UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU) EM ÉTICA, VALORES E CIDADANIA NA ESCOLA - LUCIAN DA SILVA BARROS

Transcrição

1 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO PÓS-GRADUAÇÃO (LATO SENSU) EM ÉTICA, VALORES E CIDADANIA NA ESCOLA LUCIAN DA SILVA BARROS AS VIRTUDES NO DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE: Uma análise do desenho Caverna do Dragão e sua aplicação no contexto escolar São Paulo, SP 2014

2 LUCIAN DA SILVA BARROS AS VIRTUDES NO DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE: Uma análise do desenho Caverna do Dragão e sua aplicação no contexto escolar Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Universidade Virtual do Estado de São Paulo como requisito parcial para a Conclusão do Curso de Pós-Graduação (Lato Sensu) em Ética, Valores e Cidadania na Escola. São Paulo, SP 2014

3 LUCIAN DA SILVA BARROS AS VIRTUDES NO DESENVOLVIMENTO DO ADOLESCENTE: Uma análise do desenho Caverna do Dragão e sua aplicação no contexto escolar Trabalho de Conclusão de Curso submetido à Universidade Virtual do Estado de São Paulo como requisito parcial para a Conclusão do Curso de Pós-Graduação (Lato Sensu) em Ética, Valores e Cidadania na Escola. Data de aprovação: / / MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Prof. Instituição de Ensino Prof. Instituição de Ensino Prof. Instituição de Ensino Local: São Paulo, SP, Universidade Virtual do Estado de São Paulo.

4 Dedico este trabalho a todos os jovens - crianças e adolescentes - que encontrei nos lugares que passei. Que com confiança me permitiram ser um Outro-Ético em suas vidas e que com alegria, me ensinaram que dentro de todos nós há uma força impulsionadora, capaz de transformar o mundo.

5 Agradecimentos Agradeço a todos que direta ou indiretamente acompanharam minha caminhada ao longo deste ano de formação. Ao senhor Deus pela imensa oportunidade de concluir mais essa importante etapa em minha formação pessoal e profissional. Pela força e pela fé que me sustentam a cada dia e me fazem crer que dias melhores sempre virão. À minha mãe Sandra, por sonhar comigo tantos sonhos e estar ao meu lado em diversos momentos de alegria e também de aflição. À minha incrível família que me permite escrever uma história de sonhos e realizações. Aos amigos queridos que permanecem ao meu lado, que acreditam cada vez mais no meu potencial e não me permitem desistir. Pelos momentos de distração e alegria tão necessários a qualquer formação. A querida professora Daniela Scalet, tutora do curso EVC, por nos conduzir nestes meses de tantos estudos. Por ser uma voz amiga, tão encorajadora, exemplo de profissional apaixonada pelo que faz e que acredita na transformação por meio da educação. Aos professores Ulisses Araújo e Valéria Amorim, da USP, que ao pensar neste curso de especialização possibilitaram a formação de tantos profissionais. Que por meio de suas vídeos-aulas me trouxeram inúmeras reflexões e me fizeram acreditar ainda mais na necessidade de construir uma formação ética para as novas gerações. A professora Denise Tardeli, minha mãe intelectual, que me adotou destes os tempos da minha formação em psicologia e me iniciou no campo da moral e do trabalho com adolescentes. Sou eternamente grato pelas imensas oportunidades que tenho ao seu lado e espero que possamos continuar trabalhando juntas por muitos e muitos anos. Agradeço ainda a todos os companheiros do Grupo F, que comigo concluem esse curso de especialização. Vocês são sem dúvida os melhores e fizeram deste curso uma aventura sem igual. Obrigado!

6 RESUMO O objetivo deste trabalho foi o de realizar uma análise do desenvolvimento moral do adolescente com foco na manifestação das virtudes, destacadamente três delas: a coragem, a justiça e a generosidade. Tomou-se como objeto de estudo o desenho animado Caverna do Dragão, a partir do qual, buscaram-se nas ações de seus personagens os subsídios necessários para a construção de uma reflexão, a respeito de como o adolescente vivencia em seu cotidiano os mais diversos dilemas morais e os meios que aplica no enfrentamento e resolução destes. Os sujeitos analisados foram dois personagens do desenho, ambos do sexo masculino e com quatorze anos de idade. Selecionou-se para a análise de cada personagem um episódio, no qual apareciam como destaque. O método de investigação utilizado foi o qualitativo, sendo esta uma pesquisa de caráter exploratório e na modalidade bibliográfica. As análises dos dados apontaram que o desenvolvimento moral do adolescente, está atrelado ao seu desenvolvimento cognitivo. Os personagens analisados apresentaram certo grau de imaturidade e dificuldade na utilização do pensamento abstrato, o que conduz ambos ao predomínio de tendências morais mais heterônomas em suas ações. Porém, foi possível constatar que há nestes indícios de uma autonomia ascendente, proporcionada pelas vivências a que vão sendo expostos no decorrer da série. O grupo de amigos e a presença de figuras de autoridade revelaram-se como aspectos importantes para o desenvolvimento cognitivo e moral dos personagens. Com relação à manifestação das virtudes é possível verificar que a coragem é uma virtude necessária a manifestação de todas as outras. Justiça e generosidade figuram como aspectos da personalidade dos personagens, porém de maneira ainda pouco refletida e concretizada. A análise do desenho possibilitou a reflexão de modos de aplica-lo no contexto escolar, com o intuito de despertar nos adolescentes a manifestação das virtudes, pois conclui-se que esta manifestação só é possível quando estes experimentam relações de trocas verdadeiras com predomínio da cooperação, nas quais possam se sentir como iguais aos outros em direitos e deveres. Palavras-chave: Virtudes; desenvolvimento moral; personalidade; adolescência; valores; desenho de animação.

