Cláudio de Moura Castro (Faculdade Pitágoras):

Transcrição

1 Cláudio de Moura Castro (Faculdade Pitágoras): Esta nota trata de três questões. Em primeiro lugar, discute o que sabemos sobre o impacto da educação nas tentativas de reduzir a pobreza, em confronto com o enorme peso, no curto prazo, do marco macro-econômico. Em segundo lugar, comenta os problemas de mensuração de pobreza, em particular, o IDH, mostrando que não foi criado para monitorar mudanças de curto prazo. Finalmente, mostra o panorama recente da educação brasileira, chamando atenção para o rápido desenvolvimento dos sistemas educacionais na década de 90 e o próximo passo que é entrar na sala de aula. Educação é vacina contra a pobreza? É preciso colocar as coisas nos seus devidos lugares. Quando falamos de erradicação de pobreza, temos dois eixos. De um lado, há a educação e, de outro, o quadro macroeconômico. Esses são os dois fatores de maior impacto para determinar a redução da pobreza. Contudo, interagem de forma bastante difícil de entender. Portanto, a primeira parte de meus comentários será uma tentativa de colocar nos seus devidos lugares o papel da educação e do marco macroeconômico, de resto, uma tarefa delicada. Comecemos com a educação. Será ela uma vacina contra pobreza? Essa pergunta é crítica. Mas a idéia é velha. Quase tudo que foi dito e redito em economia, já se encontra nos escritos de Adam Smith. E ensino não é exceção. Adam Smith mostra muito claramente como a educação e a formação profissional afetam a nossa capacidade de fazer melhor, de produzir melhor. E isso, naturalmente, afeta a riqueza das nações - que é o título do seu livro. Alfred Marshal, talvez o maior economista da virada do século XIX para o XX, volta ao tema. Novamente, na década de 60, ele é reinventado ou redescoberto. Nesse momento, nas mãos de Theodore Schultz, a educação recebe o título de capital humano, em analogia ao capital físico. O capital físico faz com que o trabalho do homem produza mais. Alguém que tenha uma enxada cava mais do que alguém que cava com a unha. Alguém que tenha um trator cava ainda mais do que o da enxada. Por analogia, fala-se de capital humano, pois o conhecimento tem exatamente o mesmo impacto que o capital físico. Aqueles que o possuem aumentam a sua produtividade, produzem mais, produzem melhor, produzem com menos custo. Portanto, há uma analogia entre capital humano e capital físico. Essa idéia dá a Schultz um merecido Prêmio Nobel.

2 A partir da década de 60, foram feitos muitos estudos, mostrando a associação estatística entre investimento em educação e crescimento, portanto, entre desenvolvimento de recursos humanos e desenvolvimento econômico. Se quisermos ser rigorosos, todos esses estudos têm falhas metodológicas. E isso, por duas razões. Ou não se controlam as outras variáveis ou o estudo é de tipo microeconômico, comparando rendimentos individuais e níveis de educação. O salto para a conclusão de que o observado no micro se reproduz no macro é metodologicamente arriscado. É a clássica falácia de composição (o que é verdade para as partes, pode não ser verdade para o todo). Não obstante as fragilidades de cada estudo individual, quando tomamos em bloco esse conjunto de pesquisas que vêm sendo feitas ao longo dos anos, os resultados são muito consistentes e sugestivos. Em que pesem as deficiências de cada estudo individualmente, o volume de estudos sugerindo uma relação causa-efeito entre educação e desenvolvimento econômico é muito grande. Portanto, é bastante razoável aceitar a hipótese de que realmente existe essa relação. Esse raciocínio nos leva a várias conclusões. A primeira delas é a observação de que todos ou quase todos os países que investiram muito em educação são mais ricos. Coincidência, erro estatístico persistente, equívoco metodológico? Cabe a dúvida. Mas o risco de acreditar que é coincidência é muito alto, pois pode levar a uma política de descaso com a educação. Há uma outra linha de observações, igualmente sugestivas: nas maioria das nações que investiram pesadamente em educação, seguiu-se um surto extraordinário de desenvolvimento econômico. O primeiro destaque é a Alemanha, na segunda metade do século XIX. Foram feitos pesados investimentos em educação, em formação profissional e em universidades. Foi justamente nesse período que se tornou uma potência industrial, rapidamente igualando-se à Inglaterra e à França. O segundo exemplo, quase simultâneo, é o do Japão, um caso extraordinário de desenvolvimento, de industrialização e de modernização, em curto período. É bem conhecido o esforço gigantesco de criar um grande sistema educacional, após a restauração da dinastia Meiji. Esses estudos não oferecem provas definitivas, mas são sugestivos. Na América Latina, países como Costa Rica e Chile também fizeram investimentos pesados e sérios em educação, por considerável período de tempo. E são, igualmente, os países que hoje, na América Latina, estão em melhor situação, seja do ponto de vista social seja econômico.

