ENSINO MÉDIO INTEGRADO: APROXIMAÇÕES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO MEDIO E DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

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1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO: APROXIMAÇÕES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES DO ENSINO MEDIO E DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Resumo Sandra Regina de Oliveira Garcia 1 -UEL Carla Aparecida de Barros 2 -SEED/PR Grupo de Trabalho Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento Buscamos explicitar neste trabalho as mudanças ocorridas na legislação da Educação Profissional a partir de 2003, principalmente em relação a revogação do decreto nº2;208/97 e do novo decreto que o substitui o nº5.154/4 possibilitando que a integração curricular entre Ensino Médio a Educação Profissional pudesse ocorrer. Também destacamos como estas mudanças impactaram a Educação Profissional da rede estadual do Paraná e como a escola interpreta a concepção de integração curricular, seja no seu Projeto Político Pedagógico-PPP, assim como no trabalho realizado pelos professores diretamente com os estudantes e com seus pares. Constatamos ao analisarmos o PPP de um Colégio Agrícola do Paraná que o mesmo não aprofunda uma proposta concreta de integração curricular. Partimos da compreensão que a integração deveria estar evidente na concepção da filosófica e pedagógica desta escola, uma vez que ela oferece a modalidade de ensino integrado no curso Técnico em Agropecuária e, devido à sua constituição histórica, pedagógica e estrutural, a integração curricular aconteceria de forma até mesmo natural, haja vista, que a relação teoria e prática na perspectiva da práxis teria um campo fértil para isto. Compreendemos que apesar de um grande investimento realizado pela SEED/PR no período de 2003 a 2010, o que constatamos atualmente foi uma descontinuidade deste processo de formação e formulação. A consequência deste vácuo é do retraimento em muitos casos da proposta, o que dificulta a concretização da integração, que poderia se constituir num processo de contradição numa formação emancipadora, transformadora para os jovens, filhos dos que vivem da força do trabalho. Palavras-chave: Integração Curricular. Escola Unitária. Educação Profissional. 1 Doutora em Educação, docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina UEL. E.mail sandragarciapr@hotmail.com 2 Professora da Rede Estadual de Educação do Paraná.e.mail carlabarros@seed.pr.gov.br ISSN

2 6702 Introdução No contexto dos desafios da Educação Básica brasileira, particularmente na etapa do Ensino Médio, está o da integração da Educação Profissional ao Educação Médio. A história da Educação Profissional recente abriu a possibilidade dos currículos integrados, a partir do decreto nº5.154/04 e da lei nº /08 que alterou a LDB 9394/96. Este, no entanto ainda se constitui como um grande desafio para a educação brasileira. De acordo com Ciavatta (2005), a sua origem vem da educação socialista que pretendia ser omnilateral, no sentido de formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural, política e científico-tecnológica. Para Ramos (2008), a escola unitária, como oposição à escola dualista, concebe a educação como direito de todos, que proporcione ao ser humano o acesso aos conhecimentos construídos pela humanidade, à cultura e as mediações necessárias para trabalhar e produzir a existência e a riqueza social. Em decorrência, a escola unitária pressupõe a educação politécnica que permite o acesso à cultura, à ciência e ao trabalho, integrando educação básica e profissional. De acordo com Ramos (2005), a integração exige que a relação entre conhecimentos gerais específicos seja construída continuamente ao longo da formação, sob os eixos do trabalho, ciência, tecnologia e cultura. Para Frigotto (2005) a realização da educação integrada exige o enfrentamento de três desafios. O primeiro deles refere-se à necessidade de que as classes populares se conscientizem de que apenas com uma educação básica de qualidade terão possibilidade de se inserirem no trabalho produtivo de forma autônoma. O segundo desafio relaciona-se com a formação dos educadores e sua efetiva participação na construção da concepção curricular e mudanças na sua prática pedagógica. Para enfrentar esse desafio, faz-se necessário investir na formação dos educadores, nas suas condições de trabalho e mudar a organização escolar. Em terceiro lugar, necessita-se do envolvimento da sociedade civil e política para que se possa viabilizar econômica e politicamente esse projeto. Segundo Guimarães (2007), após a promulgação da Constituição Federal de 1988, buscou-se elaborar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que enfatizava o pensamento crítico e inovador, o trabalho integrado e a ética, rompendo com uma concepção produtivista e mercadológica da qualificação humana. Entretanto, com as transformações operadas ao longo da tramitação da LDBEN nº9394/96, foi mantida a

