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1 UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR ILKA RAMIRES DA ROSA EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA CRICIÚMA, SETEMBRO DE 2006

2 ILKA RAMIRES DA ROSA EXPERIÊNCIA METODOLÓGICA NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA Monografia apresentada à Diretoria de Pós- Graduação da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC, para obtenção do título de especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Sob orientação da Profª. Drª Fábia Liliã Luciano. CRICIÚMA, SETEMBRO DE 2006

3 Esta Monografia é dedicada aos meus pais, Airson Soares da Rosa e Maria Luiza Ramires da Rosa que estiveram ao meu lado incentivando-me. Especialmente as filhas Natália e Manuela e ao meu companheiro César Augusto que souberam entender minha ausência e de alguma forma foram um motivo a mais para seguir a caminhada.

4 AGRADECIMENTOS Esta monografia, foi elaborada graças à sabedoria e a ajuda de muitas pessoas e autores, sou extremamente grata a todos. Agradeço a Deus, sem ele não teria sido possível a realização da mesma. Sou agradecida aos professores da Universidade, aos meus colegas do curso de pós-graduação particularmente a minha orientadora Fábia Liliã Luciano, Drª que sempre soube me incentivar e me motivar. A toda minha família especialmente ao meu pai Airson Soares da Rosa que foi meu grande incentivador. Sou muito grata a todos os meus alunos durante a minha jornada de vinte anos no Magistério porque sem eles não poderia estar relatando essa experiência. Agradeço ao Instituto de Idiomas Yázigi, por ter sido nesta instituição toda a minha formação e prática da docência. O Colégio São Bento e a Empresa Cecrisa por depositar em mim a confiança nas minhas aulas. Em especial agradeço a grande colega Maria Isabel Ghedin por sua sabedoria e apoio em todos os momentos difíceis de minha vida e trabalho.

5 A vida física é uma escola abençoada, mas se você não se aproveitar dela a fim de aprender suficientemente as lições que se destinam ao seu engrandecimento espiritual, em nada lhe valerá o ingresso no aprendizado humano. (ANDRÉ LUIZ, 1948, p.153)

6 RESUMO A presente monografia volta seu foco de interesse no Ensino da Língua Inglesa, procurando por meio da mesma, apresentar subsídios que ajudem o professor e o aluno no desenvolvimento de procedimentos e técnicas facilitadoras e motivadoras para aquisição da Língua Inglesa. Neste sentido buscou-se trazer a história do aprendizado do ensino de línguas no cenário mundial e nacional por meio de referências bibliográficas. Delimitou-se a problemática para os métodos utilizados em salas de aula e relatos das experiências de práticas pedagógicas mediadoras. Sendo uma pesquisa aplicada apresentar-se-á as atividades realizadas com um grupo de alunos adultos que freqüentam há quatro anos aulas particulares e com alunos do Ensino Médio de uma Escola Particular. Os resultados demonstram que a motivação a criatividade no planejamento das aulas e a utilização do critério de avaliação diagnóstico são ferramentas essenciais para aquisição da Língua Inglesa. Palavras chave: Professor-Aluno; Práticas Pedagógicas; Mediador-Facilitador.

7 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Cenário Mundial Cenário Nacional Os métodos de Ensino da Língua Inglesa ao longo dos Séculos APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS Descrição do Local da Pesquisa Análise dos Dados Coletados A Visão do Professor Pesquisador SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA CONSTRUTIVISTA Importância das Teorias de Aprendizagem para a Formação de Professores Sugestões de Atividades no Desenvolvimento das Habilidades Atividade 1: auto apresentação cartão amarelo Atividade 2: envio de convite Atividade 3: pesquisar site na internet Atividade 4: apresentação de uma música Atividade 5: trabalho de gramática Atividade 6: o filme Terminal Atividade 7: minha própria lista de verbos Modelo de questionário pesquisa O Uso de Materiais Alternativos Critérios de Avaliação CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES... 43