3 Porém, é preciso entender, educação é uma condição necessária, mas não suficiente. Há países com excelente capital humano, mas que não sabem como usá-lo. O caso clássico são os países da ex- União Soviética. Todos têm excelente nível de educação. Mas desaprenderam como usar essa educação. E há o caso clássico da Argentina que, cada vez menos mostra, competência para usar o seu capital humano, ainda vastamente superior ao do Brasil. O que vale no micro, vale também no macro-econômico? E, finalmente, cumpre chamar a atenção para a diferença entre perspectiva individual e a macroeconômica. Todos os estudos mostram que impacto da educação é muito grande nos níveis de rendimento individual. Ou seja, quem tem mais educação, tem uma elevadíssima probabilidade de ter salários maiores. No Brasil, os rendimentos de quem tem um diploma superior são entre duas a três vezes maior do que os rendimentos de quem tem um diploma de nível médio. Contudo, não sabemos qual a conseqüência do somatório dos ganhos individuais sobre o crescimento de uma sociedade. Podemos dizer: o que vale para a parte, valerá também para o todo? Esse é um problema bem complicado em economia. A macroeconomia, a rainha do curto prazo A outra vertente da discussão da pobreza é o quadro institucional. Tudo que pode acontecer em uma sociedade é emoldurado por essa palavra, as vezes um pouco tênue de significado, que é a macroeconomia. De um lado, temos um fator sempre positivo, permanentemente favorável, com impacto de longo prazo que é a educação. De outro lado, temos um outro fator, muito mais volátil, que é o quadro macroeconômico. Os dados do Brasil são muito eloqüentes. Os momentos de desenvolvimento econômico mais rápidos, foram também os momentos quando se eliminou mais pobreza no Brasil. Não há como sair muito dessa camisa de força: quando o país cresce, reduz-se a pobreza. Claro que há muito mais a se dizer sobre o assunto e é mister deixar claro que não há aqui qualquer sugestão de que basta crescer para o resto acontecer sozinho. Em contraste, o impacto da educação somente se dá no longo prazo. No curto prazo, quando a macroeconomia azeda, tudo trava. Isso aconteceu na Rússia, Bielo-Rússia, Ucrânia e em alguns

4 países da Ásia Central. Apesar do seu enorme nível de educação, esses países não conseguem produzir com competência. E não só isso, com a crise econômica, a própria educação que tinham começa a se deteriorar. Ou seja, a economia mal parada passa a ser a causa de um desinvestimento em capital humano. O exemplo mais gritante é a Rússia que sofreu uma erosão grave na sua educação. O PISA, um teste de rendimento escolar da OECD, mostrou um resultado alarmante para aquele país. Quando tomamos os não-repetentes, ou seja, os alunos de 15 anos de idade que estão na série correspondente e comparamos os resultados do Pisa, vamos ver que o Brasil empata com a Rússia. Que o Brasil seja fraco em educação, não é uma grande surpresa. Contudo, é trágico que a Rússia tenha descido ao nível de um país de tão modestas realizações educativas. A batalha da pobreza e a batalha dos indicadores Entendemos, portanto, que existem dois eixos educação e macroeconomia - e que há uma interação delicada e difícil entre eles. Passamos ao ponto seguinte, que chamo aqui a batalha contra a pobreza e a batalha dos indicadores de pobreza. Temos que usar números para medir pobreza, porque estamos falando de fenômenos macro-sociais. Portanto, qualquer tentativa de falar de pobreza começa e termina com números. E se usamos números, temos que perguntar: que números? De acordo com os números escolhidos, temos resultados que não são necessariamente equivalentes Portanto, reduzir pobreza é uma coisa. Reduzir a pobreza medida por algum indicadores de pobreza é um outro assunto, trazendo outros elementos para a discussão. O desempenho do país muito depende de que indicadores usados. No contexto da presente discussão, o primeiro objeto de atenção deverá ser o IDH, um indicador criado sob o patrocínio do PNUD e o mais importante instrumento de medida de qualidade da vida. Na verdade, o IDH é a primeira grande novidade em medidas de caráter macro-social, depois do invento da renda nacional. O IDH é um indicador que engloba toda a população de um país e atribui pesos a uma coleção de indicadores de qualidade da vida. Inclui a taxa de alfabetização, a freqüência à escola da coorte correspondente, a esperança de vida e a renda per capita. Mas é preciso entender

