYSON, Susan. Brief report: pragmatic language in autism spectrum disorder: relationships to measures of ability and disability. J Autism Dev Disord, v. 39, n. 2, p , WHITE, Susan Williams; SCAHILL, Lawrence; KLIN, Ami; KOENIG, Kathleen, VOLKMAR, Fred. Educational placements and services use patterns of individual with autism spectrum disorders. J Autism Dev Desord, p , WING, Lorna. Princípios de Educação Terapêutica para Ninõs Autistas. Madrid: Santillana, p ,

88 O BRINCAR COMO INSTRUMENTO DE REABILITAÇÃO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA COM PAIS DE CRIANÇAS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO. Ana Paula Rios Moraes Espaço Trate-Reabilitação e Reintegração de Crianças Com Autismo anapaularma@hotmail.com Anália Maria Cavalcanti do Nascimento Espaço Trate-Reabilitação e Reintegração de Crianças Com Autismo analiamcn@hotmail.com Bárbara Fernanda Nunes de Albuquerque Espaço Trate-Reabilitação e Reintegração de Crianças Com Autismo barbara.fga@hotmail.com Graziela Valeriano Nunes Espaço Trate-Reabilitação e Reintegração de Crianças Com Autismo grazispace@hotmail.com Luana de Freitas Espaço Trate-Reabilitação e Reintegração de Crianças Com Autismo luluafp@hotmail.com ABSTRACT Introduction: Autism Spectrum Disorder the difficulty of interaction becomes a major obstacle in this way, it is necessary a tool that assists the child's relationship with his parents and his social environment. Play is a tool that assists this interaction and not a common practice in today's society, it often needs to be taught. Objective: To use the play as a tool for rehabilitation through systematic groups with parents of autistic children. Methodology: We conducted weekly meetings with 60 families in the period January to June 2013, divided into 3 groups in Espaço Trate, directed to encouraging and developing games 81

89 with their children, guided by an multidisciplinary team. Results and Discussion: There were difficulties in groups of parents about the play. After completion of the groups we observed a greater emotional bond between children and their parents, which resulted in the improved performance of the child during therapy. The intervention through play strengthens self-esteem, encourages independence, the cognitive, motor, sensory, social and language, as well as reveal and strengthen the skills acquisition. Conclusion: This study enables the transformation of the parent to agent rehabilitation process. The parents become rehabilitators through the practice of pleasurable activities and understanding of the autism spectrum, increasing the bond family. keywords: autistic disorder; games and toys; rehabilitation RESUMO Introdução: No transtorno do espectro do autismo, a dificuldade de interação torna-se um dos maiores obstáculos. Faz-se necessário um instrumento que auxilie, primordialmente, a relação da criança com seus pais e seu meio social. Brincar é uma ferramenta que auxilia essa interação e por não ser uma prática comum na sociedade atual, precisa, muitas vezes, ser ensinado. Objetivo: utilizar o brincar como instrumento de reabilitação através de grupos sistemáticos com pais de crianças autistas. Metodologia: foram realizados encontros semanais com 60 famílias no período de janeiro a junho de 2013, distribuídas em três grupos no Espaço Trate, estimulando-as a desenvolver brincadeiras com seus filhos, orientadas por uma equipe interdisciplinar. Resultados e discussão: foram constatadas nos grupos dificuldades dos pais para brincar. Depois da formação dos grupos, pôde-se observar um maior vínculo afetivo entre as crianças e seus pais, o que se refletiu na melhoria do desempenho da criança durante a terapia. A intervenção através da brincadeira fortalece a auto-estima, estimula a autonomia, os aspectos cognitivos, motores, sensoriais, sociais e de linguagem, além de revelar e fortalecer a aquisição de habilidades. Conclusão: Deste modo, este trabalho possibilitou a transformação da condição dos pais de paciente para agente do processo de reabilitação; ou seja, os pais tornam-se reabilitadores através da prática de atividades prazerosas e da compreensão do espectro autista, ampliando o vínculo da relação familiar. Palavras-chave: transtorno autístico, jogos, brinquedos e reabilitação. 82

90 1. INTRODUÇÃO Os transtornos do espectro do autismo se caracterizam por uma tríade de dificuldades: interação social, comunicação e comportamento. Outro aspecto afetado é a capacidade de brincar de forma funcional, que é o principal instrumento utilizado no processo terapêutico. Essa deficiência compromete de forma significativa a reabilitação. O brincar é algo inerente à infância, promovendo o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades cognitivas, sensoriais, motoras, comportamentais e de comunicação. A família é o primeiro meio social da criança, sendo responsável pelas primeiras experiências do brincar. No entanto, como o Transtorno do Espectro do Autismo é muito complexo, a família, após o diagnóstico, fica numa condição de vulnerabilidade, perdendo as expectativas do filho desejado, não mais proporcionando experiências a ele. 2. REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 AUTISMO: CONCEITOS GERAIS O Autismo Infantil foi definido por Kanner (1943), sendo inicialmente denominado Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, visto como uma condição com características comportamentais bastante específicas, tais como: perturbações das relações afetivas com o meio; solidão autística extrema; inabilidade no uso da linguagem para comunicação; presença de boas potencialidades cognitivas; aspecto físico aparentemente normal; comportamentos ritualísticos; início precoce e incidência predominante no sexo masculino. (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008). Na décima revisão da Classificação Internacional de Doenças CID 10, os Transtornos Globais do Desenvolvimento foram classificados como um grupo de alterações qualitativas da interação social e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do indivíduo. De acordo com essa classificação, o Autismo Infantil se caracteriza por um desenvolvimento anormal ou alterado antes dos três anos, apresentando perturbação do funcionamento na interação social, na comunicação e no comportamento repetitivo. A 83

91 incidência populacional é em torno de 2-5 indivíduos para , predominando no sexo masculino (4:1). (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008). Segundo as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno do Autismo (TEA) do Ministério da Saúde 2013, o conceito do Autismo Infantil (AI) foi modificado desde sua descrição inicial, passando a ser agrupado em um contínuo de condições com as quais guarda várias similaridades, que passaram a ser denominadas de Transtornos Globais (ou Invasivos) do Desenvolvimento (TGD). Mais recentemente, denominaram Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) uma parte dos TGD: o Autismo; a Síndrome de Asperger; e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra Especificação. Não incluindo, portanto, Síndrome de Rett e Transtorno Desintegrativo da Infância. 2.2 AUTISMO E FAMÍLIA Segundo Sprovieri e Assumpção (2001), a família, que é uma instituição social significativa, é levada pelo autismo a viver rupturas por interromper suas atividades sociais normais, transformando o clima emocional em que vive. A família se une à disfunção de sua criança, fator determinante no início de sua adaptação. Paralelamente, torna-se inviável reproduzir normas e valores sociais e, consequentemente, manter o contexto social. A família sente-se, então, frustrada e diminuída frente ao meio, com os pais e a criança passando a ser desvalorizados. Isso porque a limitação em um elemento afeta não apenas os relacionamentos entre o doente e os demais, mas também entre os outros elementos do grupo. As relações familiares são afetadas com a presença de uma criança autista e a comunicação conjugal torna-se confusa, surgindo agressividades. Ressalta-se, assim, a importância de um posicionamento pautado pela aceitação realística da situação, já que o medo e a incerteza passam a ser emoções comuns aos pais de uma criança problema. Pode-se, então, refletir sobre a importância da orientação aos pais, que devem se inserir no cotidiano da criança com deficiência, utilizando estímulos e intervenções. De acordo com Bobath (2001), qualquer tratamento ao qual a criança esteja submetida, não será efetivo se essa experiência não for reforçada pelos pais durante seu cotidiano. As orientações devem ajudar os pais a entender porque a criança não consegue realizar certas atividades. 84

92 2.3 BRINCAR COMO RECURSO TERAPÊUTICO O brincar é o mundo da criança, através dele é que ela se manifesta. A criança usa da brincadeira para imitar e assim experimentar suas relações com o mundo e com outras pessoas. Quando brinca, a criança desenvolve ações físicas, mentais, afetivas, de cooperação, de competição, entre outras. Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende, confere habilidades, além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia; proporcionando ao mesmo tempo o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e atenção (MAURÍCIO, 2008). Muitas vezes, a criança com TEA não utiliza os brinquedos na sua função própria. Ao brincar, não realiza o jogo social nem o jogo de faz de conta, ou seja, não interage com os outros, não dando resposta aos desafios ou às brincadeiras que lhe fazem. Um das formas de se trabalhar com crianças com transtorno do espectro do autismo é por intermédio de atividades lúdicas, tais como: desenhos, jogos, pinturas e brincadeiras. Essas atividades devem ser repassadas à família, que deve ser orientada a inseri-las no cotidiano da criança. Durante o brincar, o envolvimento pessoal da família torna-se essencial na construção da base das demais relações do sujeito. Essa interação proporciona o aprendizado da reciprocidade, equilíbrio de poder e sentimento afetivo, o que resulta no fortalecimento da segurança e da confiança da criança (ANDRADE, et.al.2011). 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este artigo se constitui em um relato de experiência realizada de janeiro a junho de 2013, com 60 pais de crianças portadoras do transtorno do espectro autista, divididos em três grupos de 20 indivíduos cada, organizados de acordo com a ordem de chegada na instituição. As reuniões, com duas horas de duração para cada grupo, coordenadas por uma equipe multidisciplinar, composta de fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e psicólogo, eram realizadas semanalmente no Espaço Trate - Centro de Reabilitação e Reintegração de Crianças com Autismo, localizado na cidade de Arapiraca (Estado de Alagoas). 85

93 Nos grupos, além do processo de psicoeducação, eram realizadas discussões acerca das dúvidas dos pais quanto ao desenvolvimento dos filhos. Posteriormente, eram planejadas brincadeiras, que proporcionassem o aprimoramento das funções motoras, cognitivas, sensoriais, comportamentais e de comunicação. Em cada semana, dois profissionais abordavam as diversas funções do brincar, voltados para sua área de atuação. 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO No primeiro momento, os pais traziam muitas angústias acerca das dificuldades em lidar com seu filho. Sendo necessário fazer o luto do filho idealizado e aceitar a sua nova condição. Em contrapartida, foi necessário mostrar que, apesar das limitações, a criança é capaz de desenvolver muitas habilidades. De acordo com Ribeiro (2012), o autismo coloca a família frente a uma série de emoções de luto pela perda da criança saudável, surgindo sentimentos de desvalia e de culpa, caracterizando uma situação de crise. O desconhecimento dos pais em relação ao transtorno foi outro ponto marcante nas reuniões. Muitos diziam não saber o que era o TEA e se seu filho poderia se desenvolver. Já que por falta de conhecimento os familiares deixam de estimular seus filhos, esse ponto foi trabalhado com a devida explicação sobre o transtorno, a fim de que as famílias voltassem a acreditar nas potencialidades de suas crianças. A falta de informação é um grande obstáculo de acordo com a visão das famílias, que alegam ter de buscar por conta própria conhecimento acerca do assunto, sendo então um potencial estressor para elas, que já estão fragilizadas. Ter informação sobre o transtorno, tal como as condições reais da criança, o futuro e os tratamentos ajuda muito na aceitação do problema e na adaptação por parte de toda a família (ANDRADE; RODRIGUES, 2010). A estimulação deficiente não deve ser entendida como produto da atuação de maus pais ou como uma criação propositadamente ruim, mas como decorrente da falta 86

94 de informação dos pais acerca dos pré-requisitos para o bom desenvolvimento de seus filhos (GOULART, ASSIS, 2002). Os pais precisam entender que muita coisa pode ser revertida e quanto mais cedo a intervenção, melhor o prognóstico. A falta de informação e recursos de tratamento fazem algumas mães deixarem seus filhos com TEA amarrados na cama para ir trabalhar (NAGUEIRA, 2007). Durante as reuniões, foi observado que os pais não compreendem a função do brincar. Segundo Hansen et. al. (2007), a brincadeira é uma atividade presente na vida das crianças, tendo papel importante no desenvolvimento delas. Apesar disso, tal importância nem sempre é reconhecida pelos adultos, os quais priorizam na educação das crianças aspectos cognitivos formais e têm dificuldade em visualizar a relação existente entre brincadeira e desenvolvimento. Com relação ao significado e função do brincar, para a maioria dos pais as crianças brincam porque não têm outra coisa para fazer. Justificam essa concepção com as respostas referentes à função do brincar: a de satisfazer porque dá prazer, a de distrair porque não tem outra coisa para fazer. Alguns ainda introduzem a idéia de que o brincar também serve para o desenvolvimento e outros não identificam nenhuma função (POLLETO, 2005). As experiências proporcionadas pelo grupo de pais levaram a resultados positivos com a maioria das famílias, que conseguiram compreender a importância do brincar como parte do desenvolvimento infantil. Em uma pesquisa realizada por Moro e Souza (2011) relatos dos pais demonstraram descobertas pelo brincar. Frequentemente, a mãe informava que não imaginava que não sabia brincar e que brincar era estar envolvida e presente na brincadeira do filho, no momento de vida do filho. Disse ter percebido a importância de querer brincar verdadeiramente, de passar mais tempo com o filho, situação que pouco acontecia anteriormente, em função do trabalho. Pensava que se oferecesse um brinquedo, deixando o filho brincar e desse uma atenção rápida, era o suficiente. Disse estar descobrindo que aprendeu a brincar, pois, antes não pensava na importância desse momento tão simples: (...) eu não sabia brincar. 87