8 7 1INTRODUÇÃO A presente monografia volta seu foco ao Ensino da Língua Inglesa como elemento facilitador na aprendizagem construtivista do indivíduo desencadeando um processo produtivo no desenvolvimento das habilidades de escrita, fala, compreensão e audição neste sentido se constitui problema dessa pesquisa aplicada, sugestões de práticas pedagógicas efetivamente realizadoras em busca de fato atender os anseios do aprendiz elevando assim sua auto estima. Portanto, para estudar esta temática foi necessário levantar as seguintes questões: A formação do professor lhe permite estar consciente da realidade e necessidade de seus alunos? Como o professor planeja e avalia as atividades a serem desenvolvidas? Como os métodos de ensino da Língua Inglesa proporcionam práticas pedagógicas dinâmicas? Os materiais alternativos podem substituir os livros didáticos a fim de proporcionar reais possibilidades de aprendizagem? Sendo uma pesquisa aplicada, escolheu-se como amostra três diferentes grupos de alunos, respeitando suas faixas etárias e seus interesses. Na tentativa de relatar a experiência no ensino da Língua Inglesa o objetivo desse estudo preocupou-se com a necessidade, anseio e satisfação dos alunos. Desmistificar a herança do medo, a frustração dos erros e o sentimento de ser incapaz foi tarefa fundamental em todo o processo do professor pesquisador.

9 8 O trabalho apresentado aborda quatro capítulos, o capítulo 1 apresenta a introdução do estudo, acompanhada do capítulo 2 que descreve os pressupostos históricos do Ensino da Língua Inglesa, tendo como foco o cenário mundial, nacional, procurando relatar o seu início e principais autores dentro de cada cenário. No capítulo 3, a pesquisadora analisa os dados coletados, apresentando o local da investigação, a descrição e interpreta os resultados. O capítulo 4 aponta sugestões metodológicas para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que ambos professor e alunos construíssem seus processos de ensino e aprendizagem em uma abordagem comunicativa, visando a dinâmica e a eficiência. Por fim seguem-se as referências e os anexos.

10 9 2 PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DA LÍNGUA INGLESA Neste capítulo apresentar-se-á os pressupostos históricos do Ensino da Língua Estrangeira em particular a Língua Inglesa nos cenários Mundial e Nacional. Serão abordados a histórias, a metodologia e os mitos no Ensino e Aprendizado da Língua Inglesa até os dias atuais. Tendo como base teórica alguns de seus principais autores e obras. 2.1 Cenário Mundial A necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é antiga supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira aconteceram pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisições em meio natural e sejam quais foram as razões econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou militares, determinados povos se preocupavam em aprender e ensinar, de forma sistemática, certas línguas estrangeiras. Do ano 3000, aproximadamente, até por volta do ano 2350 surgem as primeiras provas da existência do ensino de uma segunda língua pela conquista dos sumérios pelos acardianos. O conhecimento do povo sumério constituía um instrumento de promoção social, dando acesso à religião e a cultura da época. Desde o terceiro século antes de nossa era, os romanos procuravam aprender a língua falada pelos povos por eles conquistados. Por causa do prestígio

11 10 da civilização grega e ignorando as línguas bárbaras tais como o celta, o germânico, os romanos aprendem o grego como segunda língua. A aparição dos primeiros manuais de aprendizagem de uma língua estrangeira surgiu na data do terceiro século da nossa era. Tratava-se de manuais bilíngües, enfatizando a prática do vocabulário e da conversação, e eram sobretudo utilizados pelos falantes do latim que aprendiam o grego. Parafraseando Germain (1993) na Gália (França) por volta do século IX, o latim ensinado nas escolas tem o status de uma língua estrangeira língua culta em relação à língua francesa língua popular. Na Europa, durante a Idade Média, o latim possuía intenso prestígio, sendo considerado a língua da igreja, dos negócios, das relações internacionais, das publicações filosóficas, literárias e científicas (PUREN, 1988). O Século XVI, no entanto, assistiu a uma expressiva revolução lingüística. Exigia-se dos educadores o bilingüismo, o latim como língua culta e vernácula como língua popular (SAVIANI, 1996). No final da Idade Média e começo da Renascença, as línguas vernáculas francês, o italiano, o inglês, o espanhol, o alemão e o holandês se tornaram cada vez mais importantes e o latim cada vez menos usado na oralidade. O Inglês representa um grande papel em função do poder e da influência da economia norte Americana. Essa influência cresceu ao longo deste século, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada Sociedade Globalizada e de alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos vivem neste final de século. O Inglês, hoje, é a língua mais usada no mundo dos negócios, e em alguns países como Holanda, Suíça e Finlândia, seu domínio é praticamente universal nas Universidades (BRASIL, MEC, 1998, p.23).