3 6703 dualidade na relação educação e trabalho, muito embora, tivesse como eixo fundamental para o ensino médio, a oferta de uma educação politécnica ou tecnológica. Em Pacheco (2012), ao iniciar o mandato do Governo Federal, em 2003, e mesmo antes, no período de transição, houve o recrudescimento da discussão acerca do Decreto 2.208/97, principalmente no que se refere à separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional. Segundo Frigotto (2005), a instituição do Decreto nº 5154/2004, não alterou o desmonte produzido na década de 1990 pelo Decreto nº 2208/97, havendo a necessidade das instituições da sociedade relacionadas com a questão do ensino médio, se mobilizem para efetivação das mudanças. Massam (2012), acredita que o avanço das relações capitalistas de produção, conferiuse destaque ao conhecimento científico e tecnológico, fazendo a escola se comprometer com uma formação adequada à cultura industrialista. Assim, estabeleceram-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais constituiu-se historicamente um novo princípio educativo, ou seja, um novo projeto pedagógico por meio do qual a sociedade pretendia formar os intelectuais/trabalhadores, os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da economia e pela reestruturação produtiva. Garcia (2009) entende que para os trabalhadores não servia mais uma escola profissionalizante na perspectiva de treinamento e sim, uma formação profissional realizada na escola unitária, no sentido gramsciano, uma escola de natureza científico-tecnológica para todos. Ainda segundo a autora, para que se efetive de fato a integração do Ensino Médio com o Profissional, é necessário que ocorra uma mudança na prática pedagógica na escola, visto que legalmente já está previsto esta integração. O objetivo que nos propomos investigar é analisar se no Projeto Político Pedagógico consta referências as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio e da Educação Profissional, principalmente em relação a concepção que norteia a integração curricular e também qual a contribuição da integração na formação técnica dos alunos do curso técnico em Agropecuária. O que buscamos compreender Por meio da pesquisa realizada no Colégio Agrícola constatam que a integração do conhecimento da base nacional comum com as especificidades da educação profissional por muitas vezes não ocorre e quando isso acontece, a integração está organizada de forma ainda

4 6704 frágil, longe das expectativas de integração, desconsiderando sua importância para a formação integral do educando. A integração entre as disciplinas da base nacional comum e da educação profissional é um fator diferenciador na formação dos educandos dos cursos técnicos, no entanto, partimos da tese que esta integração não se dá de forma completa devido algumas dificuldades enfrentadas no contexto escolar e que, em algumas instituições de ensino, estas situações não são exceções, fazendo parte de seu cotidiano. Entre essas dificuldades que interferem na integração curricular estão, entre outros: carga horária intensa dos professores, a falta de professores fixados na escola, dificuldade em tornar realidade a proposta da educação profissional e, até mesmo, inexperiência da equipe pedagógica neste tipo de ensino. Tendo em vista a importância de uma integração plena das disciplinas da base nacional comum e as disciplinas técnicas, será necessário lançar mão de ferramentas que apontem junto aos professores e educandos, sua importância para a formação dos estudantes. Panorama histórico-político da educação profissional do Paraná Para Souza (2000), o Paraná foi o verdadeiro laboratório para criação e experimentação de alternativas para a Educação Profissional com base nas perspectivas delineadas por agências internacionais e, mesmo antes da promulgação da LDB 9.394/96 e do decreto 2.208/97 já havia se iniciado o processo de desarticulação do ensino profissionalizante do ensino médio. Nesta direção, Griebeler (2012) acredita que o ensino médio e profissional paranaense sofreu mais um golpe, pois anterior à reforma da década de 1990, a política educacional vigente não contribuía para a formação dos trabalhadores, impedindo o acesso aos conhecimentos universais e instituindo um caráter compulsório a profissionalização em todo o ensino de segundo grau, sendo este extinto pela lei em Ainda segundo o autor, o ensino médio apresentava como principal característica a dualidade, ao ofertar uma educação profissional à classe trabalhadora e uma educação propedêutica destinada às elites, sendo que a reforma educacional de 1990 reforçou a dicotomia histórica que tem marcado o ensino médio, a educação voltada para a formação das elites e, aquela voltada aos que ingressam precocemente no mundo do trabalho. Sem diferir do panorama político educacional descrito, em duas situações decisivas para a formação do trabalhador no Brasil ocorridas recentemente (promulgação dos decretos