95 Com o passar do tempo, percebeu-se em alguns pais maior compromisso com o tratamento do filho. A família é importante no processo de inclusão, pois auxilia o filho a reconhecer um mundo que é percebido por ele de forma diferente. O compromisso dos pais reflete nos filhos autonomia, segurança e motivação. O desenvolvimento da criança é iniciado no ambiente doméstico, com a família aceitando o problema, trabalhando diariamente para que os sintomas sejam minimizados. A equipe multidisciplinar reforça e demonstra a importância da presença dos familiares no serviço, informando-os que eles são agentes do processo de reabilitação. A partir das vivências obtidas no grupo, alguns pais passaram a investir no brincar como uma ferramenta para o desenvolvimento da criança, o que favoreceu o vínculo familiar e a interação social, melhorando o rendimento das crianças durante os atendimentos. 5. CONCLUSÃO A experiência com os grupos mostrou que os pais apresentam dificuldades e ficam confusos ao descobrir que seu filho possui o TEA. Eles, muitas vezes, não sabem como agir e acabam por excesso de proteção afastando seus filhos do convívio social. O TEA é um transtorno que necessita de estímulos contantes, por isso é imprescindível que a família se torne um agente ativo no processo de reabilitação. Assim, o trabalho desenvolvido nos centros de reabilitação terão continuidade em casa, o que facilitará o desenvolvimento das habilidades da criança. A função dos grupos foi preparar os pais para serem reabilitadores, através da prática de atividades que proporcionem ganhos e não fujam da real função da criança que é a de brincar, além de promover a compreensão do espectro autista, ampliando o vínculo de relação familiar. REFERÊNCIAS TAMANAHA, Ana. Carina; PERISSINOTO, Jacy e CHIARI, Maria Brasília. Uma breve revisão histórica sobre a construção dos conceitos do Autismo Infantil e da síndrome de Asperger. Rev. soc. bras. fonoaudiol. v.13, n.3, pp , 2008.Disponível em: Acesso em: 14 de Julho de BRASIL. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtorno do Autismo (TEA), Ministério da Saúde Disponível em: 88

96 Acesso em: 16 de Julho de SPROVIERI, Maria. Helena; ASSUMPCAO J.R. Dinâmica familiar de crianças autistas. Arq. Neuro-Psiquiatria. v.59, n.2a, pp , 2001.Disponível em: Acesso em 15 de Julho de BOBATH, K. Base neurofisiológica para o tratamento da paralisia cerebral. São Paulo: Manole, SENA, Sandra Satorato; AYRES DA SILVA, Jayme. A importância do lúdico na educação infantil: Fundamentação teórica. Caderno multidisciplinar de pós-graduação da UCP, Pitanga. v.1, n.1, p , jan Disponível em: em:13 de Julho de ANDRADE, Andréa Costa. et. al. O autismo e o brincar: um estudo de caso a partir de acompanhamento em grupo psicoterapêutico. Revista HUGV - Revista do Hospital Universitário Getúlio Vargas, v.10. n. 2, jul./dez Disponível em: Acesso em 12 de Julho de RIBEIRO, Sabrina. O impacto do autismo na família. Revista Autismo, v.1, n.1, p.6-7, Disponível em: Acesso em: 14 de Julho de ANDRADE. Fabiana; RODRIGUES, Lilian Cavalheiro. Estresse familiar e autismo: estratégias para melhoria da qualidade de vida. Revista psicologia IESB, v. 2, n. 2, 69-81, Disponível em: php/psicologiaiesb/article/viewarticle/94. Acesso em:12 de Julho de GOULART, Paulo; ASSIS, Grauben José. Estudos sobre o autismo em análise de comportamento. Revista Brasileira de Terapia comportamental e cognitiva. v.4, n.2, p , 2002.Disponível em: Acesso em: 14 de Julho de NAGUEIRA, Tânia. Um novo olhar sobre o autismo. Revista Época. Edição Nº 473, Disponível em: ,00.html. Acesso em: 13 de Julho de HANSEN, Janete; et.al. O brincar e suas implicações para o desenvolvimento infantil a partir da Psicologia Evolucionista. Rev. Bras. Crescimento Desenvolvimento Humano; v. 17, n.2,p , 2007.Disponível em: &lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 11 de Julho de MORO, Michele Paula; SOUZA, Ana. Paula Ramos. Entrevista com os pais na terapia do espectro autístico. Revista CEFAC. São Paulo, Disponível em: Acesso em 15 de Julho de

97 MAURÍCIO, Juliana Tavares. Aprender brincando: o lúdico na aprendizagem. Revista de psicopedagogia.são Paulo, Disponível em: em:13 de Julho de POLLETO, R.C. A ludicidade da criança e sua relação com o contexto familiar. Rev. Psicologia em estudo.maringá,v.10, n.1, 2005.Disponível em: Acesso em 16 de Julho de

98 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL EDUCAÇÃO MUSICAL PARA AUTISTAS Luana Kalinka Cordeiro Barbosa Escola de Música da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) lua.kalinka@gmail.com ABSTRACT This paper has as main objective to reflect on the musical education of autistic from an experience in Natal-RN. Suggesting an approach to music education for this student profile in a non-formal environment. For this, presents concepts and classifications related to autism and music education, discusses a methodology and enforces the same with reflections based on the author's teaching practice. The proposal is suggested under a practical bias and points to the permanent updating teacher. Restricting the search to a portion of that restlessness, wondering what are the complicating factors of teaching music in that context, defining the geographical scope of observation to the city of Natal - RN. Identifying these three factors. The first was the realization that there are few professionals who work with music education for autistic students. The second factor proved to be the need for adapting general methods of working with said profile for the specific teaching students of music. And finally, the third factor is the lack of criteria for selection and grading of the musical content to be taught to students with this profile. From this observation, we designed a project that is dedicated to investigate the issues involved in music education for autism. The project aims to indicate and support future to bring legal actions facilitate and popularize the teaching of music to students with Autistc Spectrum Disorder (ASD), assisting in their inclusion in educational spaces common to students not autistic. Key-words: Music Education; Especial Education; Autism. RESUMO Este trabalho tem como objetivo principal refletir sobre a educação musical de autistas a partir de uma experiência em Natal-RN. Sugerindo uma abordagem do ensino de música para esse perfil de aluno em um ambiente não formal. Para isso, apresenta conceitos e classificações relacionadas ao autismo e à educação musical, discute uma proposta metodológica e reforça a mesma com reflexões baseadas na prática docente da autora. A proposta é sugerida sob um viés prático e aponta para a permanente atualização docente. Restringindo a pesquisa a uma parcela dessa inquietação, questionando-se quais são os fatores complicadores do ensino musical no referido contexto, delimitando geograficamente a abrangência da observação à cidade de Natal - RN. Identificando três desses fatores. O primeiro foi perceber que há poucos profissionais que trabalham com Educação Musical para alunos autistas. O segundo fator se mostrou como sendo a necessidade de adaptação de métodos gerais de trabalho com o referido perfil de alunos para o ensino específico de música. E, por fim, o terceiro fator consiste na carência de critérios para escolha e gradação do conteúdo musical a ser ensinado aos alunos com esse perfil. A partir dessa observação, foi elaborado um projeto que se dedica a investigar os aspectos envolvidos na Educação Musical para autistas. O projeto tem como objetivo indicar e dar suporte a futuras ações que intentem viabilizar e popularizar o ensino de Música a alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), auxiliando na inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns a alunos não autistas. Palavras-chave: Educação Musical; Educação Especial; Autismo. 91

99 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta as intenções de um projeto em andamento de musicalização de alunos autistas, com o intuito de desenvolver suas habilidades musicais e aperfeiçoar, através da vivência musical em grupo, suas habilidades de interação social. O questionamento que originou a pesquisa aqui apresentada consistiu em procurar saber quais são as metodologias e procedimentos necessários para que alunos com o Transtorno do Espectro Autista (TEA) desenvolvam um senso e habilidades musicais. A autora desta pesquisa compreende que essa problemática, em sua totalidade, abarca mais do que podem dar conta os limites deste trabalho. Restringindo a pesquisa a uma parcela dessa inquietação, questionaram-se quais os fatores complicadores do ensino musical no referido contexto, delimitando geograficamente a abrangência da observação à cidade de Natal - RN. Foram identificados três desses fatores. O primeiro foi perceber que há poucos profissionais que trabalham com Educação Musical para alunos autistas. Até o início deste trabalho, desconhecemos quem o faça no ensino regular. O segundo fator se mostrou como sendo a necessidade de adaptação de métodos gerais de trabalho com o referido perfil de alunos para o ensino específico de música. Por fim, o terceiro fator consiste na carência de critérios para escolha e gradação do conteúdo musical a ser ensinado aos alunos com esse perfil. A partir dessa observação, foi elaborado um projeto que se dedica a investigar os aspectos envolvidos na Educação Musical para autistas. O projeto tem como objetivo indicar e dar suporte a futuras ações que intentem viabilizar e popularizar o ensino de Música a alunos com TEA, auxiliando na inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns a alunos não autistas. Na estratégia para realização desse objetivo tivemos três linhas de ação. A primeira é a geração de interesse nos educadores musicais do estado do RN pelo ensino a alunos autistas. A segunda linha de ação é a investigação sobre os efeitos reais, em sala de aula de música, dos métodos de ensino para alunos com esse perfil. No estágio atual desse objetivo, busca-se definir estratégias para a passagem de um ambiente que conte somente com alunos autistas para outro inclusivo com não autistas. A terceira linha de ação consiste em elaborar materiais que orientem a prática docente especificamente de música em ambientes que contem com a presença de alunos com TEA. Pretende-se com este trabalho refletir sobre o ensino da música a alunos autistas, considerando os primeiros avanços em busca do objetivo e linhas de ação acima descritos, especificamente a segunda linha, que pretende investigar os efeitos da música na sala de aula. Esse planejamento considerou os pontos de adaptação do referencial teórico à realidade de trabalho prevista para as atividades e ainda o conteúdo relacionado à Educação Musical, foco do trabalho, considerando tanto o conteúdo quanto as abordagens selecionadas. Refletindo sobre as experiências obtidas pela equipe de Educação Musical da Escola de Música da UFRN, em parceria com os integrantes da APAARN, tanto no que diz respeito às formas de interação com os alunos quanto ao que tange à escolha de estratégias para a prática musical. 1 O PROJETO Sugere-se que, após a introdução, utilizem-se seções específicas para tratar do referencial teórico, da metodologia utilizada no trabalho, dos resultados obtidos e da sua análise e, finalmente, das conclusões ou considerações finais (utilizar estilo: Normal). A dificuldade em encontrar profissionais da música voltados para a área de educação musical especial, especificamente no trabalho com pessoas autistas, a necessidade e o interesse particular nessa área, fez com que se desenvolvesse esse trabalho. 92