12 Cenário Nacional O marco inicial da história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil, século XIX foi o Decreto de 22 de Junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal D. João VI, recém chegado ao Brasil, que mandava criar uma cadeira de língua francesa e outra de língua inglesa. Entretanto, a carta régia de Janeiro de 1811, criava o lugar de intérprete de línguas na Secretaria do Governo de Bahia. A década de 1930 representou um impulso no ensino de inglês no Brasil devido às tensões políticas mundiais que vieram a culminar na Segunda Guerra Mundial. A difusão da língua inglesa no Brasil passou a ser vista como necessidade estratégica para contrabalançar o prestígio internacional da Alemanha que encontrava no Brasil particularmente e devido à imigração ocorrida no século anterior. Em 1935, surgiu o primeiro acordo de cooperação entre a Escola Paulista de Letras Inglesas e o Consulado Britânico, dando origem à Sociedade Brasileira de Cultura Inglesa, precursora da atual Cultura Inglesa. Em 1938 surgiu, em São Paulo, o primeiro instituto binacional com o apoio do Consulado norte-americano: o Instituto Universitário Brasil Estados Unidos que mais tarde foi renomeado para União Cultural Brasil Estados Unidos. Foi somente a partir da década de 1960 que iniciou a proliferação dos cursos comerciais operando em redes de franquia. A Língua Inglesa para o Brasil na atualidade representa a sobrevivência, o futuro e o progresso, apesar de inúmeros autores discordarem de como o Ensino da Língua Inglesa é tratado em Escolas públicas e particulares. Segundo o autor Ricardo (1988, p.26) em seu livro Como ensinar e aprender inglês e outras línguas estrangeiras.

13 [...] o inglês como é geralmente ensinado nas escolas públicas brasileiras (tardiamente e apenas duas vezes por semana) é pura perda de tempo para os alunos e total desperdício para o Estado. Ou o Inglês é necessário ou é desnecessário e se elimina do currículo. O Inglês não é uma língua estrangeira a mais, não se trata do idioma dos Estados Unidos ou do Reino Unido trata-se de uma língua universal. As exportações, o turismo, a tecnologia e a captação de investimentos externos são a sobrevivência social e política e o futuro econômico do Brasil, e esses setores têm o Inglês como língua universalmente aceita Os métodos de Ensino da Língua Inglesa ao Longo dos Séculos À medida que as diversas línguas nacionais suplantaram o latim como língua de comunicação, elas se tornaram objeto de aprendizagem escolar. No plano metodológico, salienta-se que o modo de ensino do latim prevalece durante a Idade Média e que o ensino das línguas vivas ou modernas vai se basear no modelo de ensino do Latim. Diante do fracasso deste modelo de ensino de línguas estrangeiras, o tcheco Jan Amos Komersky, Comenius em latim, elaborou seu próprio método de ensino. Em 1638, publica sua obra Didática Magna onde trata de princípios de didática das línguas; como o princípio da ordem natural, o sensualista e do prazer em se aprender por meio de jogos e sem castigos corporais, eminentemente comuns na época. Comenius é considerado por vários autores como fundador da didática das línguas enquanto disciplina científica autônoma (GERMAIN, 1993).

14 13 A partir do século XVIII, os textos em língua estrangeira tornam-se objeto de estudos; os exercícios de versão/gramática passam a substituir a forma anterior de ensino do latim que partia de frases isoladas tiradas da língua materna. Convém mencionar que nos materiais pesquisados para a presente exposição nos deparamos com os termos: método, metodologia e abordagem. É importante esclarecer os mesmos dentre tantas definições para prosseguirmos com o relato. Puren (1988) chama de método o próprio material de ensino, a metodologia estaria em um nível superior, englobando os objetivos gerais, os conteúdos lingüísticos, as teorias de referência, as situações de ensino e subtendem a elaboração de um método. Porém o termo abordagem (approach do inglês) é definido por Leffa apud Bohn e Vandersen (1988) como os pressupostos teóricos acerca da língua e de aprendizagem. Desde então o século XVIII até meados deste século (e inclusive atualmente na maioria das escolas de ensino médio) a metodologia consagrada e predominante foi sempre tradução e gramática, historicamente, a primeira e mais antiga metodologia que servia para ensinar as línguas clássicas como grego e latim. É a concepção de ensino do latim, língua morta, considerado como disciplina mental, necessária à formação do espírito que vai servir de modelo ao ensino das línguas vivas (GERMAIN, 1993). Os objetivos da metodologia tradicional que vigoram exclusiva até o início do Século XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gramática eram, portanto, instrumentos úteis de trabalho.