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO O DESENVOLVIMENTO MORAL DO ADOLESCENTE O desenvolvimento moral segundo Piaget e Kohlberg Gênero e pró-sociabilidade: as teorias de Giligan e Eisenberg AS VIRTUDES A coragem A justiça A generosidade Virtudes e moralidade O DESENHO ANIMADO CAVERNA DO DRAGÃO Aspectos contextuais do desenho: do RPG à animação gráfica O desenho e seus personagens METODOLOGIA Sujeitos Procedimento ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS EPISÓDIOS Análise do episódio: A noite sem manhã Análise do episódio: A Bela e a Fera do pântano APLICAÇÃO PRÁTICA NO CONTEXTO ESCOLAR CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS...143

8 8 INTRODUÇÃO A adolescência é um tema complexo e muitas vezes difícil de ser abordado. Ora encarada como um período de transição permeado de dilemas e problemáticas, ora vista como uma das melhores fases da vida humana, esta é, sem dúvida, uma etapa muito importante do desenvolvimento humano, na qual o tornar-se adulto parece algo inevitável. Existem inúmeras tentativas de se definir o conceito de adolescência, embora nem todas as sociedades concordem com sua existência. Cada cultura possui uma forma distinta de demarcar esse momento, baseando-se em fatores, como crenças religiosas, estilos de vida, entre outros. É possível dizer que a adolescência é um período do ciclo vital, caracterizado por profundas mudanças, de ordem física, social e psicológica. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) define esta fase como característica dos doze aos dezoito anos de idade, na qual crianças e adolescentes são sujeitos de direitos. Estes detêm o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, os quais devem ser sempre preservados. A adolescência, por sua vez, pode ser tomada como uma atitude cultural, ou postura do ser humano durante uma fase de seu desenvolvimento, que reflete as expectativas da sociedade sobre este grupo. Nesta visão, a adolescência surge como um papel social, como um processo de passagem percorrido pelo indivíduo entre o período das atividades infantis e a sua plena integração ao grupo produtivo e reprodutor. Pensar nas características do adolescente implica tomar seu desenvolvimento de maneira global e buscar compreender o modo que constrói seus valores, seus julgamentos e suas ações. Valores como justiça, dignidade, respeito, tolerância e igualdade podem ser aprendidos pelos jovens em suas famílias, nas igrejas, na rua e em todos os contextos e espaços onde convive e estabelece relações. A convivência com os adultos e com os amigos, o contato com os meios de comunicação e a observação da vida cotidiana contribuem para a formação moral do adolescente de maneira significativa.

9 9 A moralidade tornou-se dentro do campo das ciências humanas e sociais, um tema de destaque, o qual sempre suscitou diversas indagações e especulações. A psicologia como ciência que estuda o humano, tem encontrado no estudo da moralidade um vasto campo de investigação e atuação, um campo que visa preencher lacunas, até então abertas, a respeito das ações humanas. A psicologia moral nasce como uma tentativa de compreensão da construção da moralidade inserida na subjetividade, compreendendo também as influências desta moralidade na estruturação da personalidade e da identidade de cada sujeito. Segundo La Taille (2006b), a psicologia moral é uma ciência preocupada em desvendar por quais processos mentais uma pessoa chega a intimamente legitimar, ou não, regras, princípios e acima de tudo, valores morais. Compreender de forma mais clara os passos para a construção da personalidade moral humana, possibilita pensar em intervenções que facilitem e promovam a formação de personalidades éticas em crianças e adolescentes, tendo sempre como meta a constituição de uma sociedade cada vez mais justa, solidária e igualitária. O objetivo deste trabalho é fazer uma análise do desenvolvimento moral do adolescente tendo como base a manifestação das virtudes, destacadamente três delas: a coragem, a justiça e a generosidade. Como objeto de estudo elegeu-se o desenho animado Caverna do Dragão (Dungeons & Dragons), buscando realizar uma análise psicológica desta animação e do desenvolvimento moral de seus personagens, analisando as tomadas de decisões realizadas no enfretamento dos dilemas morais apresentados no enredo da história. Buscou-se ainda verificar as possibilidades de aplicação prática do desenho no contexto escolar, objetivando despertar nos adolescentes, principalmente do Ensino Médio, a manifestação das virtudes e dos sentimentos morais. O desenho animado, criado na década de 1980 nos EUA, apresenta a história de seis jovens, uma criança e cinco adolescentes, perdidos em um mundo mágico, que buscam encontrar o caminho de volta para casa. Ao longo dos episódios, os jovens vivenciam situações de conflito e experimentam certas ambiguidades em suas tomadas de decisões que podem ser consideradas como dilemas morais. Há no transcorrer de todo o desenho e principalmente devido a estas situações emblemáticas, a manifestação por parte dos personagens de diversos sentimentos e valores, considerados de alto teor moral.

10 10 Neste sentido questionou-se ser possível realizar uma tentativa de aproximação entre as diversas características de personalidade dos principais personagens do desenho, assim como também dos sentimentos e valores manifestados por estes ao longo da história, com as principais teorias que abordam o desenvolvimento da personalidade moral humana. Com base nisso o presente trabalho propõem-se a responder a seguinte questão: Os personagens do desenho animado Caverna do Dragão, por serem adolescentes na história, apresentam as virtudes, da coragem, da justiça e da generosidade em suas personalidades como as encontradas no desenvolvimento moral humano? Este estudo insere-se na área da psicologia moral e nas suas interconexões com a área da psicologia do desenvolvimento, em especial no que tange a compreensão do desenvolvimento psicossocial do adolescente. Elegeu-se como principal referencial teórico deste trabalho as contribuições da epistemologia genética proposta por Jean Piaget e os estudos realizados por seus principais seguidores ao longo das últimas décadas nos campos do desenvolvimento cognitivo e moral.