100 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Começou a ser idealizado, então, um projeto com a proposta de promover o senso e o gosto musical dos alunos autistas, com o intuito de desenvolver suas habilidades musicais e aperfeiçoar, através da vivência musical em grupo, sua capacidade de interação social, aplicando uma abordagem no ensino de música que sensibilize e contribua para o desempenho musical de forma a auxiliar a inclusão dos mesmos em espaços educacionais comuns a alunos não autistas. Um viés de direcionamento desse projeto consiste em proporcionar aos alunos do curso de Licenciatura Plena em Música um espaço para atuação e experiências práticas de educação musical para pessoas autistas. Contribuindo para a expansão do conhecimento acerca do tema e, possivelmente, na quantidade de profissionais interessados na área de educação especial. Esse projeto propiciará: Ao aluno autista a oportunidade de estudar e se desenvolver musicalmente através de atividades rítmicas, melódicas, expressivas, trabalhando também o gosto e senso musical, sua interação social e inclusão ao frequentar ambientes diferentes da sua rotina habitual; Aos alunos do Curso de Licenciatura um espaço para atuação e experiências práticas de educação musical para pessoas com autismo; À comunidade educativa (docentes, discentes e técnicos) da Escola de Música da UFRN (EMUFRN) a oportunidade de desmistificar alguns estereótipos e preconceitos em torno da pessoa autista através da presença cada vez mais constante nos ambientes da EMUFRN. 1.1 O CONTATO COM A ASSOCIAÇÃO Iniciou-se, então, uma pesquisa em instituições de ensino regular em que estivessem inseridas crianças autistas. Por fim, encontramos a Associação dos Pais e Amigos dos Autistas do Rio Grande do Norte (APAARN) que, embora não seja uma instituição de ensino regular, é referência no atendimento às pessoas autistas. Entramos em contato com a Associação e, no dia 26 de março de 2012, realizamos uma reunião com a coordenação da APAARN, onde nos foi sugerida a ideia de trabalhar a educação musical com os alunos maiores (entre 10 e 30 anos de idade), pelo fato de a maioria destes já ter alcançado um nível de atividades e estudo máximo que pode ser oferecido pela Associação. Assim, demos início à pesquisa para a concretização desse projeto. Portanto, foi preciso ter em mente algumas etapas: O contato com a Associação: através de reuniões, conhecer o local, os funcionários e a forma de trabalho; O estudo e pesquisa sobre a deficiência dos alunos e a fase de observação dos mesmos: conhecer o aluno; Aplicação metodológica: atividades elaboradas para que todos possam participar de forma que não exponha tanto a deficiência e trabalhe as dificuldades individuais, promovendo adaptações quando necessário; Para que, ao fim de determinado período, pudéssemos fazer uma análise dos resultados obtidos até o momento. 93

101 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Desenvolvemos ações que favorecem a realização de ações que valorizam a interação social e a concentração, através de práticas musicais que começam com marcação de pulso, indo até a prática de bandinha rítmica. Uma das decisões que direciona o planejamento é a divisão dos alunos de acordo com os seus níveis de manifestação de espectro autista. Percebeu-se, então, a necessidade de um planejamento específico para cada aluno. Eles seriam atendidos individualmente durante um tempo determinado e, após o intervalo para o lanche, fariam uma atividade em grupo, trabalhando assim a parte da interação social, na companhia dos professores de música, terapeuta ocupacional, psicólogo e fonoaudiólogo. Nessas atividades individuais seriam aplicadas as metodologias específicas, de acordo com o grau de comprometimento autista. Em relação à dinâmica das aulas, Bogaerts (2010) alerta para um aspecto da educação inclusiva que deve ser considerado tanto no planejamento como no decorrer da aula que é o de não transformar esta em uma sessão terapêutica: Quando se trata de uma classe com alunos especiais, muitas vezes observa-se que a aula de música passa a ser apenas um momento para relaxar ou que ela serve como pano de fundo para atividades recreativas e/ou de socialização. Em outras situações, o professor pode procurar mesclar atividades de educação musical com atividades terapêuticas, pensando em contemplar os normais e os especiais. Agindo assim, ele não se aprofunda na sua área, que é a Educação Musical, e usa elementos de Musicoterapia, que não é a sua especialidade. (BOGAERTS, 2010, p.790). Partindo desse pressuposto, no momento da elaboração da metodologia temos em mente o fato de não possuirmos formação técnica-acadêmica na área da saúde que nos permita (e nos estimule) realizar procedimentos terapêuticos, como a musicoterapia. Outrossim, as atividades realizadas possuem caráter pedagógico, onde a vivência musical em grupo sugere práticas e favorece o relacionamento interpessoal mantendo, com isso, o caráter próprio da aula. 2 DESENVOLVENDO UMA PROPOSTA METODOLÓGICA Descrever o tipo de pesquisa, visão epistemológica, amostra, instrumento e forma de coleta dos dados e demais informações pertinentes. Essa parte do trabalho foi a mais temida e a que exigiu um processo mais lento e cuidadoso. De acordo com Louro (2012), não existe uma receita infalível para se trabalhar pedagogicamente em um ambiente perpassado pela deficiência cognitiva. Contudo, a observância de certos detalhes e a utilização de determinados recursos podem auxiliar e mesmo potencializar o aprendizado. O campo da deficiência, principalmente no autismo, é obscuro e, por essa razão, nem sempre é fácil identificar onde se encontra a real dificuldade da pessoa com problemas cognitivos. Louro (2012) alerta que a clareza virá aos poucos, desde que o educador se proponha compreender a dificuldade central do aluno e estabeleça sua estratégia de ensino à luz dessas pequenas descobertas. Ela nos aconselha a prestar bastante atenção no comportamento do aluno, tendo em mente que um determinado comportamento, ou a ausência dele, sempre informa algo. O importante é perceber em que fase do desenvolvimento cognitivo ele se encontra, independente de sua idade cronológica. (LOURO, 2012, p. 133). A princípio, por termos pesquisado sobre o universo autista antes e durante o início da parte prática de nossa proposta, concluímos que seria necessário um tempo de adaptação nossa na instituição (APAARN), inserindo-nos sutilmente à rotina dos alunos. De forma que nossa presença 94

102 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL e aulas não fossem impactantes, já que a característica principal do autismo é a dificuldade de interação social e o destaque na rotina. Observamos o perfil de um grupo de 8 alunos de idade entre 14 e 26 anos, sendo 2 meninas e 6 meninos. Estes se tornariam, depois de um tempo de adaptação à rotina deles, nossos alunos. Passamos então a acompanhar alguns dos profissionais da instituição em seus atendimentos, tais como terapeuta ocupacional, psicóloga, pedagoga e fonoaudióloga, a fim de tirarmos algumas dúvidas e entendermos melhor esse universo autista. Em nosso planejamento procuramos manter a objetividade e a rotina, já que uma sequência lógica das atividades contribui positivamente com a organização neurológica. Assim, pretendemos criar o hábito de perguntar para os alunos sobre a semana, ou se gostaram da atividade da aula anterior, começando a aula sem aparentar ser uma realmente e dando início, aos poucos, à sequência de atividades, como ritmo, pulsação, através de palmas ou batida na mesa e trabalhando contrastes, conceitos de grave e agudo, forte e piano, eco sonoro, paisagem sonora. Cada aluno é atendido, individualmente, durante 30 minutos. Sempre acompanhados de um dos profissionais da instituição e da professora/pesquisadora de música a qual esse trabalho se destina. Depois do término do período de atendimento individual, esses alunos são direcionados à uma sala para a atividade em grupo onde é feita uma retrospectiva da atividade individual, em ordem exata da ocorrida em sala, e uma dinâmica a fim de trabalhar a interação social. Durante o planejamento resolvemos dar destaque à pulsação. O pulso está relacionado ao cotidiano, andamos numa espécie de pulsação constante; nosso coração, em condições normais, bate numa sequência regular; o tique-taque do relógio oferece- nos uma marcação simétrica, regular e constante ao mesmo tempo. Louro (2012, p. 148) ressalta a importância do trabalho com o pulso como primeiro passo na estrada sonora [...] por toda essa proximidade com o nosso dia a dia. Com atividades diversificadas e constantes será possível, aos poucos, delinear os contornos da especificidade dentro de cada deficiência. Sobre o timbre, afirma-se a importância de aguçar a percepção auditiva dos alunos e devido à grande riqueza de sons que encontramos ao redor, podendo apresentar tal conceito a partir de exemplos do cotidiano. Para a altura resolvemos trabalhar o conceito de grave e agudo utilizando alguns livros com dispositivos sonoros que imitam o som dos animais, presentes na APAARN e que atrai a maioria dos alunos. Aos poucos fomos inserindo instrumentos como a flauta doce e o violão, tocando determinadas notas e pedindo para que os alunos as representassem com sons de animais de altura similar à executada. Na intensidade procuramos transmitir os conceitos sonoros de forte e fraco associando-os às cores e movimentos corporais. A maioria dos autistas apresenta dificuldade na fala, alguns têm dificuldade em discernir um grito de uma simples fala. Fleischmann 1 (2013), em um dos seus relatos feitos em sua página do Facebook, aponta sobre a dificuldade dos autistas em atingir a intensidade e o timbre padrão em uma conversa normal. Acreditamos que professor deve registrar as particularidades de cada aluno para, gradualmente, estabelecer uma estratégia pedagógica individualizada. 1 Diagnosticada como autista e incapaz de se comunicar com o mundo que, aos 11 anos de idade, descobriu-se que esta é capaz de se comunicar através do computador. Atualmente possui uma página do Facebook, onde relata suas experiências e auxilia alguns pais de autistas, tirando suas dúvidas. 95

103 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Descrever os resultados obtidos na pesquisa, de forma clara e objetiva, indicando o método utilizado para análise dos dados. No que diz respeito à aplicação desses métodos ao ensino da música, deve-se considerar que, segundo pesquisadores da Easter Seals New Hampshire (ESNH), grupo este que oferece serviços excepcionais às pessoas com deficiência ou necessidades especiais e suas famílias, a música é uma possível ponte de comunicação para portadores desse tipo de transtorno neurológico. Isso porque a música, quando não verbalizada é decodificada no hemisfério direito do cérebro (subjetivo e emotivo). Ela se move até o centro de respostas emotivas, localizado no hipotálamo e passa para o córtex (responsável pelos estímulos motores e do intelecto). Os sons verbais, no entanto, não são tratados dessa forma pelo cérebro porque são registrados no hemisfério esquerdo, na região cortical (analítica e lógica) diretamente a partir do aparelho auditivo. No autista, a música atinge em primeiro lugar a emoção para depois passar para as reações físicas, como o batucar, por exemplo, de uma pessoa tida como normal. Para conseguir um bom relacionamento e a confiança de um aluno autista, é necessário inserir-se em seu mundo aos poucos, fazendo parte da sua rotina. No que diz respeito à metodologia, uma das decisões que direciona o planejamento deve ser a divisão dos alunos de acordo com os seus níveis de manifestação de espectro autista (do grau mais leve ao menos comprometido). Assim, nossa proposta de trabalho com os alunos autistas que pode ser dividida nos seguintes passos: A princípio, ter em mente o fato de que não possui formação técnica-acadêmica na área de saúde que permita (ou estimule) realizar procedimentos terapêuticos como a musicoterapia. Por isso, oferecer atividades que possuam caráter pedagógico, onde a vivência musical em grupo venha a sugerir práticas e favorecer o relacionamento interpessoal mantendo, com isso, o caráter próprio da aula; Inserir-se sutilmente, de forma que a presença do professor e suas aulas não sejam impactantes, devido à quebra na rotina do aluno; Observar o perfil do aluno, adaptando o plano de aula de acordo com seu grau de comprometimento cognitivo; Criar uma sequência fixa de atividades, para que o aluno esteja pronto para a próxima tarefa, proporcionando uma espécie de rotina durante as aulas; Trabalhar com contrastes como forte e fraco, grave e agudo, ou até mesmo com as propriedades do som, tais como, timbre, intensidade, pulsação, são de grande ajuda nesse desenvolvimento; Registrar as particularidades de cada aluno para, gradualmente, estabelecer uma estratégia pedagógica individualizada. No trabalho com os autistas da APAARN ainda não obtivemos tantos resultados, entretanto, o simples fato de um dos alunos considerado não verbal falar uma palavra durante o atendimento/aula nos mostra que, embora seja um processo lento, é um processo possível. O comportamento e a forma como alguns já demonstram nos conhecer e saber o que seria trabalhado também é um retorno positivo. Avançamos numa caminhada lenta, mas significativa. 96

104 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL A educação musical para autistas implica no preparo constante dos profissionais, para que haja uma continuidade no aprendizado e que estes se mantenham atualizados nesse processo tanto do lado educacional quanto do lado da neurociência, beneficiando esse processo cognitivo. Esse trabalho nos faz refletir sobre a real importância de conhecer o aluno e, a partir de suas respostas, saber de que forma a informação lhe deve ser passada. REFERÊNCIAS BOGAERTS, Jeanine. Educação musical inclusiva: considerações sobre aulas de música em uma escola regular. In: CONGRESSO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 19., 2010, Goiânia. Anais... Goiânia: UFG, p Disponível em:< Anais_abem_2010.pdf>. Acesso em: 25 jun FLEISCHMANN, Carly. [Relatos de autistas] Disponível em:< >. Acesso em: 13 jan LOURO, Viviane dos Santos. Educação musical e deficiência: propostas pedagógicas. São José dos Campos, SP, Fundamentos da aprendizagem musical da pessoa com deficiência. Santo André, SP: TDT Artes, SMITH, Maristela Pires da Cruz; ROSSI, Conceição. Música estimula comunicação de autistas com o mundo, Folha de São Paulo online, São Paulo, fev Disponível em:< Acesso em: 15 maio