15 14 O primeiro marcante movimento em oposição ao método tradicional de gramática e tradução ocorreu por volta dos anos 50, quando o behaviorismo de Skinner na área da psicologia e o estruturalismo de Saussure na área lingüística estavam na moda. Os lingüísticos de então passaram a valorizar a língua na sua forma oral. Sustentavam que o aprendizado de línguas estaria relacionado a reflexos condicionados, e que a mecânica de imitar, repetir, memorizar e exercitar palavras e frases seria instrumental para se alcançar habilidade comunicativa. Esta visão originou aos métodos áudio-orais e audiovisuais, baseados em automatismo e atrelados a planos didáticos. Com a entrada dos americanos na guerra, o exército sentiu a necessidade de produzir rapidamente, falantes fluentes em várias línguas, faladas nos futuros palcos de operação. A fim de atingir tal objetivo foi lançado em 1943 um programa didático que deu origem ao método do exército no que na atualidade é conhecido como metodologia áudio-oral. Os princípios básicos desta abordagem eram: a língua é falada e não escrita (com isso restabelecia-se a ênfase na língua oral) e, a língua é um conjunto de hábitos condicionados que se adquiria por intermédio de um processo mecânico de estímulo e resposta. Após a Segunda Guerra Mundial, a língua Inglesa se torna, cada vez mais, a língua das comunicações internacionais. Enquanto nos Estados Unidos não obstante se dava ênfase ao código de língua, ao nível da frase, Bloomfield, lingüística estruturalista, e Chomsky, gramática gerativo-transformacional, na Europa os lingüísticos enfatizavam o estudo do discurso. Esse estudo propunha não apenas a análise do texto oral e escrito, bem como as circunstâncias em que o texto era produzido e interpretado.

16 15 A língua é, então, analisada como um conjunto de eventos comunicativos (LEFFA apud BOHN e VANDERSEN, 1988). A abordagem comunicativa centraliza o ensino da língua estrangeira na comunicação. Noam Chomsky (1971), por sua vez, revoluciona a lingüística nos anos 60 afirmando que a língua é uma habilidade criativa e não memorizada, e que não são as regras da gramática que determinam o que é certo e errado, mas sim o desempenho de um representante nativo da língua e da cultura que determine o que é aceitável ou inaceitável. Mais recentemente as idéias de Chomsky passaram a inspirar a metodologia de ensino de línguas na direção de uma abordagem humanística. A partir dos anos 70 e 80, surgem novas teorias nas áreas da lingüística e da psicologia educacional. Em 1985 o norte-americano Stephen Krashen (1987) traz ao ensino de línguas as teorias de Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contemporânea que inclusive haviam proposto que conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente, e estabelece uma nítida distinção entre estudo formal e assimilação natural de idiomas, entre informações acumuladas e habilidades desenvolvidas, redefinindo os rumos do ensino de línguas. Em seu livro Principles na Practice in Second Language Acquisition Krashen (1987) conclui de que o ensino de línguas eficaz não é aquele que depende de receitas didáticas em pacote, de prática oral repetitiva ou que busca apoio de equipamentos eletrônicos e tecnologia, mas sim aquele que explora a habilidade do instrutor em criar situações de comunicação autêntica naturalmente voltadas aos interesses de cada grupo e cada aluno, que funciona dentro de uma sala de aula, que enfatiza o intercâmbio entre pessoas de diferentes culturas, e que dissocia as