11 11 1 O DESENVOLVIMENTO MORAL DO ADOLESCENTE Este primeiro capítulo é destinado a fazer uma revisão bibliográfica de caráter profundo e contextualizado, das principais teorias existentes na área da psicologia a respeito do desenvolvimento da personalidade moral, tendo como ênfase principal a fase da adolescência. Com ele pretende-se não só levantar os principais aspectos das teorias, mas também propor uma articulação entre elas e posteriormente com o tema das virtudes - o qual será abordado no próximo capítulo. Dentre as teorias pesquisadas destacam-se classicamente os estudos realizados por Piaget, não só a respeito da moral como também do desenvolvimento cognitivo principalmente de adolescentes; os estudos de Kohlberg, principal seguidor de Piaget e que aprofundou ainda mais sua teoria na área da moralidade; a teoria de Gilligan que destaca o papel do gênero no desenvolvimento da moralidade; e ainda os estudos de Eisenberg a respeito do desenvolvimento da pró-sociabilidade. De acordo com D Aurea-Tardeli (2007), a compreensão da conduta e da consciência moral transcende os limites do individual e do social para se situar no centro de um conjunto de variáveis implicadas, extremamente complexas e das mais diversas ordens. A perspectiva cognitivo-evolutiva, que segundo esta autora representa uma das correntes mais relevantes neste campo, tem como premissa principal a concepção de que os aspectos cognitivos agem como um motor que impulsiona os pensamentos e as condutas morais. De acordo com esta perspectiva, os avanços na capacidade de raciocínio moral dependem do amadurecimento das capacidades cognitivas gerais, que tomam lugar ao longo do desenvolvimento e produzem assim, condutas morais mais maduras (grifo nosso). (D AUREA-TARDELI, 2007, p. 23) Com base nesta breve explanação e tomando o desenvolvimento moral como um objeto de estudo complexo, as seguintes perguntas foram eleitas para compor a tonalidade das discussões a serem realizadas neste capítulo: O que é moral? Qual a diferença entre moral e ética? Como ocorre o desenvolvimento da moralidade humana? Quais as influências existentes neste desenvolvimento? Qual o lugar da adolescência no campo da epistemologia genética? E principalmente: Como o adolescente constrói sua moralidade e a expressa por meio de ações na realidade concreta?

12 12 Segundo La Taille (2006b), moral e ética são conceitos que habitualmente são empregados como sinônimos. Para este autor ambos são comumente usados para se fazer referência a um conjunto de regras de conduta consideradas como obrigatórias em determinada sociedade. O autor ressalta que os dois vocábulos têm origens diferentes, sendo um herdado do latim (moral) e outro do grego (ética), [...] duas culturas antigas que assim nomeavam o campo de reflexão sobre os costumes dos homens, sua validade, legitimidade, desejabilidade e exigibilidade (p. 25). A convenção mais adotada para diferenciar o sentido de moral do de ética é, segundo La Taille (2006b), reservar o primeiro conceito para o fenômeno social, e o segundo para a reflexão filosófica ou científica sobre ele. Outra convenção, apontada por este autor, estabelece o uso do conceito de moral para regras que valem no aspecto das relações privadas, e o conceito de ética para aquelas que regem o espaço público, estabelecendo assim uma fronteira entre as esferas do público e do privado. Dentre a amplitude destes conceitos, o autor sintetiza, chamando de moral [...] os sistemas de regras e princípios que respondem à pergunta como devo agir? (p. 49). E toma por ética [...] as respostas à pergunta que vida eu quero viver?, portanto, à questão da felicidade ou vida boa (p. 49) (grifo nosso). De acordo com o autor, a dimensão psicológica relacionada à moral é a experiência subjetiva de um sistema de obrigatoriedade, na medida em que todos os sistemas morais o pressupõem por parte do indivíduo que os legitima. Com relação à dimensão psicológica relacionada à ética, o autor identifica a expansão de si próprio, como [...] a motivação psicológica a ser necessariamente contemplada, para que um indivíduo experimente o sentimento perene de bem estar subjetivo (p ) (grifo do autor), ou seja, o agir ético compreende transpor os limites de si mesmo, na busca de algo superior. La Taille (2006b) destaca como válido, pensar que moral e ética apresentam diversos elementos em comum, haja vista que alguns deveres morais trazem em si conteúdos relacionados à felicidade, não de quem os seguem, mas sim de outrem. Este autor defende a tese que do ponto de vista psicológico [...] para compreender os comportamentos morais dos indivíduos, precisamos conhecer a perspectiva ética que adotam (p. 51) (grifo do autor).

13 13 A tese acima apresentada, segundo a qual a compreensão dos comportamentos morais dos indivíduos passa pelo conhecimento da perspectiva ética que estes adotam, implica afirmar que a existência e a força do sentimento de obrigatoriedade moral está, de uma forma ou de outra, na dependência dos rumos que toma a expansão de si próprio. [...] somente sente-se obrigado a seguir determinados deveres quem os concebe como expressão de valor do próprio eu, como tradução de sua auto-afirmação. [...] identificamos na expansão de si próprio e no valor decorrente atribuído ao eu a fonte energética das ações significativas em geral, e das ações morais em particular. [...] identificamos no plano ético as motivações que explicam as ações no plano moral. (LA TAILLE, 2006b, p. 51, grifo do autor) Ainda segundo este autor quem age moralmente o faz por que interpreta tal ação como coerente com uma busca de atribuição de valor a si próprio, não de maneira desinteressada, havendo, por assim dizer, uma motivação que vai sempre depender do quadro de referências que cada indivíduo possui daquilo que considera como valor. O sentimento de obrigatoriedade corresponde a um querer, sendo que age moralmente quem assim o quer. O autor ainda complementa referindo-se ao fato de que somente age moralmente quem se sente intimamente obrigado a tal, e não quem é coagido por algum poder exterior. Logo, o sujeito moral é, por definição, livre, por que é ele mesmo quem decide agir por dever (LA TAILLE, 2006b, p. 51, grifo do autor). Em suma: A moral se baseia na maneira como nos relacionamos com o outro, mediada pelas regras sociais. Já a ética está ligada a princípios que se quer alcançar como cuidar do entorno, de si mesmo e dos outros, tendo em vista o bem-estar da sociedade. (D AUREA-TARDELI, 2007, p. 23) A respeito das dimensões deste trabalho, é possível compreender a moral, em um primeiro momento, como um sistema de regras sobre o que é certo e errado, atrelado com as diversas formas de julgamento feitas pelos homens a respeito de seus atos, classificando-os como corretos ou incorretos, justos ou injustos. Compreende-se também como moral os sentimentos, tais como solidariedade, simpatia, piedade, altruísmo, entre outros, que as pessoas manifestam umas pelas outras. Enfim, de um modo mais amplo, é possível conceber o desenvolvimento da moral como a construção dos julgamentos, dos sentimentos, do uso e compreensão das regras morais, na formação da personalidade dos sujeitos. (BENETTI, 2009, p. 20)