105 AUTISMO PESQUISA EM COLABORAÇÃO PARA SUPORTE AO MODELO DE ESCOLA INCLUSIVA Denise Pereira da Silva Secretaria de Educação de São João de Meriti - RJ (SEME-RJ) denipera@hotmail.com Janete Rocha Cícero Instituto Nacional de Tecnologia (INT) janete.cicero@int.gov.br Magda Fernandes de Carvalho Escola Municipal Prof.ª Mariza Azevedo Catarino magdafcarvalho@hotmail.com Saul Eliahú Mizrahi Instituto Nacional de Tecnologia (INT) saul.mizrahi@int.gov.br ABSTRACT Through this article the result achieved by group of researchers involving: Department of education of the city of São João de Meriti, RJ, National Institute of Technology, Fluminense Federal University and Teaching and Educational Toys Mamulengo Company. These actors have built a collaborative network for research on the subject of inclusive education, and in this article shall be evidenced only results related to the theme "Autism". These results are achieved from the development, production and marketing of educational objects to support the teaching process learning of the person with autism. In addition to the objects, the technology SIGESC WEB (INT product software), has been adapted in order to meet specific demands regarding the pedagogical management under the gaze of inclusive education. This technology presents itself as a platform for interaction between professionals in the pilot school in which was developed the research and the Coordination of Special Education professionals and Department of education. This acting in partnership by observing a disciplinary action, reaffirms the need for teamwork in a coordinated manner. According to this model, knowledge is shared among the various areas involved for a specific purpose, professionals of different areas equate problems under the gaze of a team, and this solution is not only, restricted to their specific area. Key-words: Autism; research; inclusive education; teaching objects. RESUMO Através deste artigo será apresentado o resultado alcançado por grupo de pesquisadores envolvendo: Secretaria de Educação do Município de São João de Meriti, RJ, Instituto Nacional de Tecnologia, Universidade Federal Fluminense e Empresa Mamulengo Brinquedos Educativos e Pedagógicos. Estes atores construíram uma Rede de Colaboração para pesquisa referente ao tema Educação Inclusiva, sendo que neste artigo serão evidenciados apenas os resultados relacionados ao tema Autismo. Estes resultados apresentamse concretizados a partir do desenvolvimento, produção e comercialização de objetos pedagógicos para suporte ao processo de ensino aprendizagem da pessoa com autismo. Além dos objetos, a Tecnologia SIGESC WEB (software produto INT), foi adaptada com o objetivo de atender demandas específicas quanto à gestão pedagógica sob o olhar da Educação Inclusiva. Esta Tecnologia apresenta-se como plataforma de interação entre os profissionais da escola piloto na qual foi desenvolvida a pesquisa e os profissionais da Coordenação de Educação Especial e Secretaria de Educação. Esta atuação em parceria observando-se uma atuação transdisciplinar, reafirma a necessidade do trabalho em equipe de forma coordenada. De acordo com este modelo de atuação, o conhecimento é compartilhado entre as várias áreas envolvidas para obtenção de um fim específico, os profissionais de áreas distintas equacionam problemas sob o olhar de uma equipe, sendo que esta solução não se apresenta estanque, restrita a sua área específica. Palavras-chave: autismo; pesquisa; educação inclusiva; objetos pedagógicos. 98

106 1 INTRODUÇÃO Com a democratização do ensino destaca-se a dicotômica relação inclusão-exclusão. Várias leis e decretos foram criados para favorecer e garantir o processo inclusivo, no entanto, na execução das práticas pedagógicas do cotidiano e na aplicação do currículo comum obrigatório, há uma dificuldade, mesmo que não declarada em atender qualitativamente as necessidades apresentadas pelos alunos incluídos e pelos alunos de classes especiais. Ao longo dos anos pode-se observar que vem aumentando a preocupação em se discutir propostas para educação especial, mas trata-se de tarefa difícil. A educação especial brasileira enfrenta um grande desafio: a implantação de uma educação de qualidade e com a organização de escolas que atendam a todos os alunos sem nenhum tipo de discriminação, reconhecendo as diferenças como fator de enriquecimento no processo educacional. Neste artigo será relatada a experiência de profissionais da Rede de Ensino do Município de São João de Meriti, RJ, onde a Escola Municipal. Prof.ª Mariza Azevedo Catarino adquiriu o caráter transitório, como um elemento de preparação para que alunos autistas possam atingir uma futura inclusão. Tal ação fundamenta-se em um conjunto de recursos pedagógicos a serem usados de forma colaborativa entre o ensino especial e regular para dar suporte ao processo educacional dos alunos que foram contemplados. A partir dos relatos apresentados neste artigo pretende-se divulgar pesquisa conduzida por equipe transdisciplinar, pautada no modelo de pesquisa em colaboração com o objetivo de empreender ações de cunho tecnológico e científico. Esta experiência revela a viabilidade de orientar um grupo de profissionais de áreas distintas direcionados para um objetivo comum: desenvolver soluções para suporte ao processo de ensino aprendizagem da pessoa com autismo. 2 REFERENCIAL TEÓRICO A partir de considerações apontadas pela filosofia de inclusão escolar, busca-se direcionar a educação das pessoas com algum tipo de deficiência, de forma que estas sejam aptas a frequentar o ambiente reconhecido como escola regular. A partir desta nova orientação de conduta, os profissionais da escola regular se deparam com a necessidade de compartilhar metas, decisões e responsabilidades entre toda a equipe com o objetivo de facilitar o desenvolvimento das capacidades de alunos com deficiência. (MENDES, 2006). Neste entendimento algumas considerações sobre educação e autismo serão apresentadas. 99

107 2.1 O AUTISMO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A Rede de Ensino de São João de Meriti atende a um quantitativo de 527 alunos. A Escola Mariza apresenta-se como uma das Instituições de Ensino desta Rede, sendo que se caracteriza por atender somente pessoas com autismo. O cenário apresentado neste artigo referencia-se ao ambiente desta Escola. Neste contexto esta Secretaria de Educação, atende as exigências da Política Nacional e Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Decreto nº (BRASIL, 2008) revogado pelo Decreto de nº de novembro de 2011 e a Resolução 4 que instituiu as Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009). Esses dispositivos preveem, entre outros aspectos, que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ocorra sob dois modelos: 1) em salas de recursos multifuncionais instaladas em escolas comuns da rede regular de ensino; 2) e em centros de AEE formados por escolas especiais convertidas em centros de suporte educacional. Ambos os modelos devem funcionar como complemento e suplemento ao ensino regular, e não como espaços substitutivos de escolarização, conforme ocorria/ocorre historicamente em escolas especiais e nas classes especiais (BRASIL, 2008; 2009). A partir de uma concepção inclusiva, nos moldes do sócio-interacionismo, atendendo a proposta pedagógica da Rede de Ensino, citada neste artigo, compreende-se a educação como construção coletiva permanente, baseada nos princípios de convivência, solidariedade, justiça, respeito, valorização da vida na diversidade e na busca do conhecimento. Nessa perspectiva, utiliza-se de uma metodologia voltada para os princípios das teorias inovadoras da educação e a visão sistêmica ou holística, numa abordagem progressista e de ensino com pesquisa. A visão sistêmica ou holística visa o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o indivíduo em suas inteligências múltiplas buscando uma prática pedagógica crítica e reflexiva, em parceria com os alunos esta é elaborada para formar em vista da autonomia. A prática pedagógica é intercultural, e interage também com a natureza. Promove a criatividade dos alunos, a arte e as múltiplas inteligências em diferentes perspectivas. Quanto ao atendimento do alunado em horários flexibilizados a equipe trabalha com a proposta pedagógica voltada a aplicar o método de abordagem ABA, e programas de abordagens SON RISE e FLOORTIME, com as devidas adaptações do currículo formal, 100

108 subsidiados pelo Currículo Funcional Natural (CFN) na dinâmica de Projetos Pedagógicos e atividades diferenciadas específicas voltadas para as Atividades de Vida Diária (AVD) e funcionais. O Currículo Funcional Natural se faz necessário mediante as dificuldades na aplicação das atividades sugeridas pelo Currículo Regular. A proposta para quem trabalha com Educação Especial deve partir do princípio de que a diversidade extingue os modelos tradicionais de ensino, e de que não é o aluno quem deve se adequar aos padrões de aprendizagem, mas o educador quem tem que experimentar diferentes maneiras de ensinar. Esse currículo é constituído por uma gama de instruções e informações não somente de práticas, mas um conjunto de procedimentos pautado em uma filosofia inclusiva e pautada no aluno. O que importa são as possibilidades e não as limitações, priorizando para o que vai se ensinar e não o que vai ser ensinado (LeBLANC, 1992). A equipe de Educação Especial desta Rede de Ensino atua com o objetivo de adaptar o Currículo Regular à realidade vivenciada nas turmas de Classe Especial e EJA Especial Diurno, a fim de melhorar a qualidade de aprendizagem dos educandos, inserindo Atividades de Vida Diária (AVD) e Atividades de Vida Autônoma e Social (AVAS) nas práticas pedagógicas. A Escola Mariza apresenta em seu corpo discente o quantitativo de 120 alunos, variando em idade de 2 anos e 6 meses a 32 anos. Estes alunos são organizados nas seguintes modalidades de ensino: Intervenção Precoce, Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA Diurno. A equipe da Escola Mariza totaliza 24 profissionais, sendo: 1 Orientador Educacional, 1 Orientador Pedagógico, 3 Psicopedagogos, 1 Psicólogo, 1 Fisioterapeuta, 1 Fonoaudiólogo, 1 Arteterapeuta, 1 Psicomotricista, 1 Musicoterapeuta, 1 Professor de Educação Física e 12 Professores Pedagogos. Além do empenho em cumprir a legislação aliada às boas práticas de ensino, a equipe de profissionais da Escola Mariza desenvolveu um potencial de pesquisa acadêmica e científica na busca por soluções de intervenção educacional que não se limita ao existente e já praticado. Embasados no referencial teórico observado ao longo da formação acadêmica e da prática de atuação nas escolas, os profissionais se envolveram com instituições parceiras e formalizaram uma Rede de Colaboração com o objetivo de validar as ações e a dinâmica de atuação através de Projetos de Pesquisa. A atuação desta Rede de Colaboração e seus resultados serão descritos nos próximos tópicos. 101

109 2.2 A PESQUISA EM COLABORAÇÃO A experiência descrita neste artigo fundamenta-se no valor atribuído a construção do conhecimento em colaboração, desta forma evidenciando a necessidade de uma abordagem transdisciplinar, sendo esta apontada como aquela onde os especialistas atuam de forma a existir uma coordenação geral das disciplinas e interdisciplinas com um objetivo comum. Cada profissional entende de sua área, busca e se vale do conhecimento do outro. A troca de conhecimento é constante e fundamentada, entendendo-se dessa forma ser o diagnóstico transdisciplinar o mais adequado para viabilizar o trabalho de inclusão (BAPTISTA & BOSA, 2002). A literatura aponta conceitos que evoluem na busca para interpretar a melhor forma de atuação em colaboração, seja na área da saúde, educação e outras. Tais conceitos envolvem questões relacionadas a forma de abordagem considerando multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Neste artigo será apresentada apenas uma breve citação sobre os conceitos relacionados à multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, visto que se pretende evidenciar o desafio e a importância da abordagem transdisciplinar. Na abordagem transdisciplinar é observado que existe uma interação entre as disciplinas com um objetivo comum (NICOLESCU, 1999). Segundo o autor o mais importante é a dinâmica criada entre profissionais de conhecimentos distintos. O presente trabalho não pretende esgotar esta discussão, mas sim demonstrar através de uma experiência prática o potencial da abordagem multidisciplinar que evoluiu para transdisciplinar e por fim alcançou os resultados esperados. A partir destas considerações, será descrita a experiência de um grupo de profissionais de áreas distintas que se propuseram a atuar em conjunto com um objetivo comum relacionado a pesquisar sobre soluções para suporte ao processo de ensino aprendizagem da pessoa com autismo. Considera-se relevante dissertar sobre o tema pesquisa em colaboração por observar neste tipo de ação, evidente acerto quanto aos resultados. Durante décadas, a publicação em parceria era o principal indicador sobre colaboração (KATZ & MARTIN, 1995). Atualmente observamos outro cenário, no qual pesquisadores atuam em parceria além da publicação. É necessário que o conhecimento seja disseminado em prol da evolução de teorias e técnicas. Conforme observação de GALVÃO FILHO (2011), com base em 102