17 16 atividades de ensino e aprendizado do plano técnico-didático, colocando-a em um plano pessoal-psicológico. Contrapondo-se a esta visão o ensino da Língua Inglesa no Brasil, em rede de escolas de ensino médio, de forma geral, ficou estacionado no método de tradução e gramática do início do século, enquanto que os cursinhos particulares, na sua maioria, ficaram limitados no método áudio-lingüístico dos anos 60. Tal fato é decorrência da abordagem natural-comunicativa, predominante aceita, depender fundamentalmente do elemento humano qualificado e vai de encontro à dificuldade de se obtê-lo no Brasil, evidenciando uma flagrante deficiência de nossos cursos superiores na área de línguas. Ao se analisar as metodologias de ensino supra citadas, verifica-se que as mesmas privilegiam o estudo da língua. Ora vista como um conjunto de palavras de vocabulário, ora de estruturas gramaticais de noções ou funções. Algumas metodologias, além do estudo da língua, levam em conta a psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condições de aprendizagem. O professor representa a autoridade e o modelo a ser seguido, exceção feita à metodologia comunicativa em que o professor tem múltiplos papéis, mas não é visto como autoridade. No que diz respeito ao aluno, verifica-se que nas metodologias analisadas ele passa de um papel passivo a outro oposto o ativo, com tendência a desenvolver uma independência e uma certa autonomia face à aprendizagem. Diversos elementos se conjugam a fim de dar conta da aprendizagem de uma língua estrangeira, mas considera-se que o estar motivado para aprender, constitua a melhor forma de aprendizado, independentemente da metodologia a ser utilizada. Acredita-se que para manter a motivação pela língua estrangeira em

18 17 estudo, o aluno precisa se engajar no processo, tem de aprender a aprender e ser capaz de assumir uma parte da responsabilidade por sua aprendizagem. Por outro lado um professor que apenas dá aula, não sabe nada. Atrapalha o aluno. Como vítima de uma didática passiva, geralmente imposta na (de) formação das Escolas Normais ou das Licenciaturas, reproduz o que lhe foi literalmente ensinado. Literalmente, ensina, não sabe educar. Um professor bem intencionado e persistente descobrirá no alunado entusiasmado, criatividade, dedicação e companheirismo (RICARDO, 1988). O mundo é um hipertexto a ser explorado. Quem aprende se apropria do conhecimento e o toma parte de seu viver. Somente se vive enquanto se aprende. A vida nos cobra um aprender constante. Viver implica em saber aprender. Aprender é essencialmente estar vivo. Aprender é um ato agregado ao corpo todo. Para Gates (1995, p.42), o ato de aprender não tem velocidade. Ultimamente os professores de língua têm dado mais atenção ao papel do aprendiz no processo de aprendizagem da Segunda língua. Os métodos [as estratégias] que o aprendiz emprega para internalizar e expressar-se na língua é tão ou mais importante que os métodos do professor (BROWN, 1994, p. 20). Descobrir e investir nas estratégias que os alunos utilizam para aprender é tão importante quanto qualquer método de ensino. Neste sentido esta situação, vem sendo modernamente discutida e estudada sob o título de estilos diferentes de aprendizagem. Os alunos não aprendem homogeneamente e o professor deve estar atento a essas diferenças, sendo imprescindível incentivar as estratégias individuais. Quem ensina aprende a ensinar e quem aprende ensina a aprender (FREIRE, 1997, p.26).

19 18 3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS Tratando-se de uma pesquisa aplicada relatamos os dados coletados, por meio de questionário e atividades feitas pelos próprios alunos. 3.1 Descrição do Local da Pesquisa Começamos nossa pesquisa em uma Empresa Cerâmica de Criciúma, onde os funcionários da mesma utilizavam seus horários de almoço para assistirem aulas de Inglês. Importante ressaltar que a Empresa costumava custear aulas de Inglês aos seus funcionários em cursos particulares na cidade. Devido a grande ausência dos mesmos nas aulas, por motivos de viagem e outros se decidiu não custear mais os cursos. Tratando-se de uma Empresa exportadora, os próprios funcionários tomaram a iniciativa de pagar por suas aulas. Aproveitando esse mercado de ir até o cliente decidimos ministrar aulas na própria Empresa uma vez por semana em horários de almoço, levando uma proposta ágil e dinâmica, obtendo cem (100%) por cento de adesão. O outro local da pesquisa é uma escola particular que está a sessenta anos no mercado. Por fim relataremos a pesquisa realizada na própria residência da professora envolvida.

