FORMAÇÃO DO PROFESSOR: A RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA VIVENCIADA NO ESTÁGIO CURRICULAR E EM PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

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1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: A RELAÇÃO TEORIA/PRÁTICA VIVENCIADA NO ESTÁGIO CURRICULAR E EM PROGRAMAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA Maria Zeloi M. Bini Daniele F. de Morais Ângela H. Bona Josefi Universidade Estadual do Centro-Oeste Unicentro, Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Departamento de Pedagogia, Guarapuava, Paraná. Palavras-chave: Formação de professores, Estágio curricular, Práxis, Vivências na escola. Resumo Este estudo nos remete a uma reflexão sobre a formação profissional do educador, mostrando a importância da formação inicial e, discutindo o papel do estágio curricular e de programas alternativos para a vivência do trabalho docente como momentos da práxis. É importante a formação profissional como um processo dinâmico e com possibilidades de aperfeiçoamento crescente entendendo-a como um processo contínuo. Introdução O estágio curricular e extracurricular, é na maioria das vezes, a única oportunidade de sair da teoria e ir ao encontro da prática, para superar o rompimento da relação que deveria ser dialética entre teoria e prática e reunificá-la. A lógica da educação capitalista, cujo modelo de organização ocasiona a fragmentação do ensino, acaba criando a necessidade de programas alternativos de vivência da prática no campo de atuação dos futuros profissionais, que beneficiam apenas uns poucos, ao passo que outros têm menos oportunidades significativas de vivenciar a práxis. Entretanto, não se deve culpar a Universidade, já que a sua ação norteia-se por diretrizes emanadas de instâncias governamentais que nem sempre decorrem de discussões democráticas. O estágio é ou deveria ser o momento de reunificação do saber dividido. Entretanto, muitos estudantes não conseguem enfrentar as questões do processo produtivo de conhecimento, por vários motivos, que vão desde o princípio educativo dominante na Universidade que nem sempre é democrático - até a precariedade das condições e equipamentos ou a situação de professores com poucas condições de promoverem a efetiva articulação dos conteúdos que ensinam com a ação na realidade da área em que atuam. O sucesso nas atividades de estágio dependerá da qualidade da formação teórica e da adequação

2 da proposta pedagógica do curso de formação às demandas do contexto educacional e do processo produtivo de conhecimento em que estará inserido o futuro profissional. Significa dizer que apenas a formação teórica não é suficiente para formar o cidadão trabalhador, nesse caso, o professor. Então, o estágio se origina da divisão entre teoria e prática, sendo entendido como o momento privilegiado para a superação desta divisão, em que deve acontecer a práxis. O que se percebe é que em muitas instituições, a forma de organização e de concretização do estágio curricular não contempla possibilidades reais satisfatórias de vivência e de discussão da prática pedagógica. Em decorrência disso, há questionamentos sobre que tipo de profissional e de intelectual a Universidade está formando. Análises demonstram que a Universidade Brasileira ainda organiza sua proposta pedagógica partindo do princípio educativo humanista, alicerçado na divisão entre o exercício de funções intelectuais e instrumentais. Conforme Kuenzer (1988): A partir do princípio educativo humanista clássico, a Universidade tem organizado seu currículo da forma já explicitada. Há uma parte, de educação básica, na qual os conteúdos raramente se relacionam à área específica do processo produtivo para o qual o curso se destina. Em seguida sobrepõe-se a essa formação genérica e desarticulada um conjunto de conteúdos específicos que não necessariamente integram-se a ela e entre si. Ao final, quase como um acessório, há o estágio, onde milagrosamente deverá ocorrer a articulação entre os diversos conteúdos trabalhados de forma segmentada e a prática. Enquanto a Universidade tem como função formar o intelectual com este perfil o do dirigente sem ser especialista outras escolas desenvolvem-se com a específica função de formar aqueles que deverão desempenhar as funções instrumentais na sociedade. (p. 53) No entanto, o desenvolvimento científico e tecnológico das sociedades modernas começa a diluir esta distinção entre intelectual e trabalhador. Nestas sociedades estabelecem-se novas relações entre ciência e técnica. A crescente cientifização exige cada vez mais do cidadão trabalhador, uma maior apropriação do conhecimento científico, tecnológico e político. Na modernidade, a relação entre ciência e trabalho exige um novo tipo de intelectual, produtivo capaz de atuar praticamente e intelectualmente, que seja capaz de dominar tarefas específicas e formas de organização e gestão do trabalho compreendido no interior das relações sociais. Nesse novo contexto, exige-se outro princípio educativo/formativo, fundamentado no trabalho enquanto teoria e prática, para formar um novo tipo de intelectual, capaz de atuar e compreender-se enquanto sujeito político e produtivo, que deve possuir competência técnica e prática política, conhecimento científico para dominar a natureza e construir a sociedade. Portanto, esse novo princípio educativo, supõe a existência de um movimento contínuo entre a Universidade e a sociedade. É necessário que a proposta pedagógica se assente em uma nova forma de seleção e estruturação dos conteúdos adequados aos processos de trabalho e as