110 pesquisada realizada abordando o processo de educação inclusiva, evidencia-se que os profissionais das escolas demandam de forma recorrente, apoio para o desenvolvimento de soluções para suporte ao processo de ensino aprendizagem da pessoa com deficiência. Este apoio concretiza-se a partir de projetos de pesquisa em colaboração, como este descrito neste trabalho. A equipe da Escola Mariza se uniu ao grupo de pesquisadores do Instituto Nacional de Tecnologia (INT), sendo este responsável pelo desenvolvimento de projetos na Linha de Pesquisa denominada Tecnologias para Instituição de Ensino. Estes Projetos apresentam-se como resultados do trabalho conjunto desenvolvido por duas áreas técnicas do INT: Desenho Industrial e Divisão de Engenharia de Avaliação e Produção. Estas duas áreas atuam respectivamente nas áreas de desenho industrial, ergonomia e modelagem tridimensional virtual e física e a outra desenvolve tecnologias que buscam contribuir com a melhoria da qualidade e com o aumento da produtividade nas organizações brasileiras, através do desenvolvimento e disseminação de técnicas, procedimentos e sistemas computacionais em diversas áreas da engenharia de avaliação e produção. Neste artigo será observado o relato de dois projetos executados nos seguintes períodos: ano , Projeto perspectivas educacionais inclusivas para o aluno com autismo na rede pública de ensino e ano , Projeto Desenvolvimento e produção de recursos pedagógicos para suporte à inclusão de alunos com deficiência em escolas públicas dos sistemas municipais de ensino. Ambos os Projetos, obtiveram apoio da Fundação Carlos Chagas de Amparo a Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FAPERJ e envolveu a equipe de profissionais da Coordenação de Educação Especial de São João de Meriti sendo o campo de pesquisa a Escola Mariza, especializada no atendimento da pessoa com autismo. Juntam-se a estes o INT, a Universidade Federal Fluminense e a Empresa Mamulengo Brinquedos Educativos e Pedagógicos. O cenário apresentado através deste trabalho denota a abrangência dos resultados e ressalta o valor da atuação transdisciplinar envolvendo pesquisadores de áreas distintas, mas não excludentes. Estes atores institucionais são representados por profissionais das áreas de: computação, design de produtos, educação, pedagogia, psicologia, fisioterapia, etc. Os resultados deste Projeto de Pesquisa serão relatados no próximo tópico. 103

111 2.3 TECNOLOGIAS PARA INSTITUIÇÃO DE ENSINO: UMA ABORDAGEM INCLUSIVA A partir de estudo inicial, as equipes identificaram a necessidade de uma ferramenta específica para acompanhamento das atividades pedagógicas, diretamente relacionadas aos métodos de avaliação considerando os diversos métodos já utilizados. Ou seja, a pesquisa não estaria restrita ao desenvolvimento de uma ferramenta para Gestão Escolar simplesmente, mas deveria contemplar a gestão pedagógica (material de apoio, métodos, avaliações, estudos, etc.), através da qual seria possível identificar os resultados alcançados no contexto Educação Inclusiva. Cabe ressaltar que a Escola Mariza, citada como escola-piloto para a pesquisa, apresenta-se como uma escola de passagem na qual os alunos são preparados para uma futura inclusão nas unidades de ensino regular e principalmente adquirir autonomia no convívio familiar e social. Nesta concepção da pesquisa, surgiu a necessidade de acompanhar e avaliar a criança com alguma necessidade educacional especial, especificamente a criança com autismo. A partir desta nova demanda, o olhar dos pesquisadores necessitou ser ajustado para observar um novo contexto, mais amplo e complexo. Neste cenário os pesquisadores utilizaram-se de referência apontada por NILSSON (2003) sobre a necessidade de mensurar o objetivo do processo de aprendizagem da pessoa com autismo, e a partir deste entendimento, foi iniciada pesquisa sobre material de apoio disponível, formas de atuação e metodologias de avaliação. Mediante esta necessidade em complemento às solicitações já formalizadas pela equipe de professores e pedagogos, foi iniciado um estudo em atendimento as especificidades da escola inclusiva. Busca-se conhecer os modos pelos quais a pesquisa científica a partir do desenvolvimento de equipamentos, objetos e métodos poderá contribuir para esta realidade. O desenvolvimento de uma tecnologia traz em sua essência o desenvolvimento de um novo conceito, o qual perpassa questões relacionadas à cultura e dessa forma não deverá ser minimizada ao ponto de tê-la apenas como algo concreto com uma finalidade de utilização específica, mas sim um novo olhar para o ambiente que será influenciado por aquele conhecimento. 3 METODOLOGIA Apresenta-se neste trabalho, pesquisa realizada a partir do método de Pesquisa-Ação visando compartilhar o conhecimento de equipe multidisciplinar de pesquisadores da UFF, 104

112 INT e Secretaria Municipal de Educação de São João de Meriti abordando questões relacionadas ao processo de ensino aprendizagem da pessoa com autismo. Mediante a construção de parceria iniciada a partir de submissão de projeto à agência de fomento FAPERJ e consequente aprovação de recursos para desenvolvimento do mesmo, o Projeto de Pesquisa foi iniciado apresentando-se em duas edições: ano 2009 e ano A metodologia adotada para a realização desta pesquisa constitui-se em uma primeira etapa, de reavaliação sobre o processo de ensino aprendizagem da pessoa com autismo a partir de fundamentação teórica atualizada sobre o tema. Em segundo momento buscou-se o levantamento sobre quais recursos (pessoal, material, parcerias, etc.) a Rede Municipal dispunha para viabilizar esta atividade. A Escola Mariza foi selecionada como escola piloto por concentrar suas atividades para o atendimento da pessoa com autismo. A partir da opção pelas instituições parceiras, foram organizados encontros de formação sob orientação de pesquisadores da UFF. No total foram realizadas 50 horas de curso de formação sobre o processo de ensino aprendizagem relacionado ao autismo. Em parceria com o INT foram realizadas reuniões técnicas para levantamento de necessidades específicas para desenvolvimento de software e especificidades relacionadas ao desenvolvimento dos objetos pedagógicos. Na finalização do Projeto foram realizadas avaliações sobre a utilização dos objetos e recursos pedagógicos com o objetivo de avaliar a iniciativa originada nesta Pesquisa-Ação. 4 SUPORTE AO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM AUTISMO: RESULTADOS DO PROJETO ESCOLA INCLUSIVA A pesquisa inicial sobre o ambiente Escola Inclusiva, apresenta considerações que transitam entre temas como: pedagogia, psicologia, fonoaudiologia, fisioterapia, musicoterapia, arquitetura, desenho industrial, gestão de pessoas, sistemas computacionais, acessibilidade, legislação sobre o tema acessibilidade, etc. Tratando-se do cenário de Educação Especial, observa-se, segundo NILSSON (2003), atenção em desenvolver na pessoa com autismo, habilidades que irão além do aprendizado do currículo cognitivo/acadêmico. Com este objetivo, a equipe da Escola Mariza se mobilizou no intuito de inovar em soluções próprias para suporte a atividade de interação e desenvolvimento da autonomia da pessoa com autismo. Para tanto, procedeu ao estudo sobre atividades e objetos desenvolvidos de maneira artesanal com objetivo de facilitar o processo de ensino aprendizagem de seus alunos. 105

113 Mediante a experiência da equipe de pesquisadores do INT, nas áreas de design de produtos e computação, a pesquisa prosseguiu conciliando-se ao conhecimento dos profissionais da Escola. Tratava-se de atribuir processos e métodos científicos à produção de soluções que facilitassem o processo de ensino aprendizagem realizado na Escola. Resumidamente tratava-se de desenvolver soluções tecnológicas para agilizar processos, identificar métodos e em relação aos materiais utilizados na interação com os alunos, identificar outros em substituição aos criados de forma artesanal. Dessa forma pretendia-se desenvolver objetos com valor agregado e que estes fossem de interesse para o mercado a ponto de motivá-lo para a produção e comercialização destes objetos. Esta iniciativa foi apontada a partir de relatos dos profissionais da Escola e familiares sobre a escassez de produtos específicos para facilitar a interação com a pessoa com autismo, principalmente na busca por desenvolver sua autonomia. Neste universo de informações e mediante estudo criterioso das equipes envolvidas apresentam-se como resultado do Projeto Escola Inclusiva os seguintes produtos identificados como objetos pedagógicos para interação com a pessoa autista: - Jogo de atenção conjunta: Neste objeto são utilizadas imagens figurativas do dia-a-dia da cidade, aplicadas em uma prancha, no formato de uma paisagem da cidade. As imagens são coladas em pinos presos a prancha que possuem um caminho que pode ser percorrido pelo próprio usuário, ativando a sua coordenação motora, ou pela professora, a partir do lado traseiro da prancha, enquanto o espectador acompanha o movimento da peça e trabalha a sua concentração conjunta. Registro n (INPI/RJ). - Prancheta tipo cavalete: Prancheta para desenho e reprodução de imagens em tamanho próximo ao A2 (75x51cm), com cavalete dobrável e facilmente armazenado. Possui 150cm de altura, com capacidade de regulagem da prancheta de acordo com a necessidade e altura do usuário. O objeto faz uso de marcador para quadro branco e apagador para a atividade de desenhar/escrever. Este objeto permite ao usuário escrever e desenhar em pé. Registro n (INPI/RJ). - Relógio de parede: A parte principal deste relógio possui formato de círculo com o espaço central livre para a aplicação de números produzidos em ferrite em dois locais diferentes: Na parte superior, representa o início de uma tarefa, e a inferior, o fim da mesma. Do lado direito do círculo, o produto possui um prolongamento com espaço para serem fixadas imagens recortadas e coladas em ferrite, ilustrando a tarefa. O relógio possui a função de auxiliar o 106

114 professor na demonstração e ensino de noção de tempo por parte do autista. Registro n (INPI/RJ). - Quadro de atividades diárias: Quadro de atividades diárias com figuras e códigos de identificação, para auxiliar os professores na sala de aula, orientando sobre a rotina com diversas atividades realizadas com cada aluno. O quadro é dividido em colunas individuais cada aluno tem a sua e uma é para a apresentação da sala. As colunas, portanto possuem uma área para fixação de imagens com ferrite e uma área para escrever com marcador para quadro branco. Registro n (INPI/RJ). Estes objetos pedagógicos foram desenvolvidos a partir de estudos relacionados à área de desenho industrial, especificamente desenho de produtos, orientado para utilização seguindo conceitos pré-estabelecidos para aspectos de design, fabricação, custos e principalmente usabilidade. Ainda em relação aos objetos pedagógicos, cabe informar que estes encontram-se registrados com vistas a proteger a originalidade da ideia. Estes objetos encontram-se em produção na Empresa Mamulengo Brinquedos Educativos e Pedagógicos mediante processo de Transferência de Tecnologia iniciado pelo Núcleo de Inovação Tecnológica do INT. Cabe ressaltar que os resultados do Projeto, não se limitam à construção de tais objetos citados acima, mas também se concentram na disseminação, junto aos profissionais da área, sobre modelos de avaliação e metodologias de atuação junto à criança autista. Na medida em que o trabalho é resultante de um esforço multidisciplinar/transdisciplinar, envolvendo a participação de pesquisadores e professores assim como outros profissionais que interagem no ambiente escolar, surgiu a necessidade de utilizar uma ferramenta que possibilitasse um maior intercâmbio de informações entre os colaboradores na pesquisa. Para atender a este objetivo a equipe INT adaptou a Tecnologia SIGESC WEB- Tecnologia de Gestão para Instituição de Ensino. Esta se caracteriza como uma Tecnologia de Gestão Pedagógica. Desenvolvido atendendo requisitos específicos de desenvolvimento de software, esta Tecnologia permite sua utilização a partir de navegadores web mediante controle de acesso por senha. Os profissionais cadastrados podem visualizar a Rede de Ensino como um todo, observando questões relacionadas à gestão pedagógica e administrativa. O ponto central de utilização desta Tecnologia entende-se como sendo observar a dinâmica da inclusão na Rede de Ensino. Esta Tecnologia permite que avaliações de alunos em diagnóstico possam ser compartilhadas entre os profissionais das várias áreas, sem no entanto comprometer o sigilo necessário a tal atividade. Este procedimento permite que previamente a uma reunião de 107

115 equipe, os profissionais envolvidos procedam às avaliações e compartilhem os diagnósticos. O objetivo desta utilização concentra-se no fato de facilitar e agilizar o trabalho de realização de várias avaliações que se utilizam de modelos como: Childhood Autism Rating Scale (CARS), Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R), Inventário Portage Operacionalizado (IPO) e outros relacionados a atuação da equipe técnico/pedagógico, cita-se neste caso como exemplo, a avaliação sobre utilização dos objetos pedagógicos citados anteriormente (Jogo de Atenção Conjunta, Relógio de Parede e outros). Ao final do Projeto a equipe de profissionais da Escola Mariza havia produzido 33 avaliações sobre a utilização do objeto Jogo de Atenção Conjunta e 4 referente ao Relógio de Parede. O Quadro de Atividades Diárias está em avaliação e foram produzidas até o momento 13 avaliações de utilização. A Prancheta Tipo Cavalete ainda não está em utilização por necessitar de ajustes relacionados ao desenho do produto. Outros objetos estão em fase de registro e por esse motivo ainda não podem ser divulgados. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A ação educativa segue a premissa de que o conhecimento é construído nas discussões coletivas e que as relações de aprendizagem possibilitam a reversibilidade de papéis no ato de ensinar e aprender. Considerando as experiências profissionais exercidas em conjunto com alunos e comunidade, a equipe da Escola Mariza percebe a necessidade de mudanças, que poderão produzir avanços significativos na evolução e desempenho do corpo de funcionários da educação, que nela atuam e, corpo discente, nela assistidos nos aspectos pedagógicos e funcionais. Diante aos desafios da educação do século XXI, a Escola Mariza torna-se um lugar de experiência do conhecimento e utiliza-se de tecnologias, gerência da informação e construção coletiva do conhecimento. A partir da observação sobre a necessidade de unificar o conhecimento com o objetivo de alcançar melhores resultados para o modelo de Educação Inclusiva, profissionais de educação, saúde e tecnologia somam esforços e todos apresentamse como pesquisadores. Observa-se que análise sobre os resultados alcançados valida a ação unificada entre diversos atores em um ambiente que permite que servidores de Institutos de Pesquisa e Universidades, atravessem a fronteira dos laboratórios e se unam aos mais diversos segmentos, sejam eles educação, saúde, tecnologia, empresarial, com o único objetivo de cumprir sua missão para com a sociedade. 108

