POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ESPAÇO ESCOLAR

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1 17 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E SEUS REFLEXOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS NO ESPAÇO ESCOLAR Claudenice Maria Véras Nascimento 25 Resumo: O objetivo deste trabalho foi investigar os reflexos das políticas públicas no processo de inclusão dos alunos da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no espaço escolar. Tivemos como predomínio em nosso referencial teórico autores que discutem a questão das políticas públicas educacionais a partir do Materialismo histórico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada como estudo de caso. Para obtenção de dados, foram utilizados alguns documentos legais; observações e coleta de depoimentos feitos no cotidiano de uma escola da Rede Municipal de Ensino na cidade de Vitória-ES. A interpretação e a compreensão construídas a partir dos resultados obtidos permitem dizer que, neste campo de pesquisa, as políticas públicas muitas vezes se apresentam como reflexo de um espelho projetado sob diferentes pontos, espalhando a farsa do vale-tudo. Isto é, aqui o ensino é planejado e ofertado de forma aligeirada, sob o discurso de inclusão escolar. Palavras-chave: Políticas públicas educacionais. Inclusão escolar. Educação de Jovens e Adultos. Abstract: This study aimed at investigating how public policies are reflected on the inclusion process of students of the program EJA (Portuguese acronym for Education for Youth and Adults) in the school setting. Our theoretical framework was predominantly based on authors who adopt Historical Materialism to discuss public policies for education. This is a qualitative research investigation characterized as case study. The data were derived from official documents; routine observation and testimonies at a school of the municipal network in the City of Vitória, ES, Brazil. The interpretation and understanding of the results obtained allow us to say that, in this field of research, public policies many times appear as mirror reflections projected from different perspectives, which spread the idea of anything goes. That is, education here is planned and offered in a hurried way, under the flag of school inclusion. Keywords: Public policies for education. School Inclusion.Education for Youth and Adults. Introdução A preocupação com o estudo acerca das políticas públicas educacionais ditas inclusivas é decorrente da necessidade de verificarmos se essas políticas têm como objetivo a inclusão dos alunos da modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) no espaço escolar, oferecendo-lhes uma educação emancipatória (em que o objetivo principal é a aprendizagem significativa e o desenvolvimento do aluno como ser humano). Para isso, partimos da reflexão acerca da legislação educacional no Brasil 25 Mestre e Doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

2 18 durante o século XX, por se tratar de um período em que ocorreram inúmeras reformas na política educacional brasileira. Considerando a EJA como direito constitucional situado como uma dimensão que se relaciona com o Estado, com a política e, portanto, com a sociedade e suas características particulares. Nossa pesquisa tem como problemáticapensar a luz do materialismo histórico, qual é a contribuição das políticas públicas educacionais para o processo de inclusão dos alunos da EJA no ambiente escolar. Diante disso, propagamos que a inclusão dos alunos (jovens e adultos) perpassa pela garantia de exercer o direito à educação de qualidade. Isto é, a escola precisa incutir, em seu cotidiano, a reflexão acerca de sua função social e suas práticas pedagógicas; e a importância de sua existência. Assim sendo, a escola passa a serpensada como espaço público que necessita ter uma postura realmente pública, sem excluir de qualquer sujeito o direito e o acesso ao conhecimento e à liberdade de expor suas ideias e dificuldades. Para isso, organizamos o texto dividindo em quatro partes. Na primeira, apresentamos o perfil histórico da Educação de Jovens e Adultos e suas configurações políticas; na segunda apresentamos os pressupostos metodológicos de nossa pesquisa; na terceiraapresentamos os resultados e discussão;e por fim apresentamos as considerações finais. Perfil histórico da educação de jovens e adultos e suas configurações políticas No Brasil, a necessidade de oferecer educação aos jovens e adultos (analfabetos) já aparecia na Constituição de Porém, só se constituiu como tema de política pública educacional a partir dos anos 40, com o surgimento de várias campanhas, tais como: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos 26 ; Campanha Nacional de Educação Rural 27 ; Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo 28 ; Mobilização Nacional contra o Analfabetismo 29. Essas campanhas 26 CEAA, CNER, MNCA, 1962

