UMA DISCUSSÃO SOBRE O CAMINHO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

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1 UMA DISCUSSÃO SOBRE O CAMINHO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL RESUMO Flávia Biondo da Silva 1 Universidade de Passo Fundo O papel da educação está sendo discutido mundialmente, pois as tendências conflituosas da sociedade trazem a tona este questionamento. Bem como a sustentabilidade do planeta discutida nas últimas décadas, trazem várias linhas de pensamentos que dificultam a permanência de princípios firmados nas grandes conferências mundiais de educação ambiental. Este trabalho busca resgatar alguns caminhos percorridos pela educação ambiental, relatando e discutindo, principalmente as conferências internacionais de Estocolmo (1972), de Tbilisi (1977) e de Rio de Janeiro (1992) e questionando a proposta de Educação para o Desenvolvimento Sustentável da ONU proposta em dezembro 2002, logo apos a Conferência do Meio Ambiente e Desenvolvimento de Joanesburgo (Rio + 10). Trabalha alguns conceitos que delineiam a visão da educação e que abrem espaço para uma discussão de qual é o papel da educação na sociedade e como a educação ambiental está inserida neste contexto. Sendo que o mundo é formado de relações, sejam elas ecológicas ou ambientais, a educação tem papel fundamental de resgatar e melhorar a dinâmica das relações planetárias. PALAVRAS CHAVES Educação ambiental; ecologia; educação; meio ambiente; desenvolvimento. INTRODUÇÃO A Educação Ambiental (EA) vem conquistando espaço na sociedade brasileira e enraizando-se nas políticas e legislação e determinando sua importância na educação de todos os cidadãos. As visões contraditórias do papel da EA ocorrem mundialmente e os princípios que instituem a sociedade moderna são a influência de grande parte desta contradição. É dessa realidade que surgem as divergências de opinião sobre a educação originando diversas titulações de propostas educacionais, como educação para o desenvolvimento sustentável, educação para o trânsito, educação patrimonial, educação para a cidadania, sem ser questionado qual é o papel da educação na sociedade. 1 Bióloga, Mestranda em Educação.

2 As idéias diferenciadas da EA levaram a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) a decretar o decênio ( ) da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Uma limitação extremamente delicada, neste momento em que são questionados o papel da Educação e a responsabilidade da sociedade por ela, e é criticado, constantemente, o papel do desenvolvimento sustentável, do que é e se este é possível ser praticado. Se em nível mundial a EA não conquistou espaço, em nível nacional, são anos de dedicação, pesquisa e aprofundamentos no assunto, buscando enfatizar a sua importância num país que ainda possui características naturais, e que se sente sufocado pelo acúmulo de tendências externas. A EA vem sendo trabalhada em todo o Brasil, deixando marcas e mudando visões, mesmo por muitas vezes não sendo reconhecidos seus princípios e fundamentações teóricas, mas solidificando uma educação ambiental formal e não formal promissora. A luta dos educadores ambientais e dos movimentos ecológicos nacionais é visível na institucionalização legal da EA, tanto educacionalmente como ambientalmente. Através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 2, da Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA) 3 e da própria Política Nacional de Educação Ambiental 4, entre outras, que conforme Pedrini (1997, p.72) abordam claramente a EA como permeadora de uma educação transformadora e construtora de novas posturas, hábitos e condutas, tal qual depreende-se dos pressupostos pedagógicos das Declarações Internacionais da UNESCO. Este trabalho busca resgatar alguns caminhos percorridos pela EA, expondo alguns conceitos que delineiam a visão da educação e que abrem espaço para uma discussão de qual é o papel da educação na sociedade e como a EA está inserida neste contexto. O CAMINHO Embora o Brasil, juntamente com a Índia, envolvido pela época dos milagres econômicos, em plena Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano (Estocolmo / 1972), abre as portas para a poluição em nome do progresso, 2 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei 6.938/ Lei N o 9795, de 27 de abril de