116 Ao finalizar um Projeto de Pesquisa e observar o resultado de meses de estudo e ação sendo efetivamente colocada em prática, esta observação impulsiona e motiva para que novas ações sejam iniciadas e que os resultados sejam compartilhados. No caso específico deste Projeto ressalta-se a atuação de educadores que atuaram como pesquisadores com o objetivo de contribuir para a melhoria dos resultados a serem alcançados na tarefa de educar para a vida a pessoa com autismo. REFERÊNCIAS BAPTISTA, Claudio Roberto & BOSA, Cleonice. Autismo e Educação Reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre, Artmed, BRASIL. Decreto Brasília, Disponível em: Acesso em: 03/07/2013 BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília, Disponível em: Acesso em: 03/07/2013 BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, Disponível em: Acesso em: 03/07/2013 GALVÃO FILHO, Teófilo. Favorecendo práticas pedagógicas inclusivas por meio da Tecnologia Assistiva. In: Leila Regina d Oliveira de Paula Nunes, Miryan Bonadiu Pelosi, catia Crivelenti de Figueredo Walter (Org). Compartilhando Experiências: Ampliando a Comunicação Alternativa. Marília: Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial (abpee), KATZ, J. Sylvan; MARTIN R., Ben. What is research collaboration?. Elsevier. Research Policy 26, 1995, Disponível em: Acesso em: 25 jul LeBLANC, Judith. M.. El Curriculum Funcional en la Educación de la Persona com retardo mental. ASPADEM, Mallagra/Espanha: 1992.(mimeo) MENDES, Enicéia G. Colaboração entre ensino regular especial: o caminho do desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI (org.). Inclusão e acessibilidade. Marília: ABPEE, p NICOLESCU, Basarab. La transdisciplinarité Manifeste. Paris. Éditions du Rocher, NILSSON, Inger. Introdução à educação especial para pessoas com transtorno do espectro autístico e dificuldades semelhantes de aprendizado. Temas de desenvolvimento 12 (68): 5-45 maio-jun

117 O VALOR DO JIU-JÍTSU PARA PRÉ-ADOLESCENTES ACOMETIDOS PELO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA QUE EXPRESSAM CORPORALMENTE A DIFICULDADE DE RELACIONAMENTO INTRAPESSOAL. Leonardo Vinicius Diniz Cavalcante da Silva - Universidade do Estado do Rio de janeiro leonardodinizcs@gmail.com Fabrício Bruno Cardoso - Universidade do Estado do Rio de Janeiro fabriciobrunocardoso@gmail.com Íris Lima e Silva - Universidade do Estado do Rio de Janeiro irislimauff@yahoo.com Heron Beresford - Universidade do Estado do Rio de Janeiro heronberesford@gmail.com ABSTRACT The aim of the study was to establish a theoretical reflection about the value of a program of physical and cognitive and motor skills inherent in the practice of Jiu-Jitsu geared for pre-teens with autism aged between 09 and 12 years bodily expressing the difficulty in establishing the relationship intrapersonal. The aim of this study was to establish a theoretical reflection about the value of a program of physical and cognitive and motor skills inherent in the practice of Jiu-Jitsu geared for pre-teens with autism aged years expressing bodily difficulty to establish the relationship intrapersonal. It was founded on the gap that still exists in physical activity, especially about the practice of struggles for people affected by ASD. Although there are some works that surround this subject, they are still rare, moreover, did not find any that is related to Brazilian Jiu-Jitsu. Then this paper also seeks to offer a new approach to physical education for students with autism, related activities and or adapted Fight Brazilian Jiu-Jitsu, and such an achievement sought to base conducts other research with martial arts and individuals with ASD, always relate to the main deficiencies identified in the research they propose to investigate the cause of ASD as arising in a dysfunction of executive function or the amygdala. Therefore it is possible to bridge the gap characteristic of people with ASD through the activities of Brazilian Jiu-Jitsu. Keywords: Autistic Spectrum Disorder ; Intrapersonal relationship ; Brazilian Jiu-Jitsu. Resumo O objetivo do estudo foi de estabelecer uma reflexão teórica, acerca do valor de um programa de capacidades físicas e habilidades cognitivas e motoras inerentes a prática do Jiu-Jítsu voltada para pré-adolescentes autista com idade entre 09 a 12 anos que expressam corporalmente a dificuldade em estabelecer a relação intrapessoal. O objetivo desse estudo foi de estabelecer uma reflexão teórica, acerca do valor de um programa de capacidades físicas e habilidades cognitivas e motoras inerentes a prática do Jiu-Jítsu voltada para pré-adolescentes autista com idade entre 09 a 12 anos que expressam corporalmente a dificuldade em estabelecer a relação intrapessoal. Isto foi pautado na lacuna que ainda existe na prática de atividades físicas, principalmente acerca da prática de lutas por pessoas acometidas com TEA. Embora existam alguns trabalhos que circundam este tema, estes ainda são raros, além disso, não foi encontrado nenhum que esteja relacionado ao Jiu-Jítsu brasileiro. Então este trabalho também busca oferecer uma nova abordagem no âmbito da educação física para alunos autistas, com atividades relacionadas e ou adaptadas da luta do Jiu-Jítsu brasileiro, e para tal realização buscou-se basear as condutas de outras pesquisas com artes marciais e indivíduos com TEA, sempre relacionando com as principais carências identificadas nas pesquisas que se propõem investigar o TEA como de causa oriunda em uma disfunção da função executiva ou da amígdala. Com isto seria possível preencher a carência característica de pessoas com TEA através das atividades do Jiu-Jítsu brasileiro. Palavras chave: Transtorno do Espectro Autista ; relação intrapessoal, Jiu-Jítsu brasileiro. 110

118 Introdução O Transtorno do Espectro do Autismo (ASD) é um distúrbio de neurodesenvolvimento, que é causado por uma condição genética, que faz com que seus portadores apresentem dificuldades para regular seu comportamento e sua capacidade de prestar atenção em torno de algum objeto, afetando assim na comunicação e comportamento social, o que fez do autismo se tornar uma interface de estudo entre neurociências e educação (ADCOCK & CUVO, 2009; BHAUMIK ET AL, 2010;. BRIM, TOWNSEND, DEQUINZIO, & POULSON, 2009; FERNEL & GILLBERG, 2010). Estudos apontam como características desse transtorno uma dificuldade no desenvolvimento da linguagem e no relacionamento social, isto provavelmente por uma desorganização dos mecanismos neurais responsáveis pelo desenvolvimento da linguagem e principalmente pela manutenção da atenção compartilhada, que podem ser descobertos nos primeiros seis meses de vida do individuo assim como a dificuldade em atender um comando verbal. Quando não descobertos de maneira precoce estes fatores podem interferir nas relações dos indivíduos com TEA e os que o cercam, tornando assim mais difícil estabelecer as relações sociais e escolares que são necessárias para um desenvolvimento completo do indivíduo, como exemplo a comunicação verbal entre professor e aluno que é diminuída nessa população, tornando maior a dependência da comunicação gestual por parte daqueles que possuem TEA (BRITO; CARRARA, 2010). Segundo Green (2001) o autismo é uma síndrome (transtorno) na qual seu estado tem a possibilidade de mudança, de acordo com uma maior e melhor interação com o ambiente físico e social que os sujeitos com TEA são exposto. Sendo os prejuízos no desenvolvimento diminuídos com estímulos adequados a idade de desenvolvimento de cada indivíduo (BELISÁRIO; CUNHA, 2010). Preocupados com uma solução pesquisadores fizeram uma investigação a cerca do tema e perceberam que a partir de uma intervenção contextualizada, foi possível detectar que na população de autistas os resultados foram significativos, como; o aumento no desenvolvimento cognitivo, das valências físicas e habilidades motoras, além da melhora na saúde, mediante as atividades físicas propostas para os alunos, no contexto escolar das aulas de educação física, e sendo essa também uma das disciplinas que mais proporcionam o contato social os indivíduos também apresentaram melhoras 111

119 nos aspectos das relações sociais. Os resultados quando comparados a população geral também apresentam índices similares de desenvolvimento (OBRUSNIKOVA; MICCINELLO, 2012). Dentre a gama de possibilidades das atividades físicas podemos destacar as artes marciais, pois pode proporciona em diversos públicos uma variedade de benefícios, assim como nas crianças autistas. As artes orientais por fundamento são em grande maioria baseadas no aprendizado da criação de estratégias para se alcançar algum objetivo pré determinado, assim como uma possível diminuição da agressividade no âmbito escolar, maior socialização, melhoras nos aspectos cognitivos e motores (CLERY,1991; MANGIA, 2012; TRAMONTIN; PERES, 2008). Com isso o objetivo do estudo foi de estabelecer uma reflexão teórica, acerca do valor de um programa de capacidades físicas e habilidades cognitivas e motoras inerentes a prática do Jiu-Jítsu voltada para pré-adolescentes autista com idade entre 09 a 12 anos que expressam corporalmente a dificuldade em estabelecer a relação intrapessoal. Para assegurar a consecução do objetivo descrito, foi realizado um estudo exploratório, operacionalizado por meio de uma pesquisa bibliográfica, por ser esta uma estratégia extremamente adequada para se rever, analisar, interpretar e criticar considerações teóricas ou paradigmas, e mesmo para criar novas proposições de explicação e de compreensão dos fenômenos das mais diferentes áreas do conhecimento, podendo, inclusive, fundamentar investigações experimentais (LAKATOS; MARCONNI, 1991). A seleção e localização das referências teóricas, ou seja, dissertações, teses e artigos que fundamentassem o estudo ocorreram no período de setembro de 2012 a março de Isto foi feito a partir de consultas a bibliotecas virtuais das principais universidades nacionais e internacionais e as bases de dados como SCIELO, PUBEMD, BBS, entre outras, o que confere confiabilidade ao estudo em função da natureza dos sites visitados. Apresentação e Discussão dos Resultados O Desenvolvimento Neurocognitivo do pré-adolescente autista O TEA possui diversas carências, e muitas dessas são possíveis de serem identificadas no desenvolvimento neurocognitivo dos indivíduos que são acometidos por esse transtorno, como exemplo; a descontinuidade do diálogo que é perceptível na 112

120 repetição de frases ou palavras que foram de alguma forma aprendida em algum momento e são reproduzidas quando falam, mas sem estarem no contexto da conversa, logo não permitindo uma compreensão do que esta sendo dito por quem esta ouvindo, além disso, apresentam dificuldades em diferenciar a colocação da voz para o uso ou entendimento de frases interrogativas ou afirmativas durante uma conversa, o que pode ser ocasionado pelo uso anormal do desenvolvimento do ritmo, timbre entre outras características da fala (PEREIRA, 2007). O interesse restrito e os movimentos estereotipados podem ser elucidados pela a observação dos movimentos repetitivos com o corpo, que vão desde uma simples forma de posicionar seus dedos até movimentos fortes de oscilação feitos com todo o corpo, e são repetidos de forma continua e sempre iguais, e quando são impedidos de realizar esses movimentos, que são apresentados em muitos casos como uma rotina, e por vezes isto conduz a situações que remetem a dor e ou uma grande irritabilidade, além de apresentarem fascínio por partes de objetos, principalmente os giratórios (DSM-IV, 1994). A auto-agressão é outra característica autista, sendo essas mais presentes quando eles vivenciam sensações de excitação ou frustração, a exemplo de quando são impedidos de realizarem os movimentos que desejam, dentre outras, e por isso podem apresentar situações que agridam a si mesmo com partes do corpo contra objetos ou mesmo paredes e chão (COOL et al, 1995). O estudo feito pela Tarelho (2005) pode conduzir a uma das possíveis explicações para estes momentos de auto-agressão, logo, que foi investigada a percepção de dor em pacientes autista, a autora conseguiu identificar que a percepção dolorosa objetiva em autistas apresentava um limiar maior, que no grupo controle, mas este mesmo achado não foi reproduzido na avaliação subjetiva, na qual foi analisada uma escala de faces diante da dor. A autora sugere que a diferença dos resultados podem ser neurossensoriais, ou estarem atreladas com as inúmeras questões que circundam o autismo, como a dificuldade em descrever o que sentem, além das teorias explicativas do autismo que mencionam as alterações no desenvolvimento cognitivo e que podem alterar a percepção e expressão da dor. Os estímulos sonoros para as crianças autistas podem reproduzir muitas respostas diferentes, que vão desde uma total imparcialidade a ruídos intensos, ou uma admiração por sons feitos próximos aos seus ouvidos ou mesmo melodias (COOL et al, 1995). 113