3 19 surgiram com a promessa de erradicar o analfabetismo no Brasil, contudo, afirma Saviani 30 : A idéia-força do desenvolvimento nacional aliada à política populista incitava a mobilização das massas, de cujo apoio os dirigentes políticos dependiam para obter êxito no processo eleitoral. O direito de voto, contudo, estava condicionado à alfabetização, o que levou os governantes a organizar programas, campanhas e movimentos de alfabetização de jovens e adultos dirigidos não apenas aos crescentes contingentes urbanos, mas também à população rural. Esse era o momento pós-guerra, de redemocratização do País, depois da queda de Getúlio Vargas. É importante destacar que a CEAA (principal campanha dessa época) nasceu com o objetivo de alfabetizar os adultos que não foram escolarizados no tempo normal, isto é, na idade de sete a dez anos, e, com isso, possibilitou a expansão do atendimento educacional em vários municípios brasileiros. Tinha como norte a educação de base (ensino primário e programas de alfabetização), o que acabou não acontecendo. Teve seus trabalhos concentrados na alfabetização, feitos por meio da leitura, escrita, iniciação ao cálculo, higiene, formação moral e civismo e um pouco de extensão agrícola. Contudo, a CEAA foiacusada de ser fábrica de leitores (visando à ampliação dos quadros eleitorais, uma vez que os analfabetos não votavam) e foi extinta em 1958, com o insucesso das ações comunitárias realizadas nas zonas rurais. Com o fracasso da CEAA, o Governo Federal instituiu o Decreto nº , de 25 de agosto de 1945, tornando a Educação de Adultos oficial. Daí por diante, novos projetos e campanhas foram lançados com o intuito de alfabetizar jovense adultos que não tiveram acesso à educação em período regular. Entre eles, o Movimento de Educação de Base (MEB), criado pelo Decreto nº , de 21 de março de Tratava-se de um movimento de responsabilidade da Igreja Católica, dirigido pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), [...] mas cuja concepção e 30 SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007, p BRASIL. Decreto nº , de 25 de agosto de Disposições regulamentares destinadas a reger a concessão do auxílio federal para o ensino primário. Disponível em: < Acesso em: 10 mar BRASIL. Decreto nº , de 21 de março de Dispõe sobre um programa de educação de base e adota medidas necessárias à sua execução em Escolas Radiofônicas nas áreas subdesenvolvidas do Norte, do Nordeste e do Centro-0este do País a ser empreendida pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Disponível em: < marco publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 5 de mar

4 20 execução foram confiadas a leigos. Estes, porém, logo se distanciaram dos objetivos catequéticos, imprimindo ao movimento um caráter de conscientização e politização do povo 33. Nesse clima, surgiram várias críticas a esses projetos e campanhas, dirigidas às questões administrativas, financeiras e pedagógicas. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões do País. Em busca de novas perspectivas, o Governo Federal convocou um grande congresso de educação de adultos, com a participação de representantes de vários Estados brasileiros. Essa mobilização tomou vulto com a experiência apresentada pelo grupo do Estado de Pernambuco, relatada por Paulo Freire, que defendia que o problema não era o analfabetismo, e sim a miséria que assolava o povo do nordeste. Para muitos analistas do assunto, esse foi o momento da virada na educação de adultos no Brasil. Nesse contexto, percebeu-se que a educação deveria estar voltada para o desenvolvimento e para a consciência do povo brasileiro. Nesse cenário, surge o Movimento de Cultura Popular (MCP), sob responsabilidade da Prefeitura do Recife, que propunha atendimento educacional tanto para crianças quanto para adultos. Desse movimento nasceu o Sistema Paulo Freire de Alfabetização de Adultos, que criticava a educação brasileira e estabelecia a alfabetização como o princípio da ampla educação de adultos. Em busca de potencializar esse princípio e impulsionado pelo fervor político e cultural da época (1964), o grupo de defensores da educação de adultos conseguiu aprovar o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação, por todo o Brasil, de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire. Porém, com o golpe militar, esse plano foi visto como ameaça à ordem, e os movimentos de conscientização popular foram desarticulados e seus líderes punidos por serem considerados subversivos, inclusive Paulo Freire, que foi expulso do País, passou por um breve exílio na Bolívia e trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrária da Democracia Cristã e para a Organização das Nações Unidaspara a Agricultura e a Alimentação. 33 SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007, p. 314.