5 /97 e 5.154/2004), o estado do Paraná foi o primeiro estado da federação a desarticular o ensino médio da formação para o trabalho, em 1996, através da Resolução nº 4394/96, onde criou o Programa de Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio (PROEM) implantado a partir dos moldes da ideologia neoliberal, assim como foi o primeiro a ofertar o ensino médio integrado, a partir do início do ano de 2004, antecipando-se, respectivamente, ao decreto 2.208/97 e ao 5.154/2004 (CÊA, 2006). Diante deste cenário, Alves (2009) acredita que a edição do Decreto n /97 serviu para justificar a política de reestruturação do ensino técnico e nesse sentido, a SEED/PR, justificaria o processo de extinção dos cursos técnicos, anunciando a necessidade de valorizar a educação básica, em detrimento da educação profissional, uma vez que a preocupação deveria ser com a formação geral. Segundo o autor, o mercado desejava um novo tipo de profissional, em que competências e valores ganharam ênfase ao passo que a qualificação profissional se tornou desnecessária. Para o autor, outra justificativa relacionava-se com a questão do financiamento, pois havia uma grande pressão para a contenção de gastos do Estado e, desta maneira, era bastante forte a ideia de privatização, sendo que a iniciativa do governo de Jaime Lerner acerca da educação previa que tanto a sociedade, quanto as empresas privadas assumissem a educação profissional. Corroborando a afirmativa acima, Garcia (2005) entende que a reforma da educação profissional e do ensino médio paranaense demonstrou as intenções de seguir o paradigma do desenvolvimento econômico e tecnológico como direcionamento para a educação. Para ela, o PROEM vislumbrava alterações curriculares que buscavam incidir na promoção de uma suposta empregabilidade no ensino médio e na educação profissional. Nesta realidade, configurou-se no estado do Paraná, por iniciativa do poder executivo, um profundo processo de mercantilização da educação, especialmente por meio da desqualificação do ensino médio e da transferência da responsabilidade sobre a educação profissional para a iniciativa privada, com a manutenção do financiamento público traduzindo-se na quase extinção da oferta de cursos de ensino médio profissionalizante e na proliferação de cursos livres de educação profissional (CÊA, 2012). Para que esta nova política educacional fosse implantada, Saldanha (2009) relata que os requisitos estratégicos que nortearam as ações do PROEM consistiram no trinômio eficiência, eficácia e equidade e que organismos internacionais orientaram o programa financiado através de recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Para

6 6706 tanto, o currículo foi elaborado visando atender ao desenvolvimento de habilidades, envolvendo a afetividade e o compromisso com as empresas para um trabalhador mais produtivo. Do ponto de vista de Garcia (2005), para dar conta e consolidar a política de total separação do ensino médio da educação profissional foi criada a PARANATEC, estrutura organizadora governamental que, em parceria com outras agências de profissionalização, apresentou tendências à privatização. Nesta direção, no documento da SEED/PARANATEC/1997, a nova política era baseada em dois pilares, sendo o primeiro a descentralização administrativa e pedagógica dos Centros de Educação Profissional, criando ONGs que teriam a responsabilidade de firmar parcerias com o segmento produtivo local sejam o público ou privado. Nesta parceria, o setor produtivo consistiria em ceder recursos materiais e humanos e ambientes específicos para a prática pedagógica. Em contrapartida, os parceiros participariam na elaboração dos currículos dos cursos técnicos, bem como dos cursos básicos, podendo com isso atender as suas necessidades. O segundo pilar dessa política era fazer da educação profissional um instrumento de desenvolvimento sustentável do Estado. Para Saldanha (2009) a escola pública paranaense sofreu danosos efeitos educacionais como diminuição ou exclusão da oferta pública profissional, formação para o mercado e desconsideração profissional com o quadro de professores que passaram a atuar em outras funções na escola, não previstas em seus concursos. A partir do compromisso assumido pelo Presidente Lula em seu plano de governo, alguns passos foram dados no sentido de cumprir a promessa feita ao movimento nacional de educadores, o que resultou na edição do Decreto n /2004, que indicou à possibilidade da oferta do ensino médio de forma integrada à educação profissional tendo como concepção fundamental a formação humana integral, trabalho, ciência, tecnologia e cultura como categorias indissociáveis, uma educação básica sólida voltada para a formação integral do cidadão, universalizada, independentemente de sua origem sócio-econômica e não como ações pontuais determinadas por instituições estaduais ou federais, seria o maior desafio deste novo governo (ALVES, 2009). Czernisz (2013) relata que o governo do Paraná, gestão 2003 a 2010, ao assumir, encaminhou ações referentes ao desenvolvimento da educação profissional integrada ao ensino médio, compreendidas tais ações como política pública. Nesse bojo, com perspectivas de avanço para uma nova política de educação profissional, criou-se na estrutura da SEED, o Departamento de Educação Profissional, iniciando um processo de retomada da gestão

7 6707 administrativa e pedagógica, no âmbito da administração pública estadual, com o compromisso da oferta de uma educação pública de qualidade (ALVES, 2009). Ao assumir essa tarefa como política, de acordo com Czernisz (2013), a SEED por meio do Departamento de Educação e Trabalho elaborou o documento Fundamentos Políticos e Pedagógicos da Educação Profissional cujo objetivo foi reforçar a necessidade de superar a dualidade estrutural, característica historicamente presente, no desenvolvimento da profissionalização brasileira, onde a origem se deu pela diferenciação de classes sociais, partindo de propostas fragmentadas de formação que sedimentaram a diferenciação entre a escola para trabalhadores e a escola para os que irão prosseguir os estudos. As discussões que permearam a elaboração deste documento e às transformações metodológicas e estruturais na educação profissional do Paraná, concretizou-se com o encerramento da PARANATEC, que culminou na contratação por concurso público de professores especializados em todas as áreas do conhecimento e de funcionários da educação. Ainda pautado em seus estudos, Alves (2009), afirma que o DET, no período de 2003/2006, ao priorizar a retomada da educação profissional, realizou um complexo diagnóstico para identificar as necessidades reais das escolas de educação profissional, considerando as tendências sócio-econômicas das regiões do Estado e provimento de recursos materiais e humanos para então, propor o aumento no número de cursos ofertados, especialmente nas modalidades pós-médio e integrado. Sapelli (2007), relata que no diagnóstico nos Centros Educacionais de Educação Profissional, pode-se verificar oferta de cursos na área agrícola e formação de professores, seguidos pelos cursos da área industrial e ainda os cursos da área de serviços, distribuídos em estabelecimentos localizados em regiões diferenciadas do Estado. Neste contexto, para a autora, foi importante destacar que os cursos da área agrícola e de magistério se mantiveram em atividade pela persistência de seus diretores e/ou docentes e funcionários, os quais não cederam às medidas autoritárias que tinham como pretexto a face legal e financeira do panorama reformista dos anos 90, da qual o Paraná foi representante. Após o término e análise realizada pela SEED, ocorreram várias oficinas onde a questão curricular ocupou espaço privilegiado nos debates realizados, dando suporte para a retomada da educação profissional no estado a partir de uma política curricular que concebia a formação de seus alunos em princípios pedagógicos do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia sendo que, uma das mudanças assumidas pela proposta foi a de estruturar o novo