121 A epilepsia é uma característica muito associada a autismo, e diversos estudos demonstram isso, através de uma revisão de literatura feita por Tuchman e Rapin (2002) foi achado porcentagens que variam entre 5% a aproximadamente 38% de casos de epilepsia e autismo, além da prevalência da epilepsia ser em faixas etárias variadas que correspondem desde criança até a fase adulta. As pessoas com TEA são constituídas de um número expressivo com desenvolvimento cognitivo abaixo da média, mas existem indivíduos autistas que apresentam variação desses níveis de inteligência, devido a grande variedade dos sintomas relacionados ao autismo (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000). No estudo de Schwartzman (1993) menciona pessoas com síndrome de Asperger que aprendem a ler precocemente, e ainda conseguem gravar tudo sobre assuntos específicos como astrologia e outros que os interessem. Estudos que relatem sobre a inteligência de pessoas com autismo variam nas diversas linhas de pesquisas como exemplo as que utilizam pessoas com o Transtorno do Espectro Autista de alto funcionamento para aumentar as habilidades comunicativas verbais (LOPES-HERRERA, 2004), assim como estudos com autistas de baixo funcionamento e a sua escolarização (VASQUES, 2008). A inteligência em pessoas autistas é um ponto importante a ser analisado, logo que esta segundo Rapin e Goldman (2008) dificulta o diagnostico, seja nos casos em que apresentem altos ou baixos níveis de cognição. A informação que uma pessoa é de alto ou baixo funcionamento deve ser interpretada com cuidado, logo que isto não a indica como completamente capaz ou incapaz para exercer uma determinada tarefa, tendo como base a teoria das inteligências múltiplas para diferenciação das facilidades ou dificuldades em exercer atividades diferentes. Tais características autistas influenciam na avaliação do nível de gravidade que acometem a pessoa com o TEA, sendo esta divisão feita em três escalas pelo manual do DSM-V (2013), no qual também refaz a divisão das características em dois subgrupos relatados como déficits na comunicação e no social em um domínio, e o outro sendo em interesses restritos e comportamentos repetitivos. As escalas de comprometimento da pessoa com autismo variam da seguinte maneira: o nível um seria o de menor comprometimento, com a pessoa necessitando de apoio, o segundo nível seria a existência de um maior grau de comprometimento, no qual demanda um apoio substancial, no terceiro e último nível existe um maior comprometimento das funções 114

122 características do autismo, por isso se faz necessário uma exigência maior de apoio para as pessoas que se encontram nesse grau de autismo de maneira constante. O desenvolvimento da interação social possui uma relação ambígua de influenciar e ser influenciada pelas carências das outras áreas. Além desses indivíduos sofrerem prejuízos nas relações pessoais, são também influenciados pelo déficit no aspecto imaginativo, através da dificuldade de compreensão de fatos e historias que necessitem de certo grau de abstração, ficando evidentes tais conceitos nos momentos em que se analisa o comportamento dos indivíduos com o transtorno, nas situações de sentimentos e emoções expostas em contexto social (BARON-COHEN, 1989). Por isso é referenciado que a dificuldade em estabelecer relações interpessoais poderiam então ser associada a uma relação intrapessoal não bem definida, tendo como base que não conseguem compreender o que lhe é perguntado, em relação aos seus sentimentos e desejos, além da falta de entendimento das instruções recebidas ou fatos e contos de dupla interpretação, por não conseguirem articular e entender bem seus próprios pensamentos e emoções para expô-los. O valor do jiu-jítsu para o desenvolvimento de crianças com TEA As atividades físicas voltadas para indivíduos com TEA possuem algumas frentes de pesquisas que podem ser encontradas em investigações como a que foi feito em um ambiente escolar durante as aulas de educação física, foi notório uma melhora na relação social com seus colegas de classe, entretanto foi diagnosticado que os indivíduos com TEA possuem menor níveis de atividade física quando comparado aos sujeitos controles, contudo é necessário para tais achados considerar a relação dos indivíduos com TEA e seus professores de educação física (PAN et al, 2011). Um estudo de caso desenvolvido por Torres (2013) destacou-se a evolução do desenvolvimento perceptivo-motor de individuo com TEA, após um período sistemático de atividades físicas e motoras relacionadas com as diversas artes marciais existentes, com duração de quatro semanas. Já Bahrami et al. (2011) verificaram em seu estudo uma diminuição significativa das características estereotipadas em 15 individuos com TEA, após um treinamento de habilidades motoras específicas da técnica do Kata, durante 14 semanas, quando comparados com grupo controle. Com o ensino das artes marciais é possível estimular o desenvolvimento das áreas relacionadas com as carências do espectro autista citadas anteriormente, e assim, 115

123 podemos ter seus efeitos atenuados mediante a estimulação da função inadequada dessas áreas. As atividades a serem propostas devem ter por predomínio exercícios em grupos e com alto nível de contato físico, sendo este feito gradativamente e de acordo com as respostas positivas dos alunos com TEA, com isto, produzindo durante todo o tempo uma grande demanda de comunicação social, verbal e não-verbal, sendo essa comunicação exercida da maneira mais bem sucedida possível para a conclusão de um objetivo comum ao grupo. As atividades ainda podem proporcionar um respeito às regras estabelecidas pelo professor para realização do que fora proposto, e com isso dando inicio a um respeito das regras e condutas sociais e morais, com objetivo de exercer uma melhor convivência no contexto social que estejam inseridos. Isto poderá proporcionar também uma melhor maneira de expressarem e compartilharem o que querem, além de permite que todos os participantes experimentem trabalhar em grupo, deste modo respeitando e conhecendo as qualidades e limites de seus colegas de grupo. As atividades inseridas no contexto das lutas poderão preencher as carência biosocial, física, psíquica e moral relacionada a dificuldade apresentada por pessoas que são acometidas com autismo nas respectivas áreas. Por isso são propostas as realizações de atividades que possam supri através de sua prática, as carências que tem por causa a hipoconectividade dos mecanismos neurais responsáveis pela integração entre o processamento sintático, semântico e lexical das amígdalas e ou da função executiva. O jiu-jítsu assim como outras artes marciais proporciona uma diversidade muito grande de situações, mediante a resolução dos diversos conflitos existentes durante a sua prática. Isto induz aos alunos e seus praticantes com ou sem autismo uma demanda maior de atividades e movimentos diferentes do habitual ou mesmo conduzindo-os a uma constante inovação ou adequação durante sua prática. Podendo dessa maneira influenciar a diminuição dos movimentos estereotipados e restritos característicos de pessoas com TEA, além de uma mudança na rotina, que por mais que essa se faça presente como atividade de luta, ela não seria igual, tendo como base a diversidade de situações de combates e colegas diferentes durante as atividades de aprendizados e simulação de luta. A diversidade das lutas induz aos seus praticantes a possuírem objetivos prédeterminados para uma melhor resolução dos problemas que surgem durante a prática, além da necessidade de mudanças de atitudes no decorrer da mesma. Isto proporciona que indivíduos com TEA tenham a necessidade e desejo de elaborar pensamentos 116

124 estratégicos para alcançarem seus objetivos, melhorando desta forma a função executiva e permitindo assim um maior domínio sobre as sua emoções, logo que está última é um recurso muito valioso para a prática de lutas em geral, e partindo deste pressuposto podemos concluir que a auto-agressão em situações de excitação ou frustração também sofrerá uma grande diminuição de ocorrências. A denominação dos nomes dos golpes do jiu-jítsu brasileiro e o planejamento de ações futuras que deverão ser feitas durantes a prática da luta permitem ao aluno autista uma maior estimulação, e, logo uma melhor compreensão de pensamentos abstratos. A união desses acontecimentos permite ao autista um maior entendimento dos seus sentimentos e vontades, deste contexto surgi uma facilitação na compreensão das relações intrapessoais, na qual oportuniza uma melhor compreensão e entendimento das relações interpessoais, melhora nos níveis das diferentes inteligências, mediante uma melhora no processo de maturação cognitiva, física e moral dos indivíduos, facilitando o entendimento e realização do que for pedido. Em conclusão desta diminuição das dificuldades do complexo estado de carecia, é possibilitado um aumento na qualidade de vida das pessoas acometidas com autismo. As atividades aqui listadas poderiam ser feitas para este grupo, de modo que não sejam compreendidas como uma receita, mas como atividades que possibilitam um direcionamento para futuras adaptações e ou outra atividades similares criadas ou recriadas por profissionais que atendam pessoas com TEA. Conclusão A partir do comentado anteriormente pode-se dizer que as lutas e ou artes marciais podem ser utilizados como instrumento para minimizar as carências dos indivíduos acometidos com TEA em diversas áreas, principalmente nas dificuldades de comunicação. Assim pode-se dizer que o Jiu-Jítsu brasileiro que também é uma luta que teve sua essência originada das artes marciais também é um meio valioso para desenvolvimento da comunicação intra e interpessoal dos indivíduos com Transtorno do Espectro Autista, pois, entende-se como valor tudo aquilo que possui uma qualidade estrutural de natureza metafísica que corresponde a tudo aquilo que preenche positivamente (pois do contrario tem-se um contra valor ou desvalor) um complexo estado de carência, privação, vacuidade de um ente do Ser em geral, e de um ente do Ser do Homem de forma muito particular ou especial (BERSFORD, 2010). 117

125 REFERÊNCIAS ADCOCK, J.; CUVO, A.J. Enhancing learning for children with autism spectrum disorders in regular education by instructional modifications. Research in Autism Spectrum Disorders, pp AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-IV. 4th ed. Washington, DC, pp ASSUMPÇÃO JR, F.B.; PIMENTEL, A.C.M. Autismo infantil. Rev Bras Psquiatr (supl II):37-9. BAHRAMI B.; KARSTEN, O.; LATHAM, P.E.; ROEPSTORFF A.; REES G.; FRITH, C.D. Optimally interacting minds. Science, (329) BARON-COHEN S. The Autistic Child s Theory of Mind: a Case of Specific Developmental Delay. J. Child Psychiat, (2): BELISÁRIO FILHO, J.F.; CUNHA, P. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, Volume 9, cap 1. pp 8. BERESFORD, H. Apostila do Curso. Especialização em Educação Física Escolar. [Disciplina], Bases Epistemológicas e Axiológicas da Educação. UERJ, BHAUMIK, S.; TYRER, F.; BARRETT, M.; TIN, N.; et al. The relationship between carers' report of autistic traits and clinical diagnoses of autism spectrum disorders in adults with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities, (3): BRIM, D.; TOWNSEND, D.B.; DEQUINZIO, J.A.; POULSON, C.L. Analysis of social referencing skills among children with autism. Research in Autism Spectrum Disorders, 2009, (3)

126 BRITO, M.C.; CARRARA, K. Alunos com distúrbios do espectro autístico em interação com professores na educação inclusiva: descrição de habilidades pragmáticas. Rev. Soc. Bras. Fonoaudiol, 2010; 15 (3): COLL, C; PALACIOS, J; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e educação Necessidades Educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, FERNELL, E.; GILBERG, C. Autism spectrum disorder diagnoses in Stockholm preschoolers. Res. Dev. Disabil. 2010, 31 (3): LAKATOS, E.M.; MARCONI M.A. Fundamentos de metodologia científica. 3ª ed. São Paulo: Atlas; LOPES-HERRERA, S.A. Avaliação de estratégias para desenvolver habilidades comunicativas verbais em indivíduos com autismo de alto funcionamento e síndrome de Asperger. São Carlos: Universidade Federal de São Carlos, OBRUSHNIKOVA, I.; MICCINELLO, D.L. Parent perceptions of factors influencing after-school physical activity of children with autism spectrum disorders. Adapted Physical Activity Quarterly, : PEREIRA A.M. Autismo Infantil: Tradução e validação da CARS (childhood autism rating scale) para uso no Brasil. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RAPIN, I.; GOLDMAN, S. A escala CARS brasileira: uma ferramenta de triagem padronizada para o autismo. Jornal de Pediatria, : SCHWARTZMAN, J.S. Autismo infantil. Temas sobre Desenvolvimento Edição Especial 1993; 2(10). 119