20 Análise dos Dados Coletados Os sujeitos envolvidos na pesquisa compõem três grupos diferentes de alunos, sendo o primeiro grupo, funcionários de uma Empresa Cerâmica, o segundo grupo, alunos do Ensino Médio de um colégio particular e o terceiro grupo, três médicos que estão terminando o mestrado e são docentes da Universidade. Em relação aos dados levantados com auxílio do questionário e atividades exploradas com esses alunos constatou-se o seguinte: Todos os alunos têm a idéia de que estudar Inglês é uma tarefa difícil e às vezes nada motivadora. Os alunos têm consciência da importância da Língua Inglesa como língua universal e fundamental nos dias atuais. Todos possuem a necessidade do conhecimento da Língua Inglesa para seus objetivos alcançarem, como por exemplo defender um mestrado, atender bem as funções dentro de seu cargo na Empresa e até passar no vestibular. A maior dificuldade apresentada pelos pesquisados é habilidade da fala, conseqüentemente a auto estima dos alunos é muito baixa por conta do medo de erar, da vergonha de se expressar. 3.3 A Visão do Professor Pesquisador O desafio de ministrar aulas de Língua Inglesa fora de sala de aula foi uma experiência intensamente animadora.

21 O planejamento das aulas partindo do princípio das necessidades dos 20 alunos. O que eles necessitavam, ao procurar o estudo do Inglês. Atendendo eficazmente os alunos dando-lhes motivação, elevando sua auto-estima, satisfazendo seus anseios, de que eles poderiam e podem aprender, foi o objetivo maior de nossas aulas. Respeitando cada grupo pesquisado buscou-se assunto ligado às suas realidades, conseguindo-se assim suas atenções. Outro aspecto que consideramos fundamental é a negociação e a transparência das regras a se estabelecer. Em uma relação bilateral Professor Aluno as aulas tornaram-se dinâmicas, envolvendo sem cessar o assunto dado no desenvolvimento das quatro habilidades: fala, escrita, audição e leitura. Entendemos que a relação do Professor e Aluno caracteriza-se de elevada importância tendo como parâmetro qualquer livro didático, qualquer ambiente físico, qualquer método pré-estabelecido. Ensinamos o aluno a aprender sozinho, e passamos simples técnicas de auto ajuda para o seu dia a dia, tornando seu aprendizado constante e realizador. O ambiente favorável à aprendizagem é o interdisciplinar, ao mesmo tempo teórico e prático, socialmente motivador, pluralista e crítico, implicando qualidade formal e política, não existe aprendizagem apenas teórica ou apenas prática, posto que o confronto adequado com a realidade supõe dar conta dela como um todo; ao mesmo tempo, é próprio do conhecimento moderno não distinguir concretamente teoria e prática, visto que seu signo fundamental é intervir para mudar (MORIN, 1996).

22 21 A conexão linguagem-cultura: língua e cultura estão inegavelmente associados. Aprender uma língua significa aprender um pouco de cultura do outro povo. Esse aspecto foi considerado importante na relação do professor pesquisador com seus alunos, uma vez que o mesmo possui experiência de vivência nos Estados Unidos. Sempre que [se] ensina uma língua também [se] ensina um sistema complexo de costumes, valores e modos de pessoas, sentir e agir [pertencentes à cultura da língua] (BROWN, 1994, p.25). A auto-confiança determinante em qualquer realização do ser humano, qualquer situação de aprendizagem, também é essencial na aquisição de um novo idioma. O sucesso que o aluno obtém na realização de alguma atividade resulta, pelos menos em parte, no fato de ele acreditar que é realmente capaz de realizar essa tarefa (BROWN, 1994, p.23). Não precisamos fazer nossos alunos, falarem como nativos, mas devemos instigá-los a desenvolver o sentimento de poder fazê-lo. A aprendizagem depende, em significativa parte, dos próprios alunos. O que nós professores, podemos fazer é dirigir, orientar, facilitar e mediar essa aprendizagem por meio de planejamentos objetivos exeqüíveis, criando situações, por meio das quais, os alunos possam socializar, comparar e transferir para suas realidades. Baseado nas exposições, relata-se como resultados os seguintes fatos: Alunos com auto-estima elevada. A internacionalização de regras gramaticais totalmente absorvidas pela comunicação informal.

