Normalistas das Minas Gerais nas primeiras décadas da Primeira República: um estudo sobre a presença do Desenho como saber integrante da formação

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1 Normalistas das Minas Gerais nas primeiras décadas da Primeira República: um estudo sobre a presença do Desenho como saber integrante da formação Maria Cristina Araújo de Oliveira 1 Eder Quintão Lisboa 2 RESUMO O artigo apresenta uma primeira análise dos programas de ensino e de normativas para o curso normal em Minas Gerais, nas primeiras décadas da Primeira República. Discute-se a presença e o papel do Desenho na formação de normalistas mineiros, dialogando com outros trabalhos já produzidos relativamente à presença de saberes de Matemática no ensino primário e na formação de normalistas no Brasil. A investigação levada a cabo situa-se no âmbito da História Cultural e mobiliza a cultura escolar como categoria de análise. O estudo revela a importância do Desenho nas primeiras décadas da Primeira República não só na formação das normalistas mineiras mas no ensino primário mineiro e paulista em consonância com um contexto francês do século XIX. Sob a influência do método intuitivo e das lições de coisas como prática pedagógica para a efetivação do ensino, o Desenho encaixa-se perfeitamente aos princípios da observação e da atividade em termos educativos e cumpre função primordial na preparação para o trabalho, seja na indústria, seja na oficina. Palavras-chave: história da educação matemática; formação de professores primários; ensino de desenho; estudos históricos comparativos. Introdução Este trabalho tem como objetivo apresentar uma primeira análise dos programas de ensino e de normativas para o curso normal em Minas Gerais, durante as primeiras décadas da Primeira República. Mais especificamente, discute-se a presença e o papel do Desenho na formação de normalistas mineiros, dialogando com outros trabalhos já produzidos relativamente à presença de saberes de Matemática no ensino primário e na formação de normalistas no Brasil. A investigação levada a cabo situa-se no âmbito da História Cultural, que segundo Chartier (1990), tem por principal objeto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade cultural é construída, pensada, dada a ler 1 Professora do Departamento de Matemática e do Mestrado Profissional em Educação Matemática da UFJF. mcrisoliveira6@gmail.com 2 Professor do Departamento de Educação e Ciência do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais. eder.lisboa@ifsudestemg.edu.br

2 2 (p. 17). Ainda segundo o mesmo autor, pode-se pensar uma história cultural que tome por objetivo a compreensão das representações do mundo social, que o descrevem como pensam que ele é ou como gostariam que fosse (CHARTIER, 1990, p.19). E ainda, [...] as percepções do social não são de forma alguma discursos neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menos prezados, a legitimar um projeto reformador ou a justificar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigação sobre as representações supõe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrências e de competições cujos desafios se enunciam em termos de poder e de dominação. As lutas de representações têm tanta importância como as lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou tenta impor, a sua concepção do mundo social, os valores que são os seus, e o seu domínio. (CHARTIER, 1990, p. 17). Toma-se como categoria de análise a noção de cultura escolar de Julia (2001), a qual o autor sistematiza em [...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas à finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p. 10) A análise se dá buscando diferenciar as finalidades de objetivos das finalidades reais. A importância de tal diferenciação é apontada por Chervel (1990), A distinção entre finalidades reais e de objetivo é uma necessidade imperiosa para o historiador das disciplinas. Ele deve aprender a distinguilas, mesmo que os textos oficiais tenham tendência a misturar umas e outras (CHERVEL, 1990, p.190). Dito de forma sucinta, as finalidades de objetivos são aquelas que expressam na legislação os objetivos aos quais o ensino, em cada época, deve cumprir; enquanto que as finalidades reais podem ser identificadas a partir das práticas pedagógicas reais, são, desta forma, reveladoras das tradições didáticas.