127 TARELHO, L. G. Investigação da Percepção dolorosa em pacientes com autismo de alto funcionamento. São Paulo: Universidade de São Paulo, TRAMONTIN, Z.; PERES, L.S. O karatê como ferramenta minimizadora da agressividade no ambiente escolar. Programa de Desenvolvimento Educacional do Governo do Estado do Paraná (PDE), TUCHMAN, R.; RAPIN, I. Epilepsy in autism. Lancet. Neurology, : VASQUES, C.K. A babel diagnóstica e a escolarização de sujeitos com autismo e psicose infantil: Atos de uma leitura. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

128 DIAGNÓSTICO PRECOCE EM CRIANÇAS COM ESCPECTRO AUTÍSTICO REALIZADO EM UMA INSTITUIÇÃO FILANTRÓPICA: CORRELAÇÃO COM A LINGUAGEM. Maiara Cristine Oliveira de Almeida Associação Pestalozzi de Arapiraca (PESTALOZZI) maiara_cristine@hotmail.com Laise Carla Lira de Jesus Associação Pestalozzi de Arapiraca (PESTALOZZI) laisecarlato@hotmail.com Karine Lopes Pinheiro Associação Pestalozzi de Arapiraca (PESTALOZZI) karinelpp@yahoo.com.br Ana Maria Vieira Barbosa Associação Pestalozzi de Arapiraca (PESTALOZZI) anamariavbarbosa@gmail.com ABSTRACT Language changes in autistic disorder are often characterized by significant delays or total lack of development of this skill. It is necessary to reduce or eliminate this difficulty more effective evaluation and early this population. The purpose of this article was to identify children with autism were early diagnostic service evaluation of a global philanthropic and correlate the benefits of early diagnosis for language development. An analysis in evaluations by the evaluation of a global philanthropic organization. After the result of this analysis was obtained at the end of a total of twenty-seven children diagnosed with autism, three of them under the age of three years. Key-words: Autistic disorder/therapy;early intervention; Language. RESUMO As alterações de linguagem no transtorno autístico geralmente são caracterizadas por atrasos significativos ou ausência total de desenvolvimento desta habilidade. Faz-se necessário para redução ou eliminação desta dificuldade uma avaliação mais eficaz e precoce nesta população. O objetivo deste artigo foi identificar as crianças que foram diagnosticas precocemente com autismo no serviço de avaliação global de uma instituição filantrópica e correlacionar os benefícios do diagnóstico precoce para o desenvolvimento da linguagem. Foi realizada uma análise nas avaliações realizadas pelo serviço de avaliação global de uma instituição filantrópica. Após o resultado de tal análise obteve-se no final um total de vinte e sete crianças diagnosticadas com autismo, sendo três delas com idade inferior a três anos. Palavras-chave: Transtorno autístico; Intervenção precoce; Linguagem. 121

129 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL 1 INTRODUÇÃO O autismo é considerado uma disfunção global do desenvolvimento, podendo afetar as capacidades de comunicação, socialização e comportamento. Fazendo parte de um grupo de síndromes chamado de transtorno global do desenvolvimento. O diagnóstico do autismo é comportamental, pois ainda não existem exames que possam contribuir significativamente para o diagnóstico, apesar de já haverem alguns estudos que apontam no sentido de algumas anormalidades em determinados cromossomos indicarem uma ligação com o autismo, mas isto ainda não é utilizado para uma confirmação de diagnóstico. Para iniciar essa identificação e chegar a um diagnóstico faz-se necessário considerar a queixa familiar, nos quais serão levados em consideração sinais, sintomas, comportamento, e excluídos alterações neurológicas, psiquiátricas e genéticas. Para uma avaliação e diagnóstico eficaz necessita-se de uma avaliação global da criança por meio de uma equipe multiprofissional para favorecendo assim uma avaliação de todos os possíveis aspectos alterados nesta população. A identificação precoce nas crianças com autismo poderá contribuir para um desenvolvimento mais eficaz, sendo possível o mais cedo minimizado ou sanado possíveis dificuldades que possam aparecer na criança, aproveitando assim a plasticidade neural da criança para desenvolvimentos de habilidades linguísticas e sociais. Essa plasticidade neural ela ocorre nos primeiros anos de vida do sujeito, caso esse diagnóstico seja tardio a criança não poderá mais facilmente desenvolver algumas atividades, bem como outras atividades estarão ingramadas no cérebro da criança. 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA OU REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 ALTERAÇÕES DE LINGUAGEM EM CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTISTÍCO Na maioria das crianças com espectro autísticos apresentam atrasos significativos ou ausência total de linguagem, sendo o grau de comprometimento divergente devido aos diversos graus de autismo. Segundo Mendonça (2005) o principal aspecto da linguagem que encontra alterado é a pragamática, ou seja, na intenção comunicativa, sendo facilmente observada desde ainda bebê devido à diminuição ou ausência do contato visual, balbucios, ecolalias e responsividade a fala e sons. Nesta fase, necessita-se descartar a possibilidade de perda auditiva. 122

130 Quando existem ainda verbalizações ou vocalizações, Landa (2007) relata que existem parâmetros anormais de prosódias e em muitos dos casos a comunicação acontece por meio de gestos indicativos ou até mesmo levar a mão do outro para realizar a atividade. Segundo Saad(2009) crianças que possuem espectro autístico, na maioria dos casos, podem apresentar dificuldade em iniciar e manter diálogos, em interpretar os sentidos das palavras e frases usadas, em identificar palavras implícitas na fala do outro e em analisar a morfossintaxe. Obtendo dificuldades nos aspectos semânticos e morfossintáticos da linguagem. Segundo Rapin, crianças autistas apresentam ainda dificuldades na interpretação de expressões faciais, finalização de frases e uso de entonação na fala para demostrar alguma expressão, essa dificuldade pode aparecer mesmo que a criança apresente linguagem oral fluente. Segundo Benvieste (1976), as demonstrações de linguagem mais apresentadas por essa população são: ecolalias, uso de gestos e linguagem estereotipadas, ocorrendo as mesma nem sempre com intenção comunicativa. Quanto à compreensão oral, é possível observar dificuldade em crianças autísticas pela dificuldade ou incapacidade de entender ordens ou perguntas simples. As alterações de linguagem em crianças autistas influenciam diretamente nas relações sociais sejam em ambientes familiares e/ou escolares. Essas alterações de linguagem em autistas acabam influenciando diretamente nas relações sociais entre familiares e/ou escolares, prejudicando assim a qualidade de vida da criança autista. Nos anos iniciais a criança apresenta a plasticidade cerebral que é a capacidade de aprender novos conceitos, essa fase é a qual se deve ocorrer mais precocemente a intervenção Fonoaudiológica. A partir disso, é nítida a importância desta intervenção precoce, promovendo assim desenvolvimento global do indivíduo, e a qualidade de vida e inter-relação da criança e de sua família. 2.2 DIAGNÓSTICO PRECOCE EM CRIANÇAS COM ESPECTRO AUTÍSTICO O diagnóstico de autismo em crianças menores de 5 anos ainda é um tema bastante discutido na literatura e em alguns lugares muito raro, apesar da ampla discursão sobre a importância do diagnóstico precoce para um melhor desenvolvimento da criança. Alguns 123

131 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL autores indicam que antes dos cinco anos de idade esse diagnóstico não pode ser definido, pois a criança pode, após estimulação de uma equipe multiprofissional, não apresentar mais algumas características para defini-la como uma criança autista. O diagnóstico precoce, abaixo dos cinco anos de idade, ainda não é considerado fácil decorrente a dificuldade de distinção entre autismo e crianças não-verbais ou distúrbio específico de fala e linguagem. Segundo Lord (2005), aos três anos de idade as crianças tendem a preencher os pré-requisitos para ser diagnosticada com autismo, fazendo necessário avaliação detalhada e multiprofissional. Segundo Oliveira (2001) atualmente encontra-se em desenvolvimento pesquisas de validação e invenção de instrumentos que auxiliem na triagem para o autismo em crianças pequenas. Atrasos desnecessários no diagnóstico têm implicações práticas importantes, já que o desenvolvimento de estratégias de comunicação efetivas, ainda que simples, em um estágio precoce da vida auxiliam a prevenir alterações no comportamento e nas habilidades sociais da criança.(fernandes, 2006) Desta forma, há razões suficientes para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com autismo, o mais precocemente possível. As diretrizes práticas para os profissionais de saúde na comunidade alcançar este objetivo tem sido foco de atenção de alguns estudos. Neste estudo objetivou-se identificar crianças que foram diagnosticadas precocemente com autismo e correlacionar os benefícios do diagnóstico precoce para o desenvolvimento da linguagem. 3 PROCEDIMENTO METODOLÓGICO O protocolo desta pesquisa está baseado na legislação pertinente, Resolução N o 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, do Ministério da Saúde. O tipo de estudo utilizado foi transversal. Para iniciar o acompanhamento terapêutico faz-se necessário a criança passar pelo novo fluxograma de uma instituição filantrópica, iniciado em Abril de Após o fornecimento dos documentos para abertura de prontuário o responsável do menor é informado sobre o dia e horário para comparecimento para iniciar as avaliações, no qual consistem na avaliação com os setores de enfermagem, serviço social e médico neuropediatra. Na avaliação medica é identificada uma hipótese diagnóstica pela neuropediatra. Posteriormente a criança é 124

132 encaminhada para o serviço de avaliação global que é formado por um fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional e fisioterapeuta, sendo realizada uma avaliação em conjunto a partir das queixas da mãe, avaliação da neuropediatra e observação da criança. Após esse avaliação é solicitado que a mãe da criança espere para que a equipe possa discutir as indicações, encaminhamentos pertinentes para outros serviços, como avaliação genética, e adequar à criança no fluxograma do serviço no qual o mesmo poderá ser encaminhado para atendimento nos setores de autismo, estimulação precoce, grupo de orientação intensiva ou neurossensorial, dependo das características e/ou confirmação ou não do parte da equipe da hipótese levantada pela neuropediatra. Ao ser encaminhado para o setor de Autismo, no qual a equipe é composta por um fonoaudiólogo, um terapeuta ocupacional, um psicólogo e um fisioterapeuta, cada profissional faz sua avaliação detalhada e específica. Neste estudo foi utilizada apenas a avaliação de linguagem da Fonoaudiologia, analisado as evoluções das crianças menores de 3 anos identificadas com autismo e correlacionado a evolução de linguagem destas crianças. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO No serviço de avaliação global foram realizadas mais de 300 avaliações de crianças entre 0 e 18 anos. Dentre estas 24 crianças foram identificadas com autismo ou dentro do espectro autístico. Das 24 crianças, cinco delas tinham menos de 3 anos, quatorze entre 3 anos e 1 mês a 10 anos e cinco com mais de 10 anos. Após avaliação Fonoaudiológica foi possível observar que todas as crianças apresentam algum atraso em algum aspecto da linguagem (figura 1). 125

133 IX CONGRESSO BRASILEIRO DE AUTISMO 25 a 27 de outubro de 2013 Maceió - AL Menos de 3 anos Entre 3 anos e 10 anos Acima de 10 anos Figura 1: Distribuição por idade das crianças identificadas com autismo ou dentro do espectro. Após dois meses de terapia, foi possível observar, quanto a linguagem oral, que as crianças que foram enquadradas no grupo menos de 3 anos obtiveram melhor rendimento e evolução em relação a outras crianças com maiores idades. Na avaliação inicial foi possível observar alteração em todos os aspectos de linguagem, principalmente na pragmática. Os mesmo apenas expressavam-se por meio de balbucios e choro sem sentido. Na reavaliação foi possível observar que as mesmas mantinham-se sentadas, mesmo algumas vezes apresentando choro, realizava vocalizações, simbolização com carro, bonecos e animais com sentindo. Segundo Gram (2008) as crianças que recebem estimulação precocemente apresentam melhores evoluções no desenvolvimento geral, podendo o tratamento variar de acordo com a idade e dificuldades apresentadas pela criança, sendo a terapia Fonoaudiológica, enfocando a área da linguagem uma das mais procuradas e estudadas em relação ao autismo. Baragolo (2010) ressalta a importância da intervenção fonoaudiológica precoce no autismo, sendo a linguagem oral o enfoque principal para chegar à estimulação de interação social e comportamental, devido à alteração nestes aspectos serem decorrentes a possíveis tentativas frustradas de comunicação. Algumas propostas são específicas para o surgimento da linguagem oral e outras visam o desenvolvimento da comunicação geral. Há ainda aqueles que utilizam a comunicação para desenvolver outros aspectos inseridos no desenvolvimento ou no comportamento da criança. 126