5 21 Com isso, a educação de adultos passou a ser oferecida por meio de programas assistencialistas a serviço da ideologia do Brasil grande e do anticomunismo. Entre esses programas, destacou-se a Cruzada ABC, apoiada pelo Governo Americano com o aval das Forças Armadas brasileiras, que se contrapunha às ideias pedagógicas que tinham em Paulo Freire sua maior expressão. Porém, a situação do analfabetismo no Brasil se agravou e, com isso, os militares criaram o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), por meio da Lei 5.379/ O Mobral adotou, como princípios metodológicos, a funcionalidade e a aceleração, e tinha como objetivos, [...] erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de adolescentes e adultos 35. A principal característica do Mobral era seu caráter centralizador: um pequeno grupo, controlado pelo Governo, definia o método de ensino, os objetivos e os conteúdos do material didático. Quanto aos alunos e professores, cabia somente discutir o processo de realização das atividades estabelecidas. Todavia, esse modelo também não atendeu às necessidades da população, pela não adequação ao seu caráter centralizador. Com isso, o Governo, apoiado na ideia de suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos que não a tinham concluído na idade própria, criou, por meio da Lei nº /71 36, o Ensino Supletivo, trazendo uma pequena modificação, se comparado com o Mobral. Aqui, os jovens e adultos que estavam fora da escola tinham a oportunidade de ser avaliados e daí poderiam cursar as séries finais do ensino regular. Nesse cenário, iniciava-se uma abertura política e, com isso, emergiam experiências de caráter mais democrático na educação de jovens e adultos. Era o retorno, ainda que lento, à filosofia de Paulo Freire. Esse foi um momento de grande expectativa, pois retornávamos às ideias de Paulo Freire, desta vez apoiados na Constituição Federal (1988). Com isso, o ensino fundamental para jovens e adultos passou a ser tratado como um direito que, até então, era restrito apenas aos alunos 34 BRASIL. Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de Provê sobre a alfabetização funcional e a educação continuada a adolescentes e adultos. Disponível em: < Acesso em: 11 mar CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 11/2000. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, DF, 9 jun. 2000, seção 1e, p BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 10 fev

6 22 da faixa etária dos sete aos quatorze anos. Essa discussão ganhou força com a Lei nº /96 (LDBEN) 37, que assim dispõe: Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. Como podemos observar, a partir desse momento, o Estado passou a ter a obrigatoriedade de oferecer o ensino fundamental para todos os jovens, adultos e idosos, desde que quisessem se valer dele. Por outro lado, a LDBEN/96 reconheceu a Educação de Jovens e Adultos como modalidade de ensino, devendo ser levados em conta o perfil do aluno e suas experiências de vida durante a organização das propostas pedagógicas. Além disso, na LDB/96, há uma mudança conceitual de ensino supletivo, conforme estabelecido na legislação anterior, para a educação de jovens e adultos. Explica Soares 38 : Enquanto o termo ensino se restringe à mera instrução, o termo educação é muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de formação. Retomando a Lei nº 5.692, de (que regulamenta a EJA) e analisandoa, percebemos que seu princípio-chave é a flexibilidade. Com base nessa flexibilidade, estabeleceu-se, por meio do Parecer CEB nº 11/ , que [...] o ensino fundamental, embora determinante na rede de relações próprias de uma sociedade complexa como a nossa, não é condição absoluta de possibilidade de ingresso no ensino médio. No próximo tópico, apresentaremos os pressupostos metodológicos utilizados em nossa pesquisa. Pressupostos metodológicos 37 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em: < Acesso em: 23 fev SOARES. L. J. G. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 10 fev CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 11/2000. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, DF, 9 jun. 2000, seção 1e, p. 15.