14 O desenvolvimento moral segundo Piaget e Kohlberg Segundo Lemos-de-Souza (2008), os estudos de psicologia moral têm como marco de referência classicamente a perspectiva cognitivo-evolutiva, representada pelas produções de Jean Piaget (1932/1994) e Lawrence Kohlberg (1992). Impossível tratar do tema do desenvolvimento da moralidade humana, dentro de uma perspectiva psicológica, sem nos reportarmos ao teórico Jean Piaget. Foi este epistemólogo suíço que traçou as primeiras linhas a respeito da construção da moral dentro de uma perspectiva exclusivamente psicológica, haja vista, como já mencionado anteriormente, que a questão da moral, já a séculos tem sido tema de estudos no âmbito da filosofia e da sociologia. La Taille (2002b) destaca aspectos das teorias de Kant, Durkheim e mesmo Freud que tratam da questão moral humana. Segundo Lemos-de-Souza (2008), o marco da teoria piagetiana sobre o desenvolvimento da moral está na publicação do livro O Juízo Moral na Criança, no qual Piaget [...] estuda a psicogênese da prática e da consciência das regras e das noções de justiça entre crianças (p. 66). Este livro foi publicado oficialmente em 1932, sob o título Le Jugement Moral chez l Enfant, sendo que sua tradução para a língua portuguesa foi publicada no ano 1994 pela editora Summus. É exclusivamente neste trabalho que o teórico suiço descreve o surgimento da moral humana e que se por um lado este livro permaneceu isolado dentro de sua obra, por outro se tornou um clássico da literatura psicológica contemporânea e referência obrigatória para todos os pesquisadores da moralidade e das interações sociais. Piaget (1994) iniciou seu estudo tentando compreender, por meio de conversas (interrogatórios) e observações com crianças, o que vinha a ser o respeito à regra do ponto de vista da própria criança. O autor utilizou-se em sua investigação do método clinico criado por ele, o qual era composto de um instrumento de extrema flexibilidade, que integrava em si a observação direta, a entrevista aberta e a experimentação. Baseando-se na observação clínica de crianças e seus jogos, o autor buscou descobrir como estes vivenciam as regras existentes. A respeito do método pioneiro empregado por Piaget em seus estudos, Lemos-de-Souza (2008) destaca que

15 15 Na busca de uma metodologia de investigação pela qual as crianças fossem questionadas sobre regras morais, Piaget se depara com a dificuldade de criar um ambiente em que regras morais são quebradas ou respeitadas. Por isso, acaba por destacar os jogos e brincadeiras infantis como um universo em que as regras estão presentes, considerando que seu estudo forneceria pistas sobre a prática e consciência de regras morais, embora aquelas, que ele se propõe estudar não possam ser denominadas como morais. (LEMOS-DE-SOUZA, 2008, p. 65) Os jogos observados por Piaget (1994) foram: o jogo de bolinhas de gude entre os meninos e os jogos de pique e de amarelinha entre as meninas. Os jogos infantis, segundo o autor, constituem-se como admiráveis instituições sociais. O jogo de bolinhas, por exemplo, comporta em si um complexo sistema de regras, no qual há todo um código e uma jurisprudência que o conduz. Para ele, Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras (PIAGET, 1994, p. 23). Com isso é possível constatar, que as regras dos jogos são transmitidas de geração em geração e estas se mantêm unicamente por conta do respeito que cada indivíduo aprende a ter por elas, e isto como aponta o autor, ocorre em todas as realidades ditas morais. Segundo Piaget (1994), dois grupos de fenômenos podem ser estudados no que concerne às regras do jogo. O primeiro deles diz respeito à prática das regras, que conforme aponta o teórico, é [...] a maneira pela qual as crianças de diferentes idades as aplicam efetivamente (p. 24). O segundo grupo refere-se à consciência das regras, que como afirma, é [...] a maneira pela qual às crianças de diferentes idades se apresentam o caráter obrigatório, sagrado ou decisório, a heteronomia ou a autonomia inerentes às regras do jogo (p. 24). O autor fundamenta seu estudo na comparação entre estes dois grupos, assegurando que As relações existentes entre a prática e a consciência da regra, são, de fato, as que melhor permitem definir a natureza psicológica das realidades morais (p. 24) (grifo do autor). Com efeito, é possível ainda distinguir, segundo o autor, dois planos no pensamento moral, referentes aos julgamentos feitos pelas crianças sejam das ações de outrem ou mesmo de suas próprias ações. O autor fala de um pensamento moral efetivo e de um pensamento moral prático ou verbal. Há, inicialmente, o pensamento moral efetivo, a experiência moral, que se constrói, pouco a pouco, na ação, em contato com os fatos,

16 16 por ocasião dos choques e dos conflitos, e que conduz a julgamentos de valor que permitem ao indivíduo orientar-se a si próprio em cada caso particular e avaliar os atos de outrem quando lhe interessam mais ou menos diretamente. Há, por outro lado, um pensamento moral teórico ou verbal, ligado ao precedente por todas as espécies de cadeias, mas afastando-se tanto quanto a reflexão pode se afastar da ação imediata: este pensamento verbal aparece todas as vezes que a criança é conduzida a julgar os atos de outrem, que não lhe interessam diretamente, ou a anunciar princípios gerais, relacionados à sua própria conduta, independentemente da ação atual. (PIAGET, 1994, p. 139) Para Piaget (1994), o desenvolvimento da moral humana passa por três fases: a da anomia, a da heteronomia, concebida como a moral do dever, e da autonomia, entendida com a moral do bem. La Taille (2006b) relata que a fase da anomia, [...] corresponde ao estágio do desenvolvimento durante o qual a criança ainda não adentrou o universo moral (p. 97), caracterizando-se pela total ausência de regras, ou melhor, a prática das regras é atrelada nesta fase exclusivamente ao aspecto motor, à satisfação motora da criança, não ocorrendo, portanto, consciência em relação a existência de tais regras (grifo nosso). Ainda segundo La Taille (2006b), Piaget divide o desenvolvimento da moral humana em tendências gerais, atestando para a existência de apenas duas morais, uma da heteronomia e outra da autonomia. De acordo com o autor, o pesquisador suíço não fala em estágios do desenvolvimento moral, sua referência por tendências está ligada ao fato de que durante a vida humana, ambas as tendências (heteronomia e autonomia) estão sempre presentes, ora prevalecendo uma ora prevalecendo outra, dependendo sempre do nível de desenvolvimento e aprendizagem de cada individuo, a partir de suas relações sociais. Piaget identificou dois estágios que merecem o nome de morais: a heteronomia e a autonomia. A heteronomia moral é, em linhas gerais, [...] a moralidade propriamente dita: respeito incondicional por figuras de autoridade, pelo grupo ou pela sociedade. A autonomia é a superação dessa moral da obediência a algo exterior ao sujeito, superação essa que se traduz tanto pela necessidade de reciprocidade nas relações (respeito mútuo, e não mais unilateral) quanto pela necessidade subjetiva de passar, para legitimá-los, os princípios e normas morais pelo crivo da inteligência. Vemos aqui o papel incontornável da razão na fase autônoma do desenvolvimento moral. (LA TAILLE, 2006b, p. 16) Menin (1996) atesta que para Piaget, a moral decorre do respeito que cada indivíduo adquire pelas regras. Segundo a autora este respeito inicia-se