3 também a partir da Conferência, afirma Pedrini (2000, p.26), marcou-se a emergência de políticas ambientais no país e no mundo e a educação foi reconhecida como componente essencial para combater a crise ambiental internacional, sendo recomendado pelo Plano de Ação da Conferência a capacitação de professores, o desenvolvimento de novos métodos e a aplicação de recursos instrucionais para a EA. O momento da Conferência de Estocolmo era extremamente delicado diante de duas situações da humanidade: a degradação ambiental e a repressão e dominação humana. A degradação ambiental era denunciada por um grupo de cientistas formadores do Clube Roma, que segundo Reigota (1994, p.13) discutiam o consumo e as reservas de recursos não renováveis e o crescimento da população mundial, e entre outros profissionais preocupados com a questão ambiental, a jornalista Raquel Carson desde a década de 1960, denunciava a utilização indiscriminada de produtos químicos e seus efeitos no ambiente, retratado principalmente pela obra Primavera Silenciosa. A repressão humana e dominação eram marcadas na época por sistemas ditatoriais e regimes militares que foram condenados na Declaração de Estocolmo 5, onde um princípio reprimia qualquer política que promovesse e perpetuasse a apartheid, a segregação racial, a discriminação, a opressão e outras formas de coerção e dominação do ser humano. Embora claramente apresente a visão reducionista da natureza, a declaração de Estocolmo demonstrou uma profunda preocupação humanitária com gerações da época e as futuras, com o direito ao uso dos recursos naturais por toda a humanidade, com a melhoria da qualidade de vida e em relação às condições de vida e trabalho. Neste momento, também foi reconhecida a diferenciação dos países desenvolvidos e subdesenvolvidos, havendo a preocupação com a assistência financeira e de tecnologia necessária para a solução dos inúmeros problemas ambientais, com a necessidade dos Estados planejarem seu desenvolvimento assegurando a compatibilidade do crescimento, proteção e melhoria do meio ambiente, visando à obtenção do máximo de benefícios sociais, econômicos e ambientais para todos. A preocupação ainda envolveu a melhoria do direito internacional, o fomento a investigação cientifica, enfim a visão indispensável de um trabalho de 5 2º Princípio Declaração de Estocolmo

4 educação, educação em questões ambientais 6, que conforme Reigota (2000 p.19), neste principio surge o que se convencionou a chamar de Educação ambiental, uma proposta de educação de conduta e responsabilidade envolvendo toda a dimensão humana, embora Foschiera (2002, p. 26) afirme que a expressão Educação Ambiental foi utilizada pela primeira vez na Grã-Bretanha, em 1965, na Conferência de Keele na qual educadores concordaram em que a dimensão ambiental deveria ser parte da educação de todos os cidadãos. Porém, foi através da Conferência de Estocolmo que surgiram as primeiras discussões governamentais sobre a educação ambiental e a sua recomendação 7 como um dos elementos vitais para o ataque geral a crise do meio ambiente mundial, logo a seguir surgindo o termo desenvolvimento sustentável, através do ecodesenvolvimento que já vinha sendo questionado e citado por diversos autores, que foi ampliado e amadurecido por Ignacy Sachs, baseado em três critérios: justiça social, prudência ecológica e eficiência econômica (Leite e Minini-Medina, 2001 p.31). Seguindo as recomendações da Conferência de Estocolmo, a UNESCO promoveu três conferências internacionais entre as décadas de 1970 e 1980, que instituíram políticas mundiais para a EA. Segundo Pedrini (1997, p.26) o Encontro de Belgrado em 1975 gerou a Carta de Belgrado, que preconizava uma nova ética planetária para promover a erradicação da pobreza, analfabetismo, fome, poluição, exploração e dominação humanas. Para Pedrini (1997, p.27), a Conferência de EA de Tbilisi (1977) foi a mais marcante, porque embora sendo governamental, vários participantes não oficiais interferiram internalizando estratégias e pressupostos pedagógicos à sua declaração, com objetivos, funções, estratégicas, características, princípios e recomendações para a EA. A discussão e o estudo das decisões resultadas da Conferência de Tbilisi servem como base para todo o educador ambiental, neste momento apresentamos o que envolve nossa discussão e a expectativa da vivência deste momento de Princípio 19 - Declaração sobre o ambiente humano - Biblioteca Virtual de Direitos Humanos Universidade de São Paulo Tratados Internacionais de Direitos Humanos. 7 Recomendação 96 da Conferência de Estocolmo - Foschiera apud Conceição, 2002, p.27. 4