5 tratar-se de um indicador com um fator inercial muito grande. No curso de um mandato de governo, digamos de 4 anos, é muito pouco o que pode mudar o IDH, pelo peso dos indicadores de estoque. Por exemplo, quando se fala em taxa de analfabetismo, é preciso saber o que se pode esperar de mudanças em quatro anos de mandato de um governante. São apenas quatro coortes de idade que podem ser diferentes de ano a ano, pela proporção entrando ou não na escola. E estas coortes são somadas a até mais de 80 coortes de idade que existem no país. É um fluxo, é uma torneirinha pingando num reservatório enorme. Um país como o Brasil, que praticamente deixa de produzir analfabetos (97% de cobertura da escola na virada do século), só terá toda a população alfabetizada quando morrer o último analfabeto produzido na década anterior. O mesmo se dá no indicador esperança de vida que é afetado pelo que não se fez pela saúde dos que faleceram já faz mais de meio século. Ao examinar o IDH, na verdade, estamos julgando meio século de governo e não os governos presentes. Portanto, falamos de um indicador que têm um forte componente inercial. Temos que ter cuidado para entender que não pode ser utilizado para avaliar políticas desse ou daquele governo. Ele examina, com muita justiça e muita justeza, as políticas acumuladas ao longo de décadas passadas, mas não o esforço que se faz no presente. Para julgar o esforço coletivo de uma sociedade por 50 anos, o IDH é a medida correta. Para julgar políticas de curto prazo, na gestão de um governante, temos que usar medidas de fluxo, não de estoque. Ou seja, temos que abandonar o IDH. Quantidade versus qualidade Passamos agora ao problema clássico da quantidade versus qualidade. As estatísticas convencionais contam cabeças e não entram na qualidade da educação. Mas na verdade, na educação, a contagem de cabeças é só metade da história. Falta mais. A própria definição de alfabetizado e não-alfabetizado não é comparável de país a país. Portanto, cuidado com as definições. Elas não têm comparabilidade internacional, embora tenham comparabilidade no tempo, permitindo comparar um período com outro no mesmo país. Mas não podemos comparar país com país, pois as definições são diferentes. De fato, quando melhor a educação do país, mais rígido o critério para ser considerado como alfabetizado.

6 Como o nosso critério é bastante generoso, em algum momento, vamos ter que subir o nível de exigência da nossa medida de analfabetismo. Mas pobre do Ministro que fizer isso. De repente, a taxa de analfabetismo vai aumentar, digamos, de 10% para 30%. Mas é importante registrar que o analfabetismo tradicional - não saber ler nada e nem escrever nada - está acabando no Brasil. E também já está acabando o analfabeto que pode ser educado por algum tipo de programas simples (esses já passaram pelo Mobral). Passemos ao segundo ponto. Quando olhamos as nossas estatísticas, vemos que foi resolvido o problema da quantidade, no início da escolarização estão todos na escola. O problema da quantidade só reaparece, mais tarde, por volta do fim do primeiro grau, quando observamos que se formam muito menos do que os matriculados inicialmente na escola. Portanto, parece que não temos mais problema de quantidade no princípio da escolarização, só no médio e no superior. Mas essa análise é enganosa, porque a única razão para faltar quantidade a partir do fim do primeiro grau é que a qualidade nos níveis anteriores é muito ruim. Os alunos não aprendem, são reprovados e acabam desistindo. O problema, portanto, não é de quantidade, mas de qualidade. Como a qualidade da educação é fraca, o aluno repete e, por fim, pela deserção, a coorte na escola vai ficando rala. Daí parecer que temos um problema de quantidade. Na verdade, o que temos é um problema de qualidade no nível mais baixo. Passo, em seguida, para o penúltimo ponto que é talvez a decisão mais cruel e mais difícil no campo da alfabetização: o que fazemos com aqueles que já passaram da idade oficial, semi-oficial ou usual de ser escolarizado? Essa é uma decisão muito difícil e que ninguém se atreve discutir. Nenhum ministro ou pesquisador vai a público para dizer que não vamos escolarizar essa ou aquela faixa etária, porque é muito dinheiro para pouco resultado. Mas o problema não desaparece, ao deixar de ser discutido. Continuamos sem saber o que fazer com os que estão fora da idade escolar. Em que faixa traçar a linha? Na verdade, sem ter uma política explícita, o Brasil está cuidando das faixas escolares tradicionais e das coortes de 20 a 30 anos. Afinal, temos 3 milhões de matriculados no supletivo. Mas falta clareza a respeito do assunto. O Brasil teve uma experiência muito ruim, ou pelo menos interpretada como muito ruim com o Mobral - a meu ver, foi muito ruim no início e razoável no fim. Mas não temos hoje uma política clara para adultos e jovens adultos e ninguém quer conversar sobre isso.