7 23 A base metodológica empregada foi a pesquisa qualitativa caracterizada como Estudo de Caso. A escolha pelo estudo de caso deu-se por esse método apresentar grande relevância ao investigar os fenômenos contemporâneos dentro do seu contexto real. Conforme Gil 41, [...] o estudo de caso, consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira a permitir seu amplo conhecimento. Nosso estudo ocorreu em uma escola da Rede Municipal de Ensino na cidade de Vitória-ES, no turno noturno, onde funciona a Educação de Jovens e Adultos. Fizeram parte desse estudo duas alunas, a professora titular da turma do primeiro segmento e a pedagoga da modalidade EJA. Para obtenção de dados, foi utilizado alguns documentos legais (no âmbito da educação brasileira); observações e coleta de depoimentos feitos no cotidiano de uma escola. No próximo tópico, apresentaremos os reflexos das políticas públicas educacionais no processo de inclusão dos jovens e adultos em nosso campo de pesquisa. Resultados e discussão Durante o processo de investigação de nossa pesquisa, mergulhamos em diferentes espaços, em busca de apreender os reflexos das políticas públicas no processo de inclusão dos alunos da EJA no ambiente escolar. Esse mergulho nos possibilitou experienciar diferentes sentimentos, às vezes de indignação, às vezes de surpresa e às vezes de impotência. Logo nos primeiros dias, observamos que a professora apresentava muita dificuldade para trabalhar com os conteúdos em sala de aula. Um dos motivos dessa dificuldade era o fato da escola não dispor de material didático para a modalidade EJA. Sobre essa questão, a professora (MARIA) nos relatou: No início do ano, eu, juntamente com a coordenação pedagógica da escola, escolhi os livros do primeiro segmento, mas infelizmente até hoje o MEC não enviou. É muito difícil, pois tenho que pegar o material do ensino regular e adaptá-lo para a EJA o tempo todo. O depoimento da professora revela que, apesar de haver políticas públicas, criadas pelo MEC para atender às especificidades da modalidade EJA, na prática, essa política não se efetiva. Com isso, agrava cada vez mais a precariedade do 41 GIL. A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2009, p. 54.

8 24 processo ensino-aprendizagem e desmotiva o aluno e o professor. Esse último,além de não ter o material didático, muitas vezes não tem nem mesmo formação para trabalhar com essa modalidade de ensino, conforme o relato a seguir: Aqui ninguém tem formação para trabalhar com EJA, mesmo porque a gente não passa num concurso para trabalhar nessa modalidade. Eu tento aprender com a cara e a coragem. Eu gosto de trabalhar com adultos, é muito bom (MARIA - Professora). Nesse cenário, percebe-se a necessidade urgente de fazermos valer a Lei nº /96 42 (LDBEN), que assim dispõe sobre a formação dos professores: Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamento: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço. Conforme podemos perceber na LDB/96, fica explícita a obrigatoriedade do Estado em garantir a formação adequada para os professores. Contudo, a fala da professora Maria, nos revela o descaso como a educação brasileira vem sendo tratada. De um descaso programático, que promoveu [e ainda promove] uma verdadeira conspiração contra a educação escolar das classes populares no país 43. Ao expandir a convivência em nosso campo de pesquisa, observamos que alguns alunos apresentavam muitas dificuldades no momento de fazer as tarefas. Principalmente aqueles alunos que não sabiam ler, conforme o relato a seguir: A gente faz tarefa nas folhas que a professora Maria entrega e depois ela corrige a tarefa. Às vezes eu acho muito difícil porque ainda não sei ler, e a professora não explica no quadro. Aula, mesmo, não tem, é só tarefa (BENEDITA - Aluna). De acordo com o da aluna, a professora não ensinou os conteúdos cobrados nas tarefas (aqui, entendemos por ensinar, as operações e processos que favorecem o conhecimento do aluno a determinado conteúdo). Ora, se não há ensino, o aluno não aprende. Mas será que, no atual sistema econômico, todos os homens precisam verdadeiramente aprender? Ou ainda existe um grupo de homens 42 BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em: < Acesso em: 23 fev PATTO, M. H. S. (Org.). A cidadania negada: políticas públicas e formas de viver. São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 181.

9 25 destinados ao trabalho braçal? (para esses, se aprenderem a ler e escrever pequenas frases, já é o bastante). Vejamos o relato abaixo: Vocês me passaram, mas eu não sei ler, quero descer para estudar com a professora Tânia. Eu só vou subir para a sala da professora Carmem quando eu souber ler. Vocês têm que me avaliar antes de me passar. Não adianta me passar sem eu saber ler. Eu quero dizer que as professoras devem ensinar, assim, dar aula mesmo, sabe? (FRANCISCA - Aluna). A fala da aluna Francisca nos faz pensar que não havia preocupação por parte da professora com a aprendizagem da aluna. Aqui o importante é aprovar e gerar número para as estatísticas do Governo. E, nesse sentido, nada ou pouca coisa mudou em relação à época das campanhas de alfabetização em massa ( ), início da oferta da educação de jovens e adultos, quando foi denunciado o caráter superficial da aprendizagem. Hoje, ao que nos parece, a EJA, enquanto política pública tem contribuído de forma sutil, para a desqualificação da aprendizagem escolar. Essa desqualificação fica evidente na fala da pedagoga da escola: No ensino regular, nós temos os parâmetros curriculares, o aluno tem que atingir aquilo ali. Por exemplo: ele está na 1ª série, certo? Para ele passar para a 2ª série, precisa aprender isso e aquilo. Na EJA, nós não temos isso, fica tudo por conta da boa vontade do professor. Assim, ele diz: escolho o conteúdo que acho importante para meus alunos aprenderem. (MÔNICA Pedagoga). Com isso, os alunos de classes sociais desfavorecidas ficam sempre à mercê dos remendos de ensino, em que a estratégia consiste em incluir estudantes no sistema escolar em cursos de diferentes níveis e modalidades sem os padrões de qualidade exigidos para o ingresso no mercado de trabalho 44. Considerações finais Como se pode perceber, as políticas públicas não se mostram eficientes no processo de inclusão dos alunos na modalidade EJA. As causas para tal fato podem 44 SAVIANI, 2007