5 A Recomendação n o 1 8 estipula alguns critérios que norteiam todo o embasamento da EA e que são referências dessa discussão. O primeiro critério constitui que, além dos aspectos biológicos e físicos, são bases naturais do meio humano às dimensões sócio-culturais e econômicas e os valores éticos são os instrumentos com os quais o ser humano poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza, com o objetivo de satisfazer as suas necessidades. Segundo Foschiera (2002, p.26) a Unesco ao realizar estudos sobre o meio ambiente e a escola (Genebra, 1968) concluiu que a EA não deveria constituir objeto de apenas uma disciplina e que meio ambiente não era um elemento apenas natural, mas também social, cultural, econômico e político. A recomendação reafirma no segundo critério que a educação ambiental é o resultado de uma reorientação e articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às necessidades sociais. Os critérios quarto e cinco discutem a visão real da inter-relação de todo o Planeta, sendo um propósito fundamental da educação ambiental mostrar, com toda clareza, as interdependências econômicas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e comportamentos dos diversos países podem ter conseqüências de alcance internacional, com atenção particular para a compreensão das relações complexas entre o desenvolvimento socio-econômico e a melhoria do meio ambiente. Os critérios ainda abrangem a busca de conhecimentos para interpretar os fenômenos complexos que configuram o meio ambiente com fomento aos valores éticos, econômicos e estéticos que constituem a base de uma autodisciplina. Deve ainda suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade com perspectiva interdisciplinar e globalizadora. Que a EA deve ser concebida como um processo contínuo com a busca de saber sempre adaptado às condições variáveis do meio ambiente e abrangendo todos os grupos de idade e categorias profissionais, aproveitando todos os meios públicos e privados que a sociedade dispõe para a educação da população, e por último critério a ação da 8 Algumas Recomendações da Conferência Intergovemamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros (Tbilisi, CEI, de 14 a 26 de outubro de 1977). Acessado em 07/10/04. 5

6 educação ambiental deve vincular-se à legislação, às políticas, às medidas de controle e às decisões que o governo adote em relação ao meio ambiente. A terceira conferência foi em Moscou, em 1987 onde teve caráter não governamental e o objetivo de avaliar o desenvolvimento da EA no mundo desde a conferência de Tbilisi. Neste evento foram reforçados os princípios consagrados na conferência anterior. No Brasil, até este momento, nada havia sido constituído oficialmente, e para Foschiera (2002, p.31) a aprovação do parecer 226/87, em maio daquele ano, pelo Conselho Federal de Educação, que dizia ser necessária a inclusão da EA nos conteúdos ou currículos de 1º e 2º graus, ressaltando a urgência da formação de consciência pública para a preservação da qualidade ambiental que deveria ser iniciada pela escola e de forma interdisciplinar, foi para evitar vexame ainda maior ao Brasil na avaliação do desenvolvimento da EA apresentada em Moscou. Assim sendo, fica evidente a divergência política presente nas conferências pela abrangência governamental e não governamental e que a sociedade organizada reivindica, busca e fundamenta a Educação Ambiental entendendo sua necessidade e abrangência, enquanto que os governos somente diante das exigências internacionais realizam suas obrigações. Segundo Pedrini (1997 p.30) a comunidade internacional não se conformou com a evolução que havia ocorrido nas diversas conferências e reuniões mundiais nas várias dimensões sócio-ambientais. Portanto, através da ONU é promovido a Segunda Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD) sediado no Brasil, e chamada de Rio 92, por ter ocorrido no Rio de Janeiro em Na Rio 92 diversos acordos foram assinados, dentre eles: a) Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento; b) Agenda,21 e os meios para sua implementação; c) Declaração de Florestas; d) Convenção-Quadro sobre Mudanças Climáticas; e) Convenção sobre Diversidade Biológica. Durante a Rio 92, em Workshop paralelo, foi aprovada a carta brasileira de EA, que segundo Pedrini (1997, p.30) enfoca o papel do estado, estimulando a instancia educacional para a implementação imediata da EA em todos os níveis. Desta carta o resultou em grande avanço, não total, mas pertinente da EA nas políticas educacionais do ministério da educação e Desporto (MEC), como sua 6