17 17 primeiramente no respeito às pessoas que impõem as regras, já que, como destaca Primeiro respeitamos pessoas, depois regras (p. 50). Há, como aponta, dois tipos distintos de respeito por pessoas: o respeito unilateral e o respeito mútuo. O respeito unilateral é aquele que impõe ao outro suas formas de pensar e agir, não permitindo o estabelecimento da reciprocidade na relação, sendo como uma espécie de mão única. Este é o tipo de respeito da criança pelo adulto ou pelos mais velhos, no qual não há a confrontação das idéias, as trocas e nem as partilhas. É apenas a criança que exerce algum tipo de respeito, não sendo, por assim dizer, respeitada também. Já o respeito mútuo configura-se como o oposto do primeiro e estabelece um tipo de relação social pautada na simetria e na qual a cooperação se torna essencial. Numa relação onde há mais igualdade de poder de ação um ao outro as pessoas pode interagir na forma de cooperação (MENIN, 1996, p. 52). Neste tipo de respeito a prática das regras torna-se cooperativa e ao mesmo tempo discursiva, havendo uma consciência autônoma livre, capaz de discordar ou concordar, contanto que seu ponto de vista seja respeitado e coordenado com os dos outros. [...] ao lado do respeito primitivo do inferior pelo superior, ou respeito unilateral, acreditamos poder distinguir um respeito mútuo, para o qual tende o indivíduo quando entra em relação com seus iguais, ou quando seus superiores tendem a tornar-se iguais. (PIAGET, 1994, p. 284) Piaget (1996) aponta para a existência destes dois tipos distintos de respeito, cuja oposição é possível observar constantemente em crianças, como explicação para o surgimento das duas morais (da heteronomia e da autonomia) e por conseqüência dos sentimentos de dever e bem. De modo geral se pode afirmar que o respeito unilateral fazendo par com a relação de coação moral conduz, [...] a um resultado específico que é o sentimento de dever (p. 5) que por ser primitivo, permanece essencialmente heterônomo. De maneira oposta, a moral que resulta do respeito mútuo e das relações estabelecidas sob a égide da cooperação, se caracteriza por um sentimento diferente, que é o sentimento do bem, o qual é mais interior à consciência. A partir disso o ideal da reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autônomo (grifo do autor). No decorrer de suas análises referentes as regras do jogo, Piaget (1994) pôde constatar que a criança, em determinado momento, começa a considerar tais

18 18 regras não apenas como obrigatórias, mas também como intangíveis e que devem ser conservadas em sua literalidade. Para o autor [...] as primeiras formas da consciência do dever na criança são essencialmente formas de heteronomia (p. 93). Esta atitude, em seu entendimento, é um efeito do respeito unilateral e da coação adulta sobre a criança - o poder exercido pelos mais velhos sobre os menores - que provoca a assimilação das regras do jogo como deveres propriamente ditos. Segundo o autor a criança respeita as regras impostas pelos adultos por medo do castigo imposto ou de perder o amor das pessoas que representam a autoridade. A respeito da coação moral, o autor ainda acrescenta que esta é caracterizada pelo próprio respeito unilateral, operando como um parente muito próximo da coação intelectual. O caráter literal que a criança atribui às regras recebidas de fora se assemelha de um modo muito próximo às atitudes que também adota no que diz respeito à linguagem ou as realidades intelectuais (conhecimentos e informações do cotidiano) transmitidas e impostas pelo adulto. O autor ainda ressalta que, a heteronomia, mantém estreita relação com o egocentrismo. Retomando este tema, o egocentrismo é de acordo com Menin (1996), [...] uma incapacidade emocional, intelectual, social e até perceptiva das crianças pequenas (p.51) para perceberem a existência de pontos de vista diferentes do seu, o que ocasiona também o fato de não conseguirem [...] se colocar no lugar do outro e enxergar qualquer coisa do mundo de sua perspectiva que não seja a própria (p.51). Em resumo, o egocentrismo é o ato de ver o mundo de uma única perspectiva, no caso, a própria. Segundo Piaget (1994) é a coação quem reforça o egocentrismo infantil, não permitindo a emancipação do sujeito e por consequência o mantendo em um estágio mais heterônomo de seu desenvolvimento. Piaget (1994), ao tratar da fase da heteronomia, fala da existência de um realismo moral, que segundo ele é [...] a tendência da criança em considerar os deveres e os valores a eles relacionados como subsistentes em si, independentemente da consciência [...] (p. 93). O autor, ainda acrescenta que no realismo moral estes deveres são impostos obrigatoriamente, quaisquer que sejam as circunstâncias em que o indivíduo esteja preso e comporta pelo menos três características essenciais. Para o realismo moral, em primeiro lugar, o dever é essencialmente heterônomo. A regra neste momento é concebida pela criança como revelada e imposta pelo adulto, [...] não é absolutamente uma realidade elaborada