3 3 As questões norteadoras do estudo apresentado neste artigo são: em que medida o Desenho está presente nas prescrições oficiais para a formação de normalistas mineiros nas primeiras décadas da Primeira República? A que finalidades atende? O acesso às normativas oficiais, fontes para a pesquisa, se deu sobretudo por meio do repositório 3, que está em construção no âmbito do projeto de pesquisa A Constituição dos Saberes Elementares Matemáticos: a aritmética, a geometria e o desenho no curso primário em perspectiva histórico-comparativa, A educação primária brasileira e a formação de seus professores em tempos da Primeira República Em nível internacional a questão da formação dos professores foi colocada como necessidade institucional após a Revolução Francesa, quando se evidencia o problema da instrução da população. As Escolas Normais se tornariam o modelo para tal formação a partir da experiência francesa. (SAVIANI, 2009). Com a promulgação da Independência, em 1822, emerge no cenário sociocultural brasileiro a necessidade de consolidação da soberania nacional. O aumento da escolaridade e a formação de professores são considerados elementos de fortalecimento do Império, na medida em que, semeariam nas camadas populares o espírito da ordem, da boa conduta, da moral e da civilidade. A primeira manifestação de preocupação com a formação docente no Brasil aparece com a Lei das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de É com este espírito que se inicia no Brasil o processo de criação de Escolas Normais. A primeira delas é instituída em Niterói, através da Lei n o 10, de 4 de abril de A partir daí, diversas províncias seguem este caminho: Bahia em 1836, Mato Grosso em 1842, Ceará em 1845, São Paulo em 1846, etc. A primeira Escola Normal de Minas Gerais foi criada em Ouro Preto, então capital da província, no mesmo ano de 1835, porém foi instalada em 1839 e apresentou períodos de descontinuidade no funcionamento até que em 1872 foi reaberta de maneira definitiva. (BORGES, TURCI & FILHO, 2011). 3 sediado na Universidade Federal de Santa Catarina, sob a coordenação do professor David Antonio da Costa. 4 Este projeto conta com apoio do CNPq e é coordenado pelo professor Wagner Valente.

4 4 No Brasil, com a transição do Império para a República preocupações acerca do desenvolvimento do país, conferiram à escola, em grande medida, a expectativa de educar de modo a atender às demandas de modernização, de progresso, de industrialização e de urbanização. O crescimento industrial e o aumento da população em centros urbanos em tempos da Primeira República, ampliaram as discussões em favor da escolarização da população. A educação passou a ser encarada como fator prioritário na promoção do desenvolvimento econômico. No final do século XIX discussões sobre a organização didática e pedagógica do ensino primário ocorreram tanto no Brasil quanto no exterior. Debates a respeito de conteúdos, métodos e programas da escolarização primária tornaram-se foco de interesses políticos, ideológicos, religiosos, sociais, econômicos e culturais. (SOUZA, 2000, p 9). À escola caberia a responsabilidade pela formação de indivíduos aptos aos novos tempos. Segundo Saviani (2009) o período que se inicia com a proclamação da República em 1890 e se estende até 1932, caracteriza a expansão do padrão das Escolas Normais, sob a influência da reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. (SAVIANI, 2009, p. 144) Neste contexto de inovação educacional, a inclusão de disciplinas, tais como Ciências, Educação Física e Desenho, se alinhava ao ideário de modernidade. O Desenho, tendo em vista a necessidade de formação para o trabalho, recebeu atenção especial, [...] a esse conteúdo foi atribuída uma finalidade essencialmente prática que se ajustava às necessidades da indústria e da arte. Deste ponto de vista, para o operário a aprendizagem do desenho era tão importante quanto a aprendizagem da leitura e da escrita. Tratava-se, sobretudo, do domínio de uma aprendizagem técnica, profissional. (SOUZA, 2000, p. 18) No parecer sobre a reforma do ensino primário de , Rui Barbosa, protagonista na proposição de alternativas para políticas educacionais, confere ao professor primário a responsabilidade do ensino de Desenho. Assim, cabe perguntar quais conteúdos e quais métodos foram propostos a estes professores? 5 Parecer acerca da reforma do ensino primário apresentado por Rui Barbosa ao Parlamento em 12 de setembro de 1882 e de conclusão de trabalhos em O parecer foi elaborado para servir de aporte às discussões do projeto de Reforma do Ensino Primário, Secundário e Superior em substituição à reforma de 1879, decretada pelo ministro Carlos Leôncio de Carvalho Decreto n.º 7.247, de 19 de abril de 1879.