7 evidencia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a criação da política nacional e a inserção da EA em todas as instâncias ambientais, como nas exigências de Estudo e Relatório de Impacto Ambiental (EIA/RIMA), nos planos de manejo de unidades de conservação, entre outros. A Rio 92 confirmou a divergência de opinião entre os governos e a sociedade organizada, onde reuniões paralelas ocorreram e que somente a pressão das organizações levou aos acordos assinados pelos governantes. Mas foi na Rio + 10, Conferência da ONU - Cúpula sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável realizada em Joanesburgo na África do Sul, de 26 de agosto a 04 de setembro/2002, que a fachada governamental caiu por terra ao não assumir sua responsabilidade ambiental e ética em prol as causas ambientais e no combate a fome. Assim em dezembro 2002, pela resolução 57/254 a ONU institui a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável ( ), que conforme Michèle Sato questionou no Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental (Itajaí, 2003), por ser uma proposta de orientações generalistas e hegemônicas, perguntando quais bases ideológicas encerram tais recomendações. Este se assemelha a Declaração de Santiago, documento assinado pelos Chefes de Estado e de Governo participantes da Segunda Cúpula das Américas, em 1998, que vê a educação como fator determinante para o desenvolvimento político, social, cultural e econômico dos povos das Américas. Comprometendo a facilitar o acesso de todos os habitantes das Américas à educação pré-escolar, primária, secundária e superior, e fazendo da aprendizagem um processo permanente. Colocando a ciência e a tecnologia a serviço da educação, a fim de assegurar graus crescentes de conhecimento e para que os educadores alcancem os mais altos níveis de aperfeiçoamento. Sato (2003) questiona, que como todo o documento generalista da ONU, o discurso da Educação para o Desenvolvimento Sustentável é invejável com proposições de democracia, participação, crédito educativo e justiça social. Para Michele Sato, como diz Hermet, as declarações internacionais podem ser impregnadas de boas intenções, mas é inegável que a grande parte de seus objetivos pertencem aos desejos de uma estabilização do mundo sob a égide dos Estados Unidos e da velha Europa (Hermet, 2002). O conceito de desenvolvimento se orienta em padrões dos países industrializados, e são bastante irrealizáveis, já que os custos para tanto, em termos de depredação do mundo natural, seriam 7