19 19 pela consciência, nem mesmo julgada ou interpretada pela consciência: esta é dada tal e qual, já pronta, exteriormente à consciência [...] (p. 93). A segunda característica do realismo moral infantil vem em decorrência da primeira, o que faz com que as regras sejam interpretadas ao pé da letra, e não no seu espírito. Já a terceira característica diz respeito a importância dada à responsabilidade objetiva 1 do ato, na qual, a gravidade da ação é considerada moralmente mais relevante que a intenção do autor do delito. Concebendo as regras ao pé da letra e definindo o bem apenas pela obediência, a criança começará, com efeito por avaliar os atos não em função da intenção que os desencadeou, mas em função de sua conformidade material com as regras estabelecidas. (PIAGET, 1994, p. 94) A passagem da heteronomia para a autonomia ocorre, segundo Piaget (1994), no momento em que a criança percebe que [...] a verdade da regra não está na tradição, mas no acordo mútuo e na reciprocidade (p.82). A criança em determinado momento do jogo, passa a submeter-se verdadeiramente às regras, praticando-as segundo uma cooperação real entre os seus iguais. O autor afirma que neste momento do desenvolvimento, uma nova concepção da regra surge: a de que esta pode ser mudada sob a condição de haver um mútuo entendimento. Conforme a cooperação substitui a coação, enquanto modelo primordial de relação social, a criança passa a dissociar o seu eu do pensamento do outro, em um processo de descentração que se coloca em oposição ao egocentrismo. A criança, em um processo gradativo, [...] aprende a compreender o outro e a se fazer compreender por ele (p.82), passa a discutir de igual para igual e não mais sofre por conta do suposto prestigio atribuído aos mais velhos. Segundo o autor a autonomia, só aparece com a reciprocidade, ou seja, [...] quando o respeito mútuo é bastante forte, para que indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado (p. 155). Segundo o autor, a cooperação é um fator de personalidade, sendo esta compreendida, como [...] o eu que se situa e se submete, para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade e da discussão objetiva (PIAGET, 1994, p.82). As regras deixam então de ser exteriores e passam a ser, ao mesmo tempo, fatores e produtos 1 Segundo Piaget (1994) a responsabilidade objetiva refere-se ao fato de o indivíduo julgar os atos pelas suas consequências, na qual a criança responsabiliza o agente; prevalece a questão da obediência ou não às regras estabelecidas pelo adulto, não dissociando o elemento da responsabilidade civil.

20 20 da personalidade, geradas por um processo circular muito freqüente no decorrer do desenvolvimento infantil. Sendo possível constatar que as regras nesta fase, não são apenas incorporadas, mas compreendidas e interpretadas a partir de princípios que as reagem - o espírito da regra, que falta ao realismo moral, como citado anteriormente. O sujeito autônomo julga a partir de princípios, enquanto o heterônomo julga apegando-se às regras. Segundo Piaget (1996) as relações sociais de cooperação conduzem o indivíduo a constituição de sua verdadeira personalidade, caracterizada pela [...] submissão efetiva do eu às regras reconhecidas como boas (p. 6). Personalidade e autonomia implicam-se uma a outra, enquanto que o egocentrismo e a heteronomia coexistem sem se anular. É possível articular, a partir das ideias de Piaget, que a autonomia moral é caracterizada basicamente pela predominância do respeito mútuo, fruto de uma igualdade entre os membros no convívio, na qual as relações de coação dão lugar às relações de cooperação, conduzidas pela reciprocidade entre os parceiros. Nesta fase, o indivíduo começa a demonstrar indícios de ser capaz de fazer suas próprias avaliações morais, de participar na elaboração das regras e de verificar se elas trazem benefícios para o grupo em que vive. Um indivíduo autônomo, por ter legitimado e internalizado de forma mais reflexiva os seus valores, tem a característica de conservá-los em quaisquer circunstâncias. Pois como aponta La Taille (2002 apud BENETTI, 2009) [...] somente pessoas autônomas ou somente a existência da razão faz com que um indivíduo [...] tome decisões que contrariem a moral do grupo ou se ergam contra autoridades, em consideração a seus princípios ou valores (p. 36). O elemento quase material do medo, que intervém no respeito unilateral, desaparece então progressivamente em favor do medo totalmente moral de decair aos olhos do indivíduo respeitado: a necessidade de ser respeitado equilibra, por conseguinte, a de respeitar; e a reciprocidade que resulta dessa nova relação basta para aniquilar qualquer elemento de coação. A ordem desaparece no mesmo tempo para tornar-se acordo mútuo, e as regras livremente consentidas perdem seu caráter de obrigação externa. [...] A razão torna-se, desde então, livre para construir seu plano de ação na medida em que permanece racional, isto é, na medida em que sua coerência interna e externa está salvaguardada, à proporção em que o indivíduo consegue situar-se numa perspectiva tal que as outras perspectivas concordem com ela. Assim está conquistada a autonomia [...]. (PIAGET, 1994, p )

21 21 La Taille (2006b) afirma, de forma resumida, que durante o processo de desenvolvimento e maturação cognitiva o indivíduo sai da anomia (ausência de consciência em relação às regras), passando pela heteronomia (obediência externa as regras, sem reflexão e interiorização das mesmas) - estas características da infância -, até chegar ao ponto final de uma moral autônoma. Vale dizer que é somente a partir da adolescência que o indivíduo pode começar a experimentar esta forma mais autônoma de pensar sobre as regras e de se posicionar perante as decisões que venha a tomar. Ainda com relação ao desenvolvimento moral referenciado nos estudos de Piaget, Galvanese (2008) relata que a capacidade moral de crianças e adolescentes está diretamente ligada ao seu desenvolvimento cognitivo. O período da anomia, que este autor chama de pré-moral, seria correspondente aos dois primeiros estágios do desenvolvimento cognitivo, a saber: sensório-motor e pré-operatório. Já a heteronomia moral estaria mais acentuada no período das operações concretas. E por fim a autonomia moral ao período das operações formais e ao pensamento abstrato, em sua compreensão hipotética-dedutiva. O adolescente a partir da aquisição de uma capacidade lógico-formal mais consolidada passa a orientar-se por princípios internos, estes baseados em consensos sociais de caráter intersubjetivos. A autonomia moral é o estágio final deste processo ético-evolutivo, atingido pelo adolescente, aproximadamente aos treze anos. Nele, o indivíduo com plena capacidade lógico-formal, estabelece para si mesmo uma orientação moral baseada em consensos intersubjetivos e em princípios. A coação dá lugar à cooperação, o respeito unilateral à exigência de respeito mútuo e o egocentrismo à descentração empática. Está-se, então, diante de um indivíduo moralmente maduro, capaz de criticamente fazer suas, aquelas regras morais que melhor atenderam às exigências da justiça, no equacionamento das relações com os demais, segundo princípios éticos abstratos e universais. (GALVANESE, 2008, p. 53) De acordo com La Taille (2006b), o adolescente para Piaget não é um indivíduo totalmente autônomo, mas que apresenta características de autonomia moral, justamente por ser capaz de legitimar algumas regras morais sem ter como referência suas figuras de autoridade. O autor ainda destaca que o desenvolvimento moral, assim como os demais, é visto pelo teórico como fruto de uma construção, de uma constante auto-regulação do indivíduo no contato com seu meio, sendo que a

22 22 construção da autonomia moral, como já apontado acima, só é possível de acontecer em ambientes de interação social em que predominem práticas e ações cooperativas. Para este autor um convívio social que permita relações simétricas de cooperação, no qual haja o fazer junto, sem líderes e nem liderados, torna possível a autonomia em adolescentes (grifo nosso). Corroborando as ideias do autor, D Aurea-Tardeli (2011) relata que, [...] é através das atividades de cooperação que crianças e adolescente desenvolvem a compreensão do objetivo e da origem das regras (p. 26). O adolescente compreende que as normas a que está submetido, são construídas por uma espécie de contrato social regido pelo respeito mútuo, pela cooperação e pela reciprocidade. Tendo assim sua compreensão e julgamentos, referentes às normas e relações sociais, ampliados, o adolescente se torna mais capaz de desenvolver e participar de diversas atividades no âmbito da sociedade, com as quais estabelece compromissos. Segundo La Taille (2006b), antes das ideias e descobertas de Piaget, acreditava-se que [...] a moral era fruto de uma aprendizagem, esta entendida como uma mera interiorização dos valores da sociedade e memorização de suas regras (p.15). Para este autor a moral de Piaget é uma moral da justiça 2, na qual o raciocínio e o juízo têm grande participação em sua elaboração, ou seja, o julgamento moral sempre passa por uma interpretação subjetiva antes de ser internalizado. Importante destacar que O juízo moral na criança é o único livro de Piaget destinado exclusivamente ao desenvolvimento da moral humana, no qual deixou ainda em aberto diversas questões. A ampliação de suas teorias a respeito da moral coube a seus seguidores, destacadamente o psicólogo norte-americano Lawrence Kohlberg. Segundo La Taille (2002b), a teoria de Kohlberg é considerada por muitos, como uma expressão mais sofisticada dos princípios cunhados por Piaget a respeito do desenvolvimento moral. Para este autor, Kohlberg muito diferente de Piaget define estágios fixos para o desenvolvimento moral, nos quais todos os seres humanos se encontrariam. Sua teoria, fundamentada empírica e filosoficamente, busca comprovar a universalidade da moral e a sua continuidade em estágios 2 A questão da justiça para Piaget será abordada com mais profundidade no próximo capítulo, o qual é destinado ao estudo das virtudes.

23 23 evolutivos depois da infância - o que até então havia ficado limitado pelo pioneiro estudo de Piaget. La Taille (2006b) afirma que para Kohlberg o desenvolvimento do juízo moral é o desenvolvimento da noção de justiça, sendo que todo o trabalho do autor se dará em torno desta virtude, justamente por considerá-la um valor moral por excelência. Kohlberg iniciou seus estudos na Universidade de Chicago, tendo concluído sua tese de doutorado em 1958, na qual apresenta sua teoria dos estágios de raciocínio empregados para justificar as posições morais das pessoas. Vidigal (2011) ao se referir à biografia deste estudioso, apresenta alguns pontos que supostamente o teriam motivado a ingressar no campo de estudo da moral. Escreve ela: Lawrence Kohlberg nasceu em Nova York, em 1927, e faleceu e janeiro de 1987, em Winthorp. Em 1945, no fim da Segunda Guerra Mundial, engajou-se na Marinha Mercante e ajudou refugiados judeus a escapar para a Palestina, furando o bloqueio britânico. Nessa época, iludiu muitos fiscais, apresentando as camas desses refugiados nos navios como se fossem containeres de bananas. Provavelmente, fatos como esse, e como o período em que ficou em um campo de concentração, possam ter contribuído para o seu interesse no desenvolvimento moral e em como se constrói a noção de justiça. (VIDIGAL, 2011, p. 49) Kohlberg dá continuidade às pesquisas de Piaget, ampliando o universo etário de suas amostras - não se restringe apenas ao estudo com crianças - e ainda aperfeiçoando as técnicas de entrevista clínica utilizadas pelo autor suíço. O pesquisador norte-americano utiliza-se em suas pesquisas de histórias hipotéticas, denominadas de dilemas morais 3, os quais são destinados a provocar a manifestação da estrutura do juízo moral desenvolvido por cada sujeito entrevistado. Por dilema pode-se compreender, [...] uma situação na qual reivindicações, direitos ou pontos de vista conflitantes podem ser identificados (VIDIGAL, 2011, p. 57). Menin (1996) relata que Kohlberg [...] deu a pessoas, de diferentes idades, dilemas morais para serem resolvidos. Eram histórias que descreviam situações que conflitavam a obediência às normas estabelecidas [...] (p ). Estas histórias traziam sempre o atendimento a uma necessidade situacional, que segundo a autora, expressavam o conflito entre o legal, de caráter normativo e o desejo, 3 La Taille (2006b) destaca que Piaget em seu método clínico de investigação dos julgamentos morais de crianças, destacadamente do surgimento da noção de justiça, utiliza-se também da aplicação de dilemas morais, porém de complexidade mais simples que os empregados por Kohlberg.