23 22 O Intercâmbio professor x aluno em atividades dinâmicas tais como: comunicação escrita na Língua Inglesa por intermédio de s. O desenvolvimento de pesquisa via Internet. Nos alunos do Ensino Médio, onde o material é tecnicista, conseguimos incentivar a discussão e o entendimento dos textos de uma forma construtivista e eficiente, relacionando-os com suas realidades. A satisfação do aluno em poder comunicar sem medo de errar, atendendo seus anseios e propósitos. A informalidade das aulas foi uma das maiores vantagens para os alunos médicos do grupo três em estudo. Com noções de nível intermediário na Língua Inglesa, tiveram oportunidade de relembrar com auxílio de música, jogos, filmes e discussões, o Inglês adormecido, promovendo expressivo sucesso. Sem qualquer pretensão o professor pesquisador envolvido no processo das aulas, certifica-se que tendo como foco principal os anseios de seus alunos e atividades dinâmicas e motivadores o êxito dos mesmos na aquisição ou manutenção da aprendizagem da Língua Inglesa será garantido ou no mínimo mais realizador e menos traumático. Respeitar as individualidades e garantir o desenvolvimento igual das quatro habilidades: escrita, audição, fala e leitura durante as aulas foi essencial. Ensinar e aprender, a se construir ou a se Reconstruir: Eis o papel do Educador (JAPIASSU, 1999, p.66).

24 4 SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA CONSTRUTIVISTA 23 Construtivismo não pode dizer aos professores novas coisas para fazer, mas pode sugerir certas atitudes e procedimentos que são produtivos e devem reforçar oportunidades para os professores usarem suas próprias imaginações (VON GLASERSFELD S, 1995, p.17). Piaget apud Fontana e Cruz (1997, p.45), em sua concepção, afirma que conhecer e organizar, estruturar e explicar a realidade a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os objetos do conhecimento. Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas com a morte é muito mais do que com a vida? (FREIRE, 1997, p.33). Por que não estabelecer uma necessária intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles tem como indivíduos? (FREIRE, 1997, p.34). 4.1 Importância das Teorias de Aprendizagem para a Formação de Professores Diferentes teorias podem certamente trazer contribuições relevantes à compreensão do fenômeno educativo. Não podemos negar a genética, fatores biológicos e/a hereditariedade (Teoria Inatista/ Maturacionista), mas respeitamos as ações e habilidades dos indivíduos que são determinadas por suas relações com o meio (Teoria Comportamentalista) que transformam o comportamento.

25 24 Seguindo para a (Teoria Construtivista) Piaget onde o processo de aprendizagem é constituído, tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento Real do indivíduo, consideramos o russo Vygotsky, um progressista para sua década. Para ele o homem um ser biológico passa a ser um ser social por meio de um processo de internalização de atividades e comportamentos e signos culturalmente desenvolvidos. O indivíduo é um ser humano essencialmente histórico, sujeito às especificidades de seu contexto cultural (Teoria Histórico-cultural). As diversas teorias são de extrema importância para a formação do educador, bem como os estudiosos, pesquisadores e teóricos que nos deixaram seus importantes conhecimentos, visões e concepções. Cabe salientar que a Escola deve ser e achamos fundamental um palco constante de negociações. Os Educadores não devem seguir apenas uma teoria, devem analisá-las e buscar mesclar dentro de seus conceitos e práticas pedagógicas. Acreditamos que ser Educador é buscar constantemente talento e sabedoria, para diagnosticar em meio aos seus alunos, sujeitos ATIVOS, suas necessidades, suas realidades, desempenhando sua função de mediador, facilitador e interventor no processo de aprendizagem. 4.2 Sugestões de Atividades no Desenvolvimento das Habilidades Não é intenção apresentar neste estudo soluções prontas de atividades ou atividades milagrosas de aprendizagem sem qualquer pretensão, apresentaremos algumas sugestões de atividades que julgamos interessantes e que

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