7 A Comunidade Solidária tem programas interessantes e bastante bem administrados. Mas, no fundo, na área de alfabetização básica, há muito pouco. Os números não são expressivos, comparados com o número dos iletrados. O que temos é um gigantesco setor informal da educação e formação profissional, jamais medido ou avaliado. Há um volume enorme de ações educativas acontecendo e sequer há tentativas de incluir nas estatísticas Em outras palavras, há um colosso de educação acontecendo, fora dos canais oficiais e convencionais. Não é descabido pensar que quando incluímos tudo que se faz em educação e formação profissional, os gasto no PIB sobem de cinco para dez por cento. Há de tudo, mas a televisão vem tendo um peso enorme. Não obstante, há uma lacuna no atendimento àqueles que são analfabetos ou praticamente analfabetos. Para eles, esse setor informal pouco oferece. A história da educação brasileira em cinco minutos Passo ao meu últimos comentários: Aonde chegamos com a educação brasileira? E quais os próximos passos? Se acreditamos que educação, em longo prazo, pode transformar um país mais ou menos em um país sólido e rico, temos que nos preocupar com ela. Mas para entender aonde chegamos, temos antes de entender de onde partimos. Por isso, passo a, rapidamente, historiar o que aconteceu com a educação no Brasil. É a história de cinco séculos de educação, em cinco minutos. A bem da verdade, sempre tivemos um enorme desprezo pela educação, durante toda a nossa história. Éramos pobres e éramos também pobres de educação. A república Velha foi até pior do que o Império. Com a industrialização do Brasil, houve uma grande aceleração no lado econômico, mas o desenvolvimento brasileiro foi tão rápido que a educação não conseguiu acompanhar, apesar de ter também crescido. Dentro de uma longa trajetória de mesmice, houve algumas grandes borbulhas de desenvolvimento educativo. Uma delas foi a criação do SENAI, na década de quarenta. A outra foi a criação de uma grande rede de Universidades Federais, da pós-graduação e da pesquisa, nos anos sessenta e setenta. Mas ficaram para trás o primeiro e segundo graus. Apesar dos discursos, nunca foram levados a sério.

8 Somente na década de 90, o Brasil descobre que o primeiro grau é importante. São o próprios brasileiros que descobrem a necessidade de dar um grande salto no primeiro grau. Portanto, é preciso entender que o salto da educação da década de 90 não é o salto do Ministro. É o salto do Brasil. O MEC passa a ser um formulador de políticas públicas, um coordenador na preparação de parâmetros curriculares. Corrige a sua logística, conserta a merenda escolar e o livro didático, cria o FUNDEF. Além disso, faz uma revolução nas estatísticas e cria um sério sistema de avaliação. No fundo, o que foi a década de 90? Em grande medida, foi a criação no MEC, nos Estados e nos municípios, de um grande sistema de gerenciamento da educação. Um tal sistema permitiu expandir a matrícula, reduzir a deserção e aumentar as graduações em todos os níveis. A qualidade, como nos mostra o SAEB, não sofreu a queda que se poderia esperar, diante de uma expansão tão grande. Mas se esta qualidade permaneceu constante, ficou no patamar muito baixo em que já se encontrava. A próxima etapa é tentar elevar a qualidade. Temos que entrar na sala de aula, pois é lá que acontece a educação. Mas é preciso entender que não poderíamos haver trocado a ordem, entrando na sala de aula, antes de criar um sistema de gestão. A década de 90 foi a década de criar um sistema de gerenciamento na educação, porque a educação não se faz por geração espontânea na sala de aula e não se chega na sala de aula sem um sistema complexo e minimamente eficaz. Portanto, a grande revolução da década de 90 parou na porta da escola. E tinha que ser assim, porque não haveria um sistema que pudesse funcionar na ordem inversa. Mas já descobrimos que parar na porta da escola não é suficiente. Temos que entrar na escola. Ali estão muitos problemas que não podem ser nem identificados e nem consertados de fora. O professor é mal preparado e ganha mal. Os livros não são necessariamente bons. A noção do que é aprender é equivocada, dando peso à uma abundância de informações e falta de profundidade. A avalanche curricular significa que há tanta coisa para ser aprendida, tanto fato, tanta teoria que não dá tempo para aprender nada em profundidade, só dá tempo para ouvir falar de quase tudo. Para concluir, entramos na década de 2000 terminando uma revolução gerencial e no umbral da revolução da sala de aula, que é o nosso próximo desafio. E, sem essa revolução dentro da escola, achar que vamos ter um país educado é pura mitologia, é querer tampar o sol com a peneira.