8 tão elevados, que toda a tentativa de generalizá-la, levaria ao colapso planetário. É urgente, portanto, buscar uma concepção de sustentabilidade pautada em uma nova ética. (2003, Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental) A Cúpula das Américas, em seu discurso bem elaborado, é clara em suas intenções 9, compromete-se em reconhecer e respeitar plenamente a soberania nacional e as responsabilidades das instituições nos respectivos países americanos em matéria de educação, reiterando o compromisso da Cúpula de Miami de assegurar para o ano 2010, o acesso a uma educação primária de qualidade e a permanência na escola para 100% das crianças menores, bem como o acesso, para pelo menos 75% dos jovens, à educação secundária de qualidade, com porcentagens cada vez maiores de jovens que terminem a escola secundária; e assumir a responsabilidade de oferecer oportunidades de educação ao longo da vida à população em geral. Assim será dado aos povos das Américas os instrumentos, habilidades e conhecimentos necessários e adequados para desenvolverem as capacidades que lhes assegurem melhores condições de competitividade e de produtividade, exigidas pelas economias contemporâneas e contribuindo como dignos cidadãos em suas respectivas sociedades. É necessário se ter cuidado com propostas de educação que buscam o desenvolvimento dos mesmos padrões de consumo dos países ditos desenvolvidos, sem reflexão de que qualidade de educação se quer, buscando manter e ampliar a produção sem discutir o tipo de consumo que o planeta suporta e querendo melhorar a competitividade sem garantir a solidariedade entre os povos. É comum neste mundo capitalista encontrarmos metas quantitativas de atingir a população educacionalmente, mesmo sendo garantido por lei o direito a educação 10 a todos os cidadãos. Portanto, fica o questionamento, que abrangência têm as políticas educacionais? Qual é o papel da educação hoje? E como a EA pode estar inserida neste contexto. 9 Segunda Cúpula das Américas Declaração de Santiago Constituição Federal de 1988 Seção I Da Educação. 8

9 VISÃO DE EDUCAÇÃO É reconhecida a importância das grandes reuniões mundiais, pois foram através destas que ocorreu a evolução da visão sobre o meio ambiente, direitos humanos, sobre a paz e outras discriminações sofrida pela diferença de relações, sujeito e objeto, que o ser humano mantém e cultua. E é também acordada, que a evolução tecnológica trouxe grandes melhoria mundial, mas não acabou com a fome no mundo, nem com a diferença social e na realidade aumentou ainda mais a diferença entre os países desenvolvidos e subdesenvolvidos conforme afirma Foschiera (2002, p.66) que à distância entre os países pobres e ricos não para de aumentar e que Morin e Kern chama a atenção sobre os dois aspectos do desenvolvimento que norteiam essa realidade, onde de um lado, é um mito global no qual as sociedades industrializadas atingem o bem-estar, reduzem suas desigualdades extremas e dispensam aos indivíduos o máximo de felicidade que uma sociedade pode dispensar. De outro, é uma concepção redutora, em que o crescimento econômico é o motor necessário e suficiente de todos os desenvolvimentos sociais, psíquicos e morais. Essa concepção tecno-econômica ignora os problemas humanos da identidade, da comunidade, da solidariedade, da cultura. Assim, a noção de desenvolvimento se apresenta gravemente subdesenvolvida. (2003, p.78). Portanto, que educação é buscada em um mundo de tantas diferenças? A educação encontra sua importância e Rossato (2002, p.121) acredita que a educação ocupa um lugar extremamente relevante na sociedade contemporânea e que se tornou um instrumento de desenvolvimento social e individual indispensável para a construção, em qualquer perspectiva, das novas sociedades. A busca de conhecimento norteada por um mercado é a grande preocupação, pois alcançamos um patamar interessante de valorização da educação, mas ainda está em discussão de que educação se quer. A EA tem seus princípios claros e a seguir fundamenta sua existência e importância com o resgate de algumas raízes que sua denominação pressupõe. 9

10 Educação está fundamentada pelo significado de educar, apresentado por Rossato por dupla origem latina: [...] tanto pode provir de educere como de educare. Educere significa tirar de, extrair. Então, educar seria tirar de dentro, desvelar aquilo que está no interior da criança, do jovem ou do adulto; [ ] educare significava nutrir, amamentar, cuidar, amar; [...] por outro lado, educere contém um outro verbo latino, ducere, que significa conduzir, levar, guiar. (2002, p.92). Para o autor, conforme seus radicais, educação significa a ação de constituir alguém, de alimentar com amor para poder conduzir a caminhada. Resgata a educação criadora, condutora, libertadora, realizada com amor. Por isso, a educação é um processo dinâmico, transformador e inovador e não tem objetos: todos são sujeitos, educandos e educadores, todos se educam simultaneamente. (ROSSATO, 2002, p ). Rossato (2002, p.93) afirma, que com o tempo, a educação tomou o sentido de conhecimento, desenvolvimento. Nesse momento, provavelmente, se capitalizou a educação pelo desconhecimento do verdadeiro sentido de desenvolvimento, que conforme Morin e Kern, o verdadeiro desenvolvimento é o desenvolvimento humano. [ ] A noção de desenvolvimento deve tornar-se multidimensional, ultrapassar ou romper os esquemas não apenas econômicos, mas também civilizacionais e culturais ocidentais que pretendem fixar seu sentido e suas normas. Deve romper com a concepção do progresso como certeza histórica para fazer dele uma possibilidade incerta, e deve compreender que nenhum desenvolvimento é adquirido para sempre: como todas as coisas vivas e humanas, ele sofre o ataque do princípio de degradação e precisa incessantemente ser regenerado. (2003, p.102) 10