3 relações sociais contemporâneas, próprias da dinamicidade e do estágio avançado do conhecimento sobre todas as esferas da vida social e produtiva. (KUENZER,1988, p. 55). Assim, se uma das possibilidades encontradas para que esse novo princípio formativo se configure no cenário da formação de professores, é a da implantação de programas alternativos de iniciação à prática profissional, há que se considerar que o PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, financiado pela CAPES/DEB/MEC tem se mostrado mais eficaz do que o próprio estágio curricular, como espaço propício para a ocorrência da práxis. Isto porque os acadêmicos bolsistas atuam regularmente no exercício da docência junto a professores experientes e sob a orientação dos seus formadores, durante o curso de formação profissional, por um período de dois anos, com uma carga horária mensal mínima de 30 horas. No entanto, como já dito, nem todos são beneficiados por esse tipo de experiência, uma vez que esses programas normalmente têm vagas limitadas. Metodologia O estudo que deu origem a este trabalho foi de caráter bibliográfico, fundamentouse nos escritos sobre formação profissional e educação presentes em algumas obras como: VEIGA Caminho da profissionalização do Magistério (1998) e KUENZER Ensino de segundo grau: o trabalho como princípio educativo (1998) além de levar em conta alguns relatos de pibidianas 1, com o intuito de refletir sobre a formação profissional do educador, tendo em conta a importância da formação inicial e, por isto mesmo, discutindo o papel do estágio curricular e de programas alternativos para a vivência do trabalho docente como momentos da práxis. A partir da leitura/estudo dos textos, elaborou-se fichamentos e resumos/sínteses, bem como um levantamento de questões provocadoras de reflexão, que permitiram um aprofundamento dos estudos. A importância do estágio supervisionado e de outras formas de vivenciar a prática pedagógica na formação inicial Considerando-se o exposto até aqui, cabe dizer que o estágio curricular não pode ser mais concebido como um momento separado ou pontual da proposta curricular, mas deverá estar presente desde o início do curso, através de ações que provoquem discussões sobre a relação entre ciência e trabalho. Ações estas que deverão ser intensificadas no decorrer do curso, visando articular teoria e prática. Aliás, a experiência no âmbito do PIBID tem demonstrado isso. 1 Termo utilizado em referência a bolsistas do PIBID.

4 Se o saber é produzido nas relações sociais; se a Universidade é apenas uma das instâncias que envolvem essas relações, e se o processo produtivo de conhecimento se beneficia da contribuição da Universidade, da mesma forma, esta deverá mergulhar no processo de produção do conhecimento que ocorre no campo de atuação profissional e na realidade social mais ampla, e trazê-lo (o saber elaborado) para o seu interior, visando compreendê-lo, criticá-lo, incorporá-lo ao seu currículo redimensionando-o ou não para posteriormente devolvê-lo à sociedade. Ou seja, a Universidade articula-se a esse novo processo de produção do conhecimento que ocorre fora dela, nas relações sociais, ou ela se conserva como guardiã e reprodutora do saber retificado. Neste caso, a formação de professores se limitaria a observar a prática docente presente nas escolas, como certo complemento da formação teórica, e reproduzi-la, deixando a critério do próprio profissional em formação a iniciativa pela transformação dessa prática, na sua futura atuação. O processo de formação docente contextualizado nas práticas de alfabetização Na intenção de intensificar ações para uma formação docente de qualidade, o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) veio proporcionar de forma mais intensa, a vivência da docência nos seus diversos aspectos, na concretude do espaço escolar, e trazer para discussões no Curso de Licenciatura, as situações e experiências ali vividas, com vistas ao seu amadurecimento e dos demais alunos do curso. Conforme podemos ver nos relatos de pibidianos que atuam em turmas de alfabetização em escolas públicas de Guarapuava-PR: Passamos quatro anos em uma faculdade estudando, mas nada se compara à prática, às experiências que tornam essa teoria toda válida. Tem sido muito precioso esse tempo na escola. (BOLSISTA A ) Tudo o que vejo e percebo em sala de aula tenho a oportunidade de expor no grupo em nossas reuniões, buscando soluções conjuntas para melhorar o desenvolvimento escolar de alunos com possíveis dificuldades de aprendizagem. Essas soluções vêm por meio de jogos, atividades, brincadeiras e de materiais confeccionados pelas integrantes do projeto junto com as coordenadoras. Estudos através de textos e aulas teóricas também ajudam a compor a nossa discussão e atuação. (BOLSISTA B ) Pode-se afirmar que presenciar as dificuldades que o professor tem diante de uma turma para alfabetizar, como fazer, como interferir, a maneira mais adequada para esta ou aquela criança, ou para outra com dificuldades, isso tudo na realidade escolar tem um grande impacto para a formação acadêmica. Pesquisas realizadas por professores universitários com os professores do ensino fundamental demonstram que qualquer movimento de uns em relação aos outros em situações sociais ou na escola, podem levar a relações que possibilitam

5 a criação de boas expectativas, focalizando os sujeitos de modo global e criando um clima de respeito mútuo e aprendizagem partilhada. Assim sendo, pode-se afirmar que seria ideal transformar as experiências vivenciadas em programas alternativos de iniciação à docência durante o processo de formação inicial, como o PIBID, em nova forma de configuração do próprio estágio curricular, de maneira que todos os futuros profissionais da Educação interajam efetivamente na constituição da práxis, para que o saber que impulsiona o exercício profissional seja constantemente reelaborado e promova as transformações necessárias das práticas pedagógicas, tanto no âmbito da Educação Básica quanto no da Formação Profissional. Nesse sentido, os professores que atuam na escola, envolvidos com experiências dessa natureza, acabam atuando como coformadores dos futuros professores. Conclui-se, ressaltando a importância e a necessidade da formação em serviço como forma de aprimoramento do trabalho docente, mas é preciso entender que ela não poderá jamais substituir a formação inicial. REFERÊNCIAS VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Caminho da profissionalização do Magistério. Campinas: Papirus, KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino de segundo grau: o trabalho como princípio educativo. São Paulo, Cortez, 1988.