8 6708 currículo seguindo orientação disciplinar e com base em conteúdos, rompendo então, com a organização curricular com base na noção/conceito competências (GOTARDO, 2009). Após a análise e leitura de vários artigos sobre a educação profissional no Paraná Gotardo (2009), em sua dissertação de mestrado, considera que as ações empreendidas pela SEED-DET na gestão e estão muito mais comprometidas com a classe trabalhadora que aquelas adotadas na gestão governamental anterior, o que se refletiu na retomada da educação profissional pelo Estado e ampliação das vagas ofertadas, na realização de concursos públicos para professores, na construção coletiva das propostas pedagógicas dos cursos, na adoção do currículo integrado. A Integração Curricular no PPP e no Trabalho Pedagógico Para Ciavatta et al., (2011), ainda que sejamos levados a compreender o ensino médio integrado à educação profissional como uma forma de relacionar processos educativos com finalidades próprias em um mesmo currículo, compreendemos integração como algo mais amplo. Para a autora, a formação politécnica e omnilateral dos trabalhadores traz a compreensão das relações sociais de produção e do processo histórico e contraditório de desenvolvimento das forças produtivas. De acordo Ciavatta et al., (2011), a concepção de educação integrada, tendo o trabalho como princípio educativo não serve apenas para a profissionalização. Esta finalidade se impõe, especialmente no ensino médio, por, pelo menos, duas razões. A primeira é de caráter econômico, dado que jovens e adultos da classe trabalhadora brasileira, à margem de uma política pública coerente, têm dificuldade de, por si próprios, traçar uma carreira escolar em que a profissionalização de nível médio ou superior seja um projeto posterior à educação básica.a segunda refere-se ao caráter dual da educação brasileira e à correspondente desvalorização da cultura do trabalho pelas elites e pelos segmentos médios da sociedade, tornando a escola refratária a essa cultura e suas práticas. Assim, a não ser por uma efetiva reforma moral e intelectual da sociedade, preceitos ideológicos não são suficientes para promover o ingresso da cultura do trabalho nas escolas, nem como contexto e, menos ainda, como princípio ( CIAVATTA; RAMOS 2011, p. 15). Foi nesses termos que Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 45) afirmam:

9 6709 A integração do ensino médio com o ensino técnico é uma necessidade conjuntural social e histórica para que a educação tecnológica se efetive para os filhos dos trabalhadores. A possibilidade de integrar formação geral e formação técnica no ensino médio, visando a uma formação integral do ser humano é, por essas determinações concretas, condição necessária para a travessia em direção ao ensino médio politécnico e à superação da dualidade educacional pela superação da dualidade de classes. A partir dessa compreensão analisamos o Projeto Político Pedagógico de um Colégio Agrícola da região norte do Paraná que atende jovens estudantes de 80 municípios paranaenses e de outros estados, com o objetivo de identificar se a perspectiva integradora estava expressa no seu projeto. Os estudantes do curso técnico em Agropecuária, de modo geral, pertencem a uma faixa etária dos 15 aos 25 anos e são provenientes da zona rural ou, de algum modo, tem ligação com esta realidade e geralmente são famílias de classe média e baixa, filhos de pequenos produtores rurais. A filosofia presente no Projeto Político Pedagógico da escola trata o saber como instrumento fundamental para a libertação do homem da alienação, através da construção dos conhecimentos de forma dialética. Entre as concepções contidas no PPP, o entendimento de sociedade é traduzido na ideia de que todas as experiências individuais do homem lhe transmitem conhecimentos adquiridos no passado do grupo e recolhe as contribuições que o poder de cada indivíduo engendra e que oferece à sua comunidade, criando um homem para si. Prosseguindo nesta análise, para a comunidade escolar, o homem constitui-se um ser histórico sendo necessário compreendê-lo em suas relações inerentes à natureza humana nas dimensões emocionais, sociais e físicas, uma vez que o homem é, antes de tudo, um ser de vontade, um ser que se pronuncia sobre a realidade. No que tange à educação, compreendem que ela é capaz de desenvolver um educando atuante na sociedade como cidadão consciente, crítico, passível de transformar a realidade da mesma, resolvendo problemas com vistas à sustentabilidade ambiental e econômica com o intuito de melhorar a qualidade de vida, respeitando os princípios da diversidade cultural e social. Na medida que analisamos o PPP do Colégio Agrícola verificamos que o mesmo não aprofunda uma proposta concreta sobre a integração curricular entre as disciplinas da base nacional comum com as disciplinas técnicas.