5 5 A presença do Desenho nas prescrições oficiais para a formação dos professores primários mineiros O currículo das Escolas Normais mineiras ficou melhor definido a partir do Regulamento n o 62 de 1872, pelo qual o curso foi ampliado de 2 meses para 2 anos de duração, cujas matérias estariam divididas em duas cadeiras: no 1º ano e na 1ª cadeira de: Gramática da Língua Portuguesa, Exercícios de Leitura de clássicos em prosa e verso, Exercícios de redação, Leitura refletida da constituição política do império, e na 2ª cadeira, Aritmética, Sistema métrico, Noções elementares de geometria plana. Para o 2º ano, as cadeiras também se dividiam em duas: a 1a cadeira constituída das matérias de Instrução moral e religiosa, Pedagogia e Legislação do ensino, a 2ª cadeira se dividia em Noções de Geografia, Geografia e História do Brasil, principalmente da província de Minas Gerais e a matéria de música contando com 3 lições semanais. (BORGES, TURCI & FILHO, 2011, p.3. Grifo nosso) Neste momento o Desenho não aparece como matéria de ensino aos normalistas. Em 1879, o Regulamento n o 84, institui um novo modelo curricular que ampliou de 2 para 5 o número de cadeiras, redistribuindo as matérias nos mesmos dois anos de duração. A Aritmética ficou mantida no primeiro ano e a Geometria com o acréscimo do Desenho Linear passou para o segundo ano sob a rubrica: Noções práticas de Geometria e Desenho Linear. (Ibidem, p.4) Sob a influência do positivismo comtiano, a lei n o 41 de 3 de agosto de 1892 estende a duração do curso normal para 4 anos, contemplando as seguintes matérias: português, desenho, canto, aritmética, caligrafia, geografia, francês, geometria, álgebra, história, pedagogia, instrução moral e cívica, ciências físicas e naturais, literatura brasileira e agrimensura. (Ibidem p. 5. Grifo nosso) O Desenho é mantido, juntamente com a Geometria e a Aritmética e acrescenta-se ao elenco de matérias a Álgebra. Pelo Decreto nº 814 de 15 de março de 1895, que regulamenta o concurso para provimento de cargos de professores de cadeiras primárias em Minas Gerais, o Desenho aparece como ponto a ser cobrado de todos os candidatos às escolas urbanas, distritais ou rurais na prova prática; que avaliaria também a leitura, a escrita e a redação. Somente esses

6 6 4 saberes eram objeto de prova prática. A Geometria e a Aritmética eram avaliadas por meio de prova escrita. A reforma educacional de 1906 implementada pelo então presidente da província de Minas Gerais João Pinheiro, trouxe para o estado o modelo dos grupos escolares 6. O texto tem início com uma observação de que o novo regulamento será executado religiosamente pelo governo, que fará também que o cumpram todos os funcionários incumbidos deste dever. (Decreto n o 1960 de 16 de dezembro de 1906, p. 3) Assim, não reproduz disposições inexequíveis, incluídas nesse caso estão a estatística escolar e o ensino obrigatório, que não são reproduzidas porque o governo não se julga aparelhado para executá-las. (Ibidem) O regulamento estabelece a preferência da professora para o ensino primário como forma de abrir à mulher mineira uma carreira digna e proporcionar-lhe ensejo de ser útil à Pátria. (Ibidem p.6) Além disso, a professora se sujeita aos reduzidos vencimentos com os quais o estado pode remunerar seu professorado. Cabe destaque aos estigmas que vão se estabelecendo e se firmando na cultura educacional: às mulheres cabe bem a função de professora, pois podem ser úteis e se sujeitam aos baixos salários. O regulamento cria na capital uma escola normal destinada exclusivamente às mulheres, o ensino normal terá um caráter eminentemente prático e com este intuito os alunos desde o início do curso são obrigados a exercer, em hora para isso determinada, a prática do ensino nas escolas primárias, sob a direcção dos próprios professores. (Ibidem p.7) E ainda destaca que Atendendo à importância da educação esthetica, o ensino da música e do desenho será dado com todo o esmero durante todo o curso normal. (Ibidem p.7) No artigo 2º do Capítulo I que trata do ensino em geral há indicações para que o ensino siga de maneira rigorosa o método intuitivo e prático, tomando por base o sistema simultâneo. Cabe aqui destacar a importância da observação mas também do fazer, da atividade no ideário do método intuitivo. Para Frizzarine & Leme da Silva (2014), o método intuitivo proposto por Pestalozzi pode ser sintetizado pelos termos observar e trabalhar. (p. 3) 6 Sobre as apropriações mineiras dos modelos paulista e carioca dos grupos escolares consultar CHAMON, C. S.; FARIA FILHO, L. M.. O Olhar comparativo: Estevão de Oliveira e os grupos escolares em Minas, no Rio e em São Paulo. Revista Brasileira de História da Educação, v. 22, p , 2010.