11 Assim sendo, a EA, conforme o paradigma ambiental 11 está fundamentada em uma ética multidimencional, embasada em uma visão sistêmica do mundo da vida, no reconhecimento dos limites de uso da natureza, da construção de uma perspectiva presente e futura, na satisfação das necessidades básicas: materiais, culturais e psico-sociais, de respeito à diversidade cultural, étnica, política, religiosa e de gênero, na valorização dos outros, na responsabilidade individual e social, no reconhecimento do direito à vida de todos os seres vivos e no comprometimento com os direitos humanos, democracia, paz, justiça e amor. A educação ambiental está embasada, principalmente, no conceito de meio ambiente, que variou e varia seu conceito de profissional para profissional e das tendências de cada época. Segundo Reigota (1994, p. 20) para o geógrafo francês Pierre Jorge meio ambiente é um sistema de relações, onde a existência e a conservação de uma espécie são subordinadas aos equilíbrios entre os processos destrutores e regeneradores e seu meio. Para o ecólogo belga Duvigneaud, o meio ambiente é composto por dois aspectos: o meio ambiente abiótico físico e químico e o meio ambiente biótico. O psicólogo Silliany, meio ambiente é o que cerca um indivíduo ou um grupo, englobando o meio cósmico, geográfico, físico e o meio social com as suas instituições, sua cultura, seus valores. Para o próprio Reigota (1994, p. 21) meio ambiente é um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade. A maioria dos conceitos possui característica objetificadora do meio ambiente onde está distante e subordinado ao sujeito. Reigota amplia o conceito do meio ambiente englobando os aspectos sociais e não separando o ser humano do meio e nem precisando salientá-lo antropocentricamente. Segundo o filósofo Flinckinger (1998, p. 379) o olhar distante proporcionado pelo método científico, base positivista, não percebe a incapacidade do meio ambiente ser tratado como objeto determinado, estando disponível para o manejo e domínio pelo sujeito. Muito pelo contrário, o meio ambiente apresenta-se, na verdade, como horizonte insuperável dentro do qual nós mesmos estamos inseridos, sem chance de dele nos libertarmos. Flinckinger recorre a posição epistemológica 11 EDUCAÇÃO ambiental: curso básico a distância. Coordenaça-Geral: Ana Lúcia Tostes de Aquino Leite e Nana Mininni-Medina. Brasília: MMA, v., 2ª edição ampliada. 11

12 da hermenêutica para fundamentar esta visão de meio ambiente, em que resgata a doutrina da compreensão, que busca a interpretação dos fatos e não somente sua explicação. Acrescenta ainda, que a hermenêutica considera a história e a linguagem como elementos que estruturam o acesso ao mundo social, enquanto horizontes não objetiváveis por princípio. O autor acrescenta: tomando o meio ambiente como se fosse um texto a ser interpretado, texto escrito pela natureza e o homem juntos, podemos imaginar o que uma tal postura significaria para a pedagogia e, mais precisamente, para a educação ambiental. Ela implicaria a necessidade de experimentar as perspectivas diferentes na relação homem-natureza, abrindo-se a compreensão de suas racionalidades diversas e, com isso, evitando determinações de subordinação unilaterais e apreendendo o convívio produtivo entre ambas. (FLINCKINGER, 1998, p.383) 12