24 24 representado por uma necessidade (grifo nosso). La Taille (2002b) alega ser de Kohlberg o mais famoso dilema no campo da psicologia moral, o dilema de Heinz. Este dilema, expressa um conflito entre o direito, no caso o da propriedade privada, e os deveres, que seriam traduzidos, principalmente pelo dever do homem para com sua mulher (roubando o remédio, segundo sua necessidade) e o dever do farmacêutico, facilitando o pagamento ou até mesmo dando o remédio ao homem, haja vista a peculiaridade de sua situação (grifo nosso). Escreve o autor: [...] deve ou não um homem sem recursos roubar um remédio para salvar sua esposa da morte, sendo este remédio salvador propriedade de um farmacêutico que se recusa a qualquer negociação em relação ao preço? É a partir deste dilema (e de outros parecidos) que, praticamente no mundo inteiro, avaliou-se a avalia-se ainda hoje o nível de moralidade das pessoas. (LA TAILLE, 2002b, p. 17) Segundo Vidigal (2011), na situação do dilema moral não há uma solução mais desejável de forma evidente, já que ambas alternativas apresentadas estão em grau de equivalência quanto a sua importância ou mesmo desejabilidade. Para a autora isto acarreta no indivíduo uma dificuldade de posicionamento, pois as alternativas que se apresentam envolvem da mesma forma valores morais que necessitam de uma hierarquização frente às tomadas de decisão. O indivíduo neste processo deverá escolher qual dos dois valores tem mais importância sempre atribuindo a ele um por que. A classificação da resposta [...] não se dá pela concordância com uma ou outra proposição encontrada em cada dilema, mas pelo porquê de ter escolhido cada uma das justificativas apresentadas pelo entrevistador (VIDIGAL, 2011, p. 57). Esta autora destaca que a evolução dos estágios, na abordagem de Kohlberg, não ocorre por meio de uma estrutura de pensamento, mas pelos conteúdos apresentados. A referida teoria é considerada de aspecto universal porque a estrutura utilizada para raciocinar moralmente encontra-se nos sujeitos de todas as sociedades que o autor pesquisou. As pesquisas de Kohlberg centram-se, segundo Vidigal (2011), na capacidade de as pessoas raciocinarem sobre os mais diversos temas morais. De acordo com Biaggio (1997 apud VIDIGAL, 2011) o ponto central desta teoria, está no potencial que o autor, acredita haver em todo indivíduo para transcender os valores impostos pela cultura na qual foi socializado, não os aceitando de forma passiva. A maturidade moral somente será atingida, segunda esta autora, [...] quando o

25 25 indivíduo for capaz de entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei [...] (p. 56), ou seja, quando for realmente capaz de debruçar-se sobre as regras, refleti-las e delas se apropriar de forma pessoal e menos dogmática. De acordo com Menin (1996), a teoria kohlberguiana se baseou em uma consiste amostra, composta pele coleta de [...] muitas resposta de crianças, adolescentes e adultos de diversas culturas, línguas, classes sócias [...] (p. 55). O teórico realizou um estudo transcultural e de caráter longitudinal, durante vinte anos, entrevistando os mesmos sujeitos a cada quatro anos. Para Bataglia (1996 apud VIDIGAL, 2011) pesquisas transculturais têm evidenciado uma sequência constante de desenvolvimento referente às categorias universais da razão prática, de acordo com a teoria kantiana. Sendo que estas categorias podem ser subdivididas em normas e elementos. É por meio da relação entre norma e elemento que se pode conhecer a estrutura de pensamento do sujeito, ou seja, a forma pela qual ele pensa a justiça. As normas, conforme aponta Vidigal (2011), [...] dizem respeito aos valores morais empregados pelos sujeitos para justificar a emissão de um determinado juízo (p. 58), estes valores segundo a teoria de Kohlberg, são: vida humana, verdade, filiação ou ligação afetiva, propriedade, lei, contrato, autoridade, consciência e punição. Bataglia (1996 apud VIDIGAL, 2011) refere que o pesquisador, apoiando-se em considerações filosóficas, considera estes valores apresentados como normas morais, por cinco motivos principais: o primeiro refere-se ao fato que regulam os juízos e conflitos humanos; o segundo por que definem direitos humanos considerados como básicos; em terceiro lugar por que são considerados culturalmente universais; em quarto lugar esta o fato de que toda infração sujeita o indivíduo a uma sanção de caráter pessoal; e por quinto último são valores irredutíveis (grifo nosso). Kohlberg (1984 apud VIDIGAL, 2011) classifica os elementos, como operações que tem a função de equilibrar as relações nas esferas tanto interpessoal como social. Os elementos são considerados operações por serem ações interiorizadas de trocas com as operações lógicas de igualdade e reciprocidade, além de equilibrar os valores quando estes entram em conflito uns com os outros. Os elementos são, de forma sintetizada, as razões apontadas pelo sujeito, que justificam a sua escolha por um valor ou outro. Assim, após a escolha do valor (a norma), é por meio do motivo dessa escolha (o elemento) que se pode analisar a

26 26 estrutura do pensamento do sujeito: o estágio moral no qual ele se encontra (VIDIGAL, 2011, p. 57). O resultado dos estudos de Kohlberg é o desmembramento das etapas do desenvolvimento do juízo moral propostas por Piaget em seis diferentes estágios. Estes estão agrupados em três níveis básicos do desenvolvimento moral em uma faixa etária que se estende até depois dos vinte anos de idade. Os três níveis básicos, propostos pelo autor, são: o pré-convencional, o convencional e o pósconvencional. Cada nível comporta em si, dois diferentes estágios passíveis de serem resumidos da seguinte forma: no nível pré-convencional, estágios 1 e 2 (1 - orientação para a punição e a obediência; 2 - orientação instrumental-relativista); no nível convencional, estágios 3 e 4 (3 - a concordância interpessoal ou orientação para o bom menino-boa menina ; 4 - orientação para a manutenção da sociedade); e por fim no nível pós-convencional, estágios 5 e 6 (5 - orientação para o contrato social; 6 - orientação para o princípio ético universal). (LA TAILLE, 2006b, p ) Segundo La Taille (2006b), a criança no Nível Pré-Convencional, responde as regras culturais e rótulos, tais como: bom e ruim; certo e errado. Esta sempre interpreta estes rótulos em termos de consquências sejam estas físicas ou hedonísticas, em termos de ação, com punições, recompensas, troca de favores, entre outros, ou ainda em termos da força física de quem enuncia as regras e rótulos. De acordo com D Aurea-Tardeli (2011) este nível comumente se refere aos pré-adolescentes, cujas idades estão entre 10 e 13 anos, sendo também possível de ser encontrado, como atesta o próprio teórico, em muitos adultos, que ainda permanecem neste nível. O adolescente neste nível tem uma visão muito restrita da realidade [...]. Julga as ações baseando-se somente nas consequências previstas (p. 28). O indivíduo se submete à normas que não foram criadas por ele, sem ver algum valor nelas. Kohlberg (1992 apud D AUREA-TARDELI, 2011) subdivide este nível do desenvolvimento em dois estágios: Estágio 1 - orientação à punição e à obediência, no qual o adolescente não vê o valor da ação em si mesma, mas somente percebe a aprovação ou desaprovação do ato impostas pelo adulto ou pela sociedade; e Estágio 2 - orientação instrumental-relativista, no qual estão presentes os elementos de honestidade, reciprocidade e partilha, porém compreendidos de maneira concreta