7 7 O Programa aprovado pelo Decreto n o 1947 de 30 de setembro de 1906, no artigo 146 precisa as matérias de ensino nas escolas normais, distribuídas por cadeiras: 1ª português e francês; 2ª aritmética, geometria e escrituração mercantil; 3ª geografia, história, educação moral e cívica; 4ª noções gerais de física, química, história natural e higiene; 5ª música; 6ª desenho. O Desenho aparece sozinho numa das 6 cadeiras do curso normal e sobre o seu ensino detalha-se que além do desenho linear mais ou menos completo, deveria ser tratado o desenho à mão livre, fornecendo-se esclarecimentos e regras para o conhecimento e execução do mesmo, educando o gosto artístico e despertando o gênio inventivo. Relativamente ao ensino primário a Geometria e o Desenho aparecem juntos propostos aos 3 o e 4 o anos com a descrição: I. Todas as noções devem basear-se em cousas concretas, utilizando-se os objetos da classe, do prédio e do pateo para o estudo das linhas, dos ângulos, das extensões lineares, quadradas e cubicas etc. II. O desenho tenderá especialmente a habilitar o alunno á reprodução de objetos, a principio por linhas rectas, depois curvas, augmentando-se gradualmente as dificuldades. (Decreto n o 1947 de 30 de setembro de 1906, p.9) O exame destas prescrições oficiais quanto aos saberes integrantes da formação das normalistas mineiras, revela uma trajetória de valorização do Desenho. Tanto em termos do aumento gradativo da presença desse saber nesta formação, quanto por sua finalidade aos conhecimentos práticos exigidos para o exercício profissional seja na indústria ou ofícios ligados às artes. A presença do Desenho em outros contextos Os estudos realizados por Leme da Silva (2014) revelam que a Geometria e o Desenho no ensino primário paulista mantiveram uma estreita relação por cerca de um século, que foi rompida a partir da Reforma de Em meados do século XIX com a inclusão do Desenho como saber escolar, este impulsiona, estimula e contribui para a permanência e consolidação da Geometria no