13 CONCLUSÃO Reconhecendo que a base da educação é as formas de relações que foram cortadas, medidas, calculadas, afastadas uma das outras e transformadas em objetos pelas tendências reafirmadas no Século XX. A preocupação ambiental é resgatar relações que estão presentes na própria ecologia, conceituada originalmente por Hernest Haekel, em 1969 como, o estudo das relações de um organismo com seu ambiente inorgânico ou orgânico, e evoluída para o estudo das relações dos organismos, ou grupos de organismos, com seu meio, conforme Odum, em 1972, e jamais excluindo o ser humano do contexto. (Vocabulário Básico de Meio Ambiente, 1990, p. 83). Já que as relações do mundo estão em crise, a abordagem da educação deve ser para salvar e melhorar essas relações, relações entre os humanos, dos humanos com o ambiente, entre as culturas, as sociedades, os ecossistemas, resgatando as relações de sujeito para sujeito. A manutenção das relações depende das ações educativas conforme elementos apontados por Rossato (2002, p.95) como a síntese de toda a ação educativa: colocando o ser humano no centro do processo, como, responsável pela manutenção das relações, relações de ressignificação das humanidades, de inclusão, para a busca dos direitos humanos, do direito de aprender, da paz, da fraternidade, do diálogo, construindo a cidadania local e planetária, a liberdade, o direito a universidade, formando uma sociedade educativa, valorizando o educando e a educação com amor, recriando utopias, enfim construindo um ambiente humanitário de relações possíveis e de permanentes renovações. Sendo que as relações estão presentes em ambientes construídos ou naturais e estes são os horizontes onde o ser humano está inserido, toda a relação é uma relação ou questão ambiental. Portanto, a função da educação é melhorar e manter as relações do universo e a EA oferece está dimensão, resgatando, refletindo e compreendendo as relações do ser humano consigo mesmo, com os outros, com o ambiente, com a sociedade, das diferentes culturas e buscando manter os sonhos com responsabilidade e ética. 13

14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ÁREA DE LIVRE COMÉRCIO DAS AMÉRICAS. Segunda cúpula das Américas: declaração de Santiago. Disponível em: <http://www.ftaa-alca.org/ministerials/chile_p.asp>. Acesso em 08 Jan BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de diretrizes e bases da educação. Ministério da Educação, Brasília, DF, 20 de dezembro de Disponível em: < Acesso em 08 jan BRASIL.Lei nº Lei nº 9.795, de 27 de abril de Política Nacional de Educação Ambiental. Governo do Planalto. Brasília, 27 de abril de 1999; Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em 08 jan BRASIL. Lei Nº 7.804, de 18 de Julho de Altera a Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente. Governo do Planalto. Brasília, 18 de julho de Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7804.htm>. Acesso 06 Jan EDUCAÇÃO ambiental: curso básico à distância: questões ambientais: conceitos, história, problemas e alternativa. Coordenação-Geral: Ana Lúcia Tostes de Aquino Leite e Nana Mininni-Medina. Brasília: MMA, v. 2ª edição ampliada. 396 p. FLICKINGER, Hans-Georg. Sociedade, educação e meio ambiente. In: MARCON, Telmo (Org.). Educação e universidade, práxis e emancipação: uma homenagem a Elli Benincá. Passo Fundo: EDIUPF, p. FOSCHIERA, Elisabeth Maria. Educação ambiental e desenvolvimento: projeto próguaíba na escola. Passo Fundo: UPF, p. FUNDAÇÃO ESTADUAL DE ENGENHARIA DO MEIO AMBIENTE. Vocabulário básico de meio ambiente. 2. ed. Rio de Janeiro, p. MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitti; Paulo Azevedo Neves da Silva (Trad.) Terrapátria. Porto Alegre: Sulina, p. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Algumas Recomendações da Conferência Intergovemamental sobre Educação Ambