GRUPO DE ESTUDOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA

Transcrição

1 GRUPO DE ESTUDOS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA Karolina Martins Almeida e Silva 1 Marilda Shuvartz 2 RESUMO: Os Grupos de Estudos são considerados importantes instrumentos para a reflexão individual e coletiva acerca da prática docente. Este ambiente pode favorecer o processo de autoformação por meio do compartilhamento de experiências e saberes docentes. O presente trabalho é resultado da análise das discussões realizadas no Grupo de Estudos junto ao Núcleo de Ensino de Ciências e Meio Ambiente (NECIMA) no marco da realização do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) que visa antecipar o contato dos futuros professores com as escolas da rede pública. Para tanto, o grupo (professor formador representante da Universidade, o professor em exercício representante da escola pública, alunos da graduação em Ciências Biológicas e mestrandos) encontra-se semanalmente para discussão de temáticas relacionadas ao ensino de Biologia e ao cotidiano escolar. Neste sentido, além das discussões que o Grupo de Estudos proporciona, busca-se na interação dos saberes dos atores envolvidos repensar criticamente e criativamente ações complementares para o ensino de Biologia que além de contribuir para a formação contínua do professor em exercício, também proporciona meios para a formação inicial dos acadêmicos envolvidos. Desse modo, este trabalho visa elucidar dimensões relacionadas ao processo de formação inicial/continuada que surgiram da análise das reuniões do Grupo de Estudos do projeto PIBID. Estas análises nos apontam categorias referentes à relação professor em exercício-acadêmico e à relação universidade-escola que serviram de suporte para discutir a formação inicial/continuada docente em um Grupo de Estudos. PALAVRAS-CHAVE: Grupo de estudos, Formação de Professores de Biologia, Interação Universidade-Escola. JUSTIFICATIVA As reformas atualmente em curso no Brasil se situam no prolongamento do movimento da profissionalização docente. A exemplo, a reformulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), que permitiu o desenvolvimento de políticas públicas, como a Proposta de 1 UFG/ Programa de Pós-graduação/ Mestrado em Educação em Ciências e Matemática, karolsas@yahoo.com.br 2 UFG/ Programa de Pós-graduação/ Mestrado em Educação em Ciências e Matemática, marilda@icb.ufg.br. 1

2 Formação de Nível Superior dos Profissionais da Educação Básica. Tal proposta conduz diretamente à ênfase da questão dos saberes e das competências na formação dos futuros professores brasileiros. De acordo com Guimarães (2004), as reformas propõem uma verdadeira e profunda mutação do modelo de formação até então em vigor nas universidades: mais que conteúdos, disciplinas e pesquisa universitária, doravante são os saberes da ação, os docentes experientes e eficazes, e as práticas profissionais que constituem o quadro de referência da nova formação de professores. Referente à formação docente, Nóvoa (1997) nos faz alguns apontamentos: A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios para um pensamento crítico e que facilite as dinâmicas de autoformação participada, que implica num investimento pessoal, buscando construir uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, 1997, p. 25). Neste sentido, a formação de professores deverá superar a condição da racionalidade técnica, a separação entre teoria e prática, que segundo Echeverría e Belisário (2008), é considerada a epistemologia dominante da prática, herança do positivismo, e que está enraizada nas universidades, nas escolas da Educação Básica, e tem um peso determinante na formação de professores e na prática docente. Também a este respeito, Maldaner (1999) aponta que os atuais currículos de formação dos professores têm sua origem na racionalidade técnica ou na razão instrumental que surgem de uma concepção positivista de ciência e de formação profissional. Buscando a superação do paradigma dominante (racionalidade técnica) na formação de professores, Nóvoa (1997) ressalta que a formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico e também por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. Para o autor, o desenvolvimento profissional dos professores deve estar articulado com as escolas e com os projetos (coletivo). Além disso, entende que a formação de professores deve ser concebida como apenas um dos componentes de mudanças em conexão estreita com outros setores e a área de intervenção, e não como uma condição prévia de mudança, favorecendo assim uma melhora em todo processo, seja na escola ou na formação contínua do docente. É priorizando ações inovadoras que o NECIMA se compromete com a formação de professores de Biologia e propõe o Grupo de Estudos do Projeto PIBID. O Grupo de Estudos se apresenta como uma possibilidade de favorecer aos professores um processo de auto-formação participada que passa a ser tanto no âmbito individual quanto coletivo. De acordo com Nóvoa (1997), estar em formação implica em um investimento pessoal em um trabalho livre e criativo com vistas à construção de uma identidade que é também uma identidade profissional. Com relação ao Grupo de Estudos Forteza & Diniz (2004) ressaltam: 2

3 Reforça-se, assim a necessidade de aliar a teoria a tal perspectiva de reflexão, por meio de processos coletivos de trabalho de modo que o professor possa tomar consciência das implicações sociais, econômicas e políticas da atividade de ensinar, bem como levantar discussões sobre quais as condições que lhe são oferecidas para exercer a sua atividade profissional (FORTEZA & DINIZ, 2004, p. 57) À respeito da importância dos Grupos de Estudo na formação continuada de professores, Moreira (2004) explicita que a formação de professores dos ensinos fundamental e médio que atuam em grupos de trabalho e estudo, evidencia que esta formação dirigir-se-á também, e necessariamente, a melhorar a qualificação do professor enquanto docente, em sua prática pedagógica. No contexto do cenário político educacional surge o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) previsto no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 3, que dentre seus objetivos principais, visa promover a interação entre Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e as Universidades públicas a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas, bem como, incentivar a formação de professores para a Educação Básica, especialmente para o Ensino Médio, valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optem pela carreira docente e promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a Educação Básica do sistema público. Para tanto, acreditamos que o projeto PIBID deve ser desenvolvido juntamente com um trabalho de discussão teórica, que busque compreender mais criticamente os problemas vivenciados no ensino atualmente. Nesse sentido, o Grupo de Estudos PIBID por meio das inquietações apresentadas pelo professor em exercício seleciona textos, artigos, livros com referenciais teóricos da área que subsidiem as discussões durante as reuniões. Importa-nos dizer que grande parte das investigações relacionadas a professores caracterizam-se por apontar maneiras de como conduzir a prática pedagógica (SACRISTAN, 1998, p.86). Cientes desta questão, buscamos dar voz ao professor em exercício, procurando reconhecer a realidade que o flagra em sua essência, e não fazer discursos negativos com relação à sua prática cotidiana. Procuramos também relacionar aspectos da identidade profissional buscando uma abordagem da dimensão política de formação docente. Pretendemos refletir criticamente acerca dos seguintes questionamentos: 1 ) de que forma se estabelece num grupo de estudos o embate entre o saber experiencial dos professores em exercício e os conhecimentos específicos dos professores em formação inicial? Os encontros realizados semanalmente nos proporcionaram dados que serviram de suporte para a discussão donde podemos destacar a relação universidade-escola, e a rede de negociações 3 PDE: É o Plano Nacional de Educação do Governo Federal que inclui metas de qualidade para a educação básica. BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Plano de Desenvolvimento da Educação Básica. Brasília, Disponível em: 3

4 estabelecidas entre os envolvidos. Para tanto, foram usados referenciais teóricos como: Maldaner (2000), Nóvoa (1997), Pimenta (2006), Tardif (2007) e Zeichner (1997), dentre outros, que nos subsidiarão nas discussões acerca das questões propostas. Ressalta-se que a relação entre o NECIMA e o PIBID/Biologia estabelece-se na reflexão coletiva com vistas a incorporar a análise dos contextos escolares no sentido mais amplo, procurando associar a teoria como cultura objetivada importante na formação docente uma vez que além de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma ação contextualizada (PIMENTA, 2006, p. 27). OBJETIVOS Elucidar aspectos relacionados às negociações que se estabelecem entre os sujeitos participantes do Grupo de Estudos; Discutir sobre a interação universidade-escola na formação tanto inicial quanto continuada de professores de biologia em um Grupo de Estudo, por meio da análise das reuniões. METODOLOGIA O grupo de estudos faz parte das estratégias de ação do Projeto PIBID/Biologia, que será desenvolvido ao longo de dois anos. A primeira etapa sugere a apreensão da realidade da escola, a segunda, consta da elaboração de atividades complementares, e a terceira, de divulgação dos resultados do sub-projeto da Biologia. A etapa 1 desenvolveu-se durante 4 meses que se caracterizou pela formação do Grupo de Estudos PIBID: leitura e discussão de artigos de referenciais teóricos que dizem respeito ao Ensino de Biologia, bem como de aspectos mais amplos relacionados ao sistema educacional; visitas à escola campo e elaboração de uma diagnose. Os encontros da primeira etapa do projeto PIBID caracterizada como a fase de apreensão da realidade escolar (Tabela 1) foram realizados no NECIMA. Buscou-se a reflexão coletiva com o intuito de analisar o contexto escolar mediante reuniões do Grupo de Estudos que tiveram a duração de três horas. Essas reuniões foram gravadas e transcritas gerando um conjunto de falas, que posteriormente foram analisadas de acordo com a análise categorial proposta por Bardin (2008), considerada uma das técnicas da análise de conteúdo. Neste sentido, a metodologia do trabalho 4

5 configurou-se como uma abordagem qualitativa, sendo que a coleta de dados se deu através da observação participante (LUDKE & ANDRÉ, 1986). A partir da transcrição identificamos as seguintes categorias: a) expectativas dos participantes em relação ao projeto PIBID e a sua formação; b) ações pedagógicas; c) saberes advindos da experiência que consolidam a prática docente; d) relação professor em exercícioacadêmico; e) relação universidade-escola. Neste trabalho serão discutidas apenas as categorias d e e. Tabela 1: Cronograma das atividades da 1º etapa do Projeto PIBID desenvolvidas no NECIMA. Data Atividades 13/03/09 Apresentação do Grupo e dos objetivos do sub-projeto da Biologia; 03/04/09 10/04/09 17/04/09 24/04/09 29/04/09 08/05/09 15/05/09 22/05/09 29/05/09 05/06/09 11/06/09 19/06/09 26/06/09 Grupo de Estudos (tema: O ambiente escolar conhecendo a escola); Estudo suspenso (recesso); Elaboração da Diagnose; Grupo de Estudos (tema: Projeto Político Pedagógico); Apresentação da Diagnose, Avaliação; Grupo de Estudos (tema: Indisciplina na escola); Finalização da Diagnose; Grupo de Estudos (tema: Saberes docentes e formação profissional); Grupo de Estudos (tema: O fracasso escolar) Avaliação; Grupo de Estudos (tema: Os saberes experienciais e a prática docente) Grupo de Estudos (tema: Saberes e identidade docente); Estudo suspenso (recesso) Avaliação; Grupo de Estudos (tema: Competências); 03/07/09 Grupo de Estudos (tema: Observando as aulas de Biologia); Avaliação final da 1º etapa. O GRUPO DE ESTUDOS: ENCONTRO DE SABERES O Grupo de Estudos PIBID é composto pela professora em exercício (PE), graduada em Ciências Biológicas, exerce a profissão docente há 24 anos, possui especialização em Ensino de Ciências e ministra aulas no Ensino Fundamental e Ensino Médio; os 4 acadêmicos: A1 e A3 que cursam os períodos iniciais, portanto tiveram pouco contato com as disciplinas pedagógicas, diferente dos alunos A2 e A4, que já cursaram a maioria delas e possuem um nível de discussão mais crítico em relação aos assuntos ligados à área da Educação em Ciências; a Professora Formadora (PF) docente do Instituto de Ciências Biológicas da UFG, com 21 anos de experiência em docência universitária, e atualmente ministra aulas na pós-graduação em Educação em Ciências da UFG. Com relação ao desenvolvimento da etapa 1 do projeto PIBID/Biologia, na segunda reunião do Grupo de Estudos, PE demonstrou-se bastante confusa quando fez a seguinte colocação: 5

6 (PE): Eu espero assim, que a Universidade contribua de fato com a escola, porque eu já busco muito vim aqui, trago meus alunos, porque a escola fica aqui bem pertinho né?(...) assim, eu não sei bem, ainda estou meio perdida, vocês vão fazer igual os estagiários? Vai ser pelas atividades? Me ajudando nas atividades? Na reunião do Grupo de Estudos do dia 24, que contou com a participação de um Professor Formador Convidado (PC), o primeiro momento visou compreender melhor as colocações do professor em exercício (PE): (PF): Bom, se nós já tivemos uma reunião, tivemos os esclarecimentos referentes ao projeto (...) alguma coisa afligiu a professora. O que vocês acham que aconteceu para que ela chegasse com algumas propostas? (A3): Eu acho que ela tá querendo fazer tipo um tecnicismo com a gente, o que realmente desvirtua da nossa proposta é que não está se pensando em um planejamento, parece que como PE está lá há anos, PE fala faz assim e assim e pronto, funcionou! Não é a nossa proposta da gente entender mais profundamente, pensar conjuntamente. (PC): E me vem muito assim na minha cabeça que são duas instituições envolvidas né? A Universidade e a Escola e que historicamente elas sempre foram separadas mesmo né, até quando surge a profissão de professor, o professor surge como um técnico, executor de tarefas, a ensinar o aluno a fazer determinadas coisas. A partir da concepção de PE sobre o projeto, os acadêmicos perceberam a necessidade de uma nova exposição sobre os objetivos e desenvolvimento do projeto PIBID. PE julgava que este projeto ocorreria unicamente por meio de elaboração/aplicação de atividades relacionadas ao conteúdo da disciplina de Biologia, ou seja, enfocando apenas o ambiente restrito da sala de aula. Ao mesmo tempo, ficou clara a compreensão do projeto pelos acadêmicos, com relação a etapa 1, planejada para que os mesmos pudessem por meio da apreensão da realidade escolar elaborar uma diagnose. De acordo com Tardif (2007) os saberes docentes são plurais por serem oriundos da formação profissional, dos saberes disciplinares, curriculares e experienciais, com os quais o professor estabelece diferentes relações. Desta forma, percebe-se que a experiência de PE é bastante rica por compreender a realidade que a cerca, segundo Echeverria e Belisário (2008), o professor da Educação Básica traz consigo a experiência de trabalhar e conviver com a complexidade presente na sala de aula, experiência esta comumente pouco vivenciada pelo professor formador, que por sua vez tem uma rica bagagem conceitual e experiência na formação de professores. É por meio das discussões que se estabelece a negociação entre os envolvidos no trabalho, e com isso: Promove-se a atitude da reflexão e do questionamento, condições básicas para a pesquisa capaz de articular mudanças enquanto novas formas de elaboração conceitual que, mediadas por argumentos, dirijam-se para um rever ativo, sistemático e cuidadoso de crenças saberes e atitudes, à luz de fundamentos, interlocuções e proposições (MALDANER, ZANON e AUTH, 2007, p. 75). 6