8 8 ensino primário. (LEME DA SILVA, 2014, p.72). Até o início do século XX o Desenho dá suporte ao ensino de Geometria. A separação entre esses dois saberes se dá quando novas diretrizes passam a orientar o ensino de Desenho priorizando a representação do cotidiano por cópias feitas à mão livre de plantas, animais, objetos simples. O desenho que tem papel importante na formação escolar atende à disciplinar o espírito, os olhos e a mão. A partir das influências do método intuitivo há que se considerar os interesses das crianças, assim as formas geométricas não são mais vistas como as mais adequadas para o Desenho, e sim, tudo que é vivo, tudo que é real. (LEME DA SILVA, 2014, p. 68) Esse contexto revelador da importância do Desenho no ensino primário em estados brasileiros não se constitui fato isolado. Os estudos de d Enfert sobre a institucionalização do Desenho nas escolas primárias francesas a partir do século XVII, abordam a invenção do Desenho Linear como saber indispensável para a maioria das profissões. (D ENFERT, 2007, p.35) O Desenho Linear é descrito por Louis-Benjamin Francoeur como a arte de imitar contornos dos corpos e de suas partes com a ajuda de linhas simples, e sem o recurso de sombras nem de cores. (apud D ENFERT, 2007, p. 33) A argumentação para a introdução desse saber no ensino primário francês pautou-se em dois argumentos: a regeneração e a moralização das classes pobres, e o favorecimento do progresso industrial e a prosperidade da nação. A moralização da classe operária é um argumento de peso. O ensino de desenho linear deve dar hábitos de ordem e de disciplina, o gosto pelo trabalho bem feito: tantas qualidades que fazem com que os antigos alunos das escolas mútuas sejam procurados pelos mestres-artesãos. (D ENFERT, 2007, p.35) Para d Enfert (2007) o Desenho Linear é interpretado como uma transposição, à escala do operário, da Geometria Descritiva de Gaspard Monge. É considerado uma inovação tipicamente francesa e segundo D ENFERT participa da expansão internacional do ensino mútuo. Populariza-se na Europa e nos Estados Unidos, nas duas primeiras décadas dos anos de 1800 a partir de publicações e de manuais escolares. Em 1824, um exemplar do Dessin Linéaire de Francoeur é enviado à recém aberta escola mútua do Rio

9 9 de Janeiro. Segundo o pesquisador cabe ainda estudo mais aprofundado a fim de analisar o impacto da difusão do Desenho Linear e suas consequências no ensino de Desenho nos diferentes países. A partir de 1832, torna-se obrigatório o ensino de Desenho Linear nas escolas normais francesas. Até a década de 1840, o Ministério de Instrução Pública vai centrar esforços nas escolas normais a fim de uniformizar as práticas pedagógicas dos professores primários. Considerações Finais Esse estudo revela a importância do Desenho nas primeiras décadas da Primeira República não só na formação das normalistas mineiras mas no ensino primário mineiro e paulista em consonância com um contexto francês do século XIX. Sob a influência do método intuitivo e das lições de coisas como prática pedagógica para a efetivação do ensino, o Desenho encaixa-se perfeitamente aos princípios da observação e da atividade em termos educativos e cumpre função primordial na preparação para o trabalho, seja na indústria, seja na oficina. Mas muitas questões de aprofundamento podem ser colocadas. Tal situação pode ser identificada nos demais estados brasileiros? As relações entre a Geometria e o Desenho observadas durante o século XIX e rompidas no início do século XX no contexto paulista se mantêm em Minas Gerais? E no restante do Brasil? Estas são somente algumas questões que podemos formular diante da diversidade e da abrangência do ensino brasileiro. REFERÊNCIAS BORGES, TURCI, FILHO. Currículos e Saberes Docentes nas Escolas Normais em Minas Gerais. In: VI Congresso de Pesquisa e Ensino de História da Educação em Minas Gerais, 2011, Viçosa. Anais... Disponível em CHARTIER, R. História Cultural: entre práticas e representações. RJ: Bertrand Brasil, 1990.

10 10 CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, n.2. Porto Alegre, RS, D ENFERT, R. Uma nova forma de ensino de desenho na França no início do século XIX: o Desenho Linear. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, n. 22, p , Maio/Ago Disponível em: http//fae.ufpel.edu.br/asphe. FRIZZARINI, C. R. B. e LEME DA SILVA, M. C. Grupos Escolares Paulistas ( ): as transformações dos saberes geométricos nos programas de ensino primário. In: XI Seminário Temático: A Constituição dos Saberes Elementares Matemáticos, 2014, Florianópolis. Anais... Disponível em JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação. Campinas, SP. SBHE/Editora Autores Associados. Jan/jun. no. 1, LEME DA SILVA, M. C. Desenho e geometria na escola primária: um casamento duradouro que termina com separação litigiosa. História da Educação (UFPel), v. 18, p , SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr. p , 2009.