10 26 ser encontradas nos interesses exclusos defendidos pela classe dominante ao longo de nossa história. Isto é, a história de exclusão dos jovens e adultos da EJA se repete. Agora não mais pela via da evasão e repetência escolar, e sim pela prática do não ensinar. Ou, melhor dizendo, [...] ensinam, em chave assistencialista e à guisa de inclusão social, passos de capoeira, noções de algum esporte, padaria e confeitaria, arremedos de artesanato 45. Do ponto de vista dos conteúdos curriculares, esses são relativizados sem nenhuma preocupação com o nível de apropriação. Com relação à oferta desses conteúdos, essa é feita de forma aligeirada, do modo como a escola pode organizar e oferecer. Nessa escola, onde quase nada se ensina, a ignorância deverá ser ensinada de todas as maneiras concebíveis. Não se deve pedir aos jovens que pensem. Primeiro, deve-se distraí-los, animá-los, não sobrecarregá-los com cursos, deixandoos democraticamente à sua vontade, ao sabor das interações. Não há hora para chegar, nem para sair, conteúdo definido para se aprender e nada a pensar, nem há mais objeto de pensamento, por isso tudo é flexível. Portanto as políticas públicas educacionais brasileiras muitas vezes se apresentam, na modalidade EJA, como o reflexo de um espelho projetado sob diferentes pontos, espalhando a farsa instalada no vale-tudo. Nesse cenário, precisamos nos questionar e lutar pela possibilidade de pensar a escola como um espaço de formação de sujeitos críticos e transformadores. Um espaço onde realmente todos tenham direito ao acesso, ao conhecimento. Essa escola não foi encontrada em nossa pesquisa, mas acreditamos que podemos construí-la democraticamente, dando voz a todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem e enfrentando criticamente os valores atuais, principalmente aqueles difundidos pelo neoliberalismo vigente nas políticas públicas de educação. Referências BRASIL. Lei nº 5.379, de 15 de dezembro de Provê sobre a alfabetização funcional e a educação continuada a adolescentes e adultos. Disponível em: < Acesso em: 11 mar PATTO, M. H. S. Escolas cheias, cadeias vazias: nota sobre as raízes ideológicas do pensamento educacional brasileiro. Estudos Avançados, v. 61, n. 21, Disponível em: < Acesso em: 1 out P. 4

11 27. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de Fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências. Disponível em: < Acesso em: 10 fev Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em: < Acesso em: 23 fev Decreto nº , de 25 de agosto de Disposições regulamentares destinadas a reger a concessão do auxílio federal para o ensino primário. Disponível em: < Acesso em: 10 mar Decreto nº , de 21 de março de Dispõe sobre um programa de educação de base e adota medidas necessárias à sua execução em Escolas Radiofônicas nas áreas subdesenvolvidas do Norte, do Nordeste e do Centro-0este do País a ser empreendida pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Disponível em: < marco publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 5 de mar CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº 11/2000. Estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Diário Oficial da União. Poder Executivo, Brasília, DF, 9 jun. 2000, seção 1e, p. 15. GIL. A. C. Como elaborar projeto de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, PATTO, M. H. S. Escolas cheias, cadeias vazias: nota sobre as raízes ideológicas do pensamento educacional brasileiro. Estudos Avançados, v. 61, n. 21, Disponível em: < Acesso em: 1 out (Org.). A cidadania negada: políticas públicas e formas de viver. São Paulo: Casa do Psicólogo, SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, SOARES. L. J. G. Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.