10 6710 Partimos da compreensão que a integração deveria estar evidente na concepção da filosofia pedagógica desta escola, uma vez que ela oferece a modalidade de ensino integrado no curso Técnico em Agropecuária. Também devido a constituição histórica, física e pedagógica propiciada no Colégio Agrícola, a integração curricular aconteceria de forma até mesmo natural, haja vista, a utilização do conhecimento teórico das disciplinas básicas na construção do saber técnico. A integração entre as disciplinas da base nacional comum e da educação profissional é um fator diferenciador na formação dos educandos dos cursos técnicos, conforme esclarecimento de Ramos (2005) a respeito do tratamento dos conhecimentos gerais e específicos: Distingui-los como conhecimentos gerais ou específicos implica identificar até que ponto um conceito se enraíza nas ciências básicas e, apropriado produtivamente, origina conhecimentos tecnológicos e procedimentos técnicos. Enquanto enraizado nas ciências básicas, constitui-se como conhecimento geral. Sua apropriação produtiva pode ser feita com objetivos e necessidades distintas, em processos produtivos distintos, etc. convertendo-se num outro tipo de conhecimento o conhecimento tecnológico. Este não é somente geral, porque estrutura processos objetivos de produção; nem somente específico, porque não se formula ou se compreende desarticuladamente da ciência básica. Os conhecimentos específicos propriamente ditos só se evidenciarão por sua relação estrita com o processo de trabalho para o qual se pretende formar e que, se afastado dos conhecimentos anteriores, reduzem a formação ao treinamento (RAMOS, 2005, p.2). O que constatamos, é que a integração proposta nos documentos e no processo de formação continuada no período de 2004 a 2010 para toda rede de ensino no Paraná não garantiu as condições necessárias para a integração ocorrer. Ela não está expressa no trabalho dos professores, portanto, não se materializa devido algumas dificuldades enfrentadas no contexto escolar. Entre essas dificuldades que interferem na integração curricular estão, entre outros: carga horária intensa dos professores, a falta de professores fixados na escola, dificuldade de diálogo entre os professore da base nacional comum e das disciplinas técnicas, e, até mesmo, inexperiência da equipe pedagógica para o desenvolvimento de uma nova organização curricular. Tendo em vista a importância de uma integração plena das disciplinas da base nacional comum e as disciplinas técnicas, seria necessário criar estratégias por parte da equipe pedagógica que possibilite a criação de espaços de elaboração do planejamento de forma coletiva, pois um dos fatores tem sido a falta de diálogo entre os professores que resultem num planejamento coletivo. Não existe integração curricular sem o trabalho coletivo na

11 6711 escola, o que continuará ocorrendo é sobreposição de conteúdos e no máximo uma articulação entre os mesmos. Primeiras Considerações O currículo integrado entre a Educação Básica e o Ensino Profissional traz enormes possibilidades de uma formação completa e integral do aluno, na perspectiva da formação omnilateral. Desta forma, é necessário ampliarmos as discussões sobre a proposta de integração curricular, visto que temos muitos cursos nas escolas do Paraná sendo realizados na forma denominada de integrada, mas ainda muito distantes da materialização da mesma. Ocorreram com certeza avanços na sua construção, sendo necessário aproveitar as condições existentes para consolidar uma proposta pedagógica que se contraponha a fragmentação dos conhecimentos que não contribuem para a formação humana integral, princípio central das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Na medida que analisamos o PPP do Colégio Agrícola, verificamos que o mesmo não aprofunda uma proposta concreta sobre a integração curricular entre as disciplinas da base nacional comum com as disciplinas técnicas, na perspectiva de superar inclusive a separação entre base comum e disciplinas específicas. Compreendemos que apesar de um grande investimento realizado pela SEED/PR no período de 2003 a 2010, o que constatamos atualmente foi uma descontinuidade deste processo de formação e formulação. A consequência deste vácuo é do retraimento em muitos casos o que dificulta a concretização da integração, que poderia se constituir num processo de contradição numa formação emancipadora, transformadora para os jovens, filhos dos que vivem do trabalho. REFERÊNCIAS ALVES, Wilson João Marcionílio. Financiamento e políticas públicas para a educação profissional no Paraná ( ). Dissertação (Mestrado em educação) Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba: BRASIL.Lei nª7.044/82. Disponível < outubro norma-pl.html>. Acessado em 12/07/2015. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.9394/96. Brasília: Câmara dos Deputados,2001. Disponível em < 10/07/2015.

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