7 Ao retomar as discussões ocorridas na reunião anterior, os acadêmicos puderam colocar o que interpretaram à respeito das colocações de PE sobre o desenvolver do Projeto. Neste sentido, para melhor compreender essas atitudes, PF sugeriu um texto referente a questões de planejamento para ser discutido no próximo encontro. A leitura do texto teve por objetivo reforçar a importância do planejamento de um projeto a ser desenvolvido dentro de uma instituição de ensino. Uma outra categoria que delineamos nestas colocações de PE refere-se à interação universidade-escola. A aproximação da Universidade com a Escola tradicionalmente acontece inicialmente pelos estágios e depois por meio de projetos de pesquisa e extensão. Portanto, inserir um grupo de estudos como forma de atingir os objetivos do PIBID, compromete a universidade e a escola para um novo desafio: uma aproximação mediada pela reflexão da prática quer seja do PF como do PE e dos Professores em formação. Manter as reuniões agendadas requer uma disposição ao novo e a quebra da rotina, principalmente dos atores da escola. De acordo com Zeichner (1997), um dos problemas mais importantes da formação de professores é o isolamento dos mesmos em comunidades compostas apenas por colegas que partilham orientações idênticas, o que empobrece o debate e as interações. Para evitar isso, é importante que se estabeleçam parcerias entre a Universidade e a Escola, que se formem núcleos de pesquisa em Educação em Ciências seja nas Universidades ou no próprio contexto escolar. Que sejam concebidos como locais de formação continuada dos professores em exercício, dos professores especialistas na área da Educação em Ciências, dos alunos de Licenciatura e da pósgraduação com a intencionalidade de explicitar, desconstruir e reconstruir concepções (MALDANER, 2000; ROSA, 2003; SCHNETZLER, 2000). CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES ACERCA DAS INTERAÇÕES As primeiras reuniões do Grupo de Estudos nos mostram que o embate entre os saberes acadêmicos e os saberes experienciais advindos da prática é bastante complexo e requer a compreensão de outras dimensões como por exemplo a racionalidade técnica. Isso significa assumir uma relação entre os envolvidos, que permita superar a dicotomia: teoria tendo como proponente a Universidade, e a prática exercida na escola. Concebe assumir esta proposta como um processo de formação integrado na reorientação de uma prática refletida criticamente. Ressaltamos a importância dos Grupos de Estudos na formação inicial/continuada de professores. Trata-se de sistematizar mediante as reuniões a articulação de conhecimentos teóricos e práticos com a intenção de diminuir a distância entre Universidade e Escola. Neste momento a formação inicial/continuada passa a ser pensada por meio de uma dinâmica interativa, valorizando 7

8 as contribuições de cada um dos envolvidos para produção de ações mais conscientes das práticas pedagógicas. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L.; Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, ECHEVERRIA, A. R.; BELISÁRIO, C. M. Formação inicial e continuada de professores num núcleo de pesquisa em ensino de ciências. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ensino de Ciências, vol. 8, n. 3, Disponível em: 45/Artigo.pdf.. Acesso em: 05 Abr FORTEZA, M. S.; DINIZ, R. E. S.; Grupo de Estudo: uma perspectiva de prática crítico-reflexiva na formação continuada de professores. In: NARDI, R. BASTOS, F.; DINIZ, R. E. S. Pesquisa em ensino de Ciências: contribuições para a formação de professores. 5 ed. São Paulo: Escrituras: Editora, GUIMARÃES, V. S. Formação de Professores: saberes, identidade e profissão. Campinas: Papirus, LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, MALDANER, O. A formação inicial e continuada de professores de Química. Ijuí: UNIJUÍ, A pesquisa como perspectiva de formação continuada do professor de Química. Revista Química Nova, v. 22, n. 2, p , Pesquisa sobre Educação em Ciências e Formação de Professores. In: A Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil e suas Metodologias. Ijuí: Unijuí, MOREIRA, M. A. O Mestrado (Profissional) em Ensino. Revista Brasileira de Pós-Graduação n. 1, p , jul, NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In:. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4 ed. São Paulo: Cortez, ROSA, D. E.G.; Investigação-ação colaborativa sobre prática sobre práticas docentes na formação continuada de professores f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Ciências Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, SACRISTÁN, J. G. & PÉREZ GOMEZ, A I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas,

9 SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R. M. R. de. Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Piracicaba, SP: UNIMEP/CAPES, TARDIF, M.; Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, ZEICHNER, K. Novos Caminhos para o Practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A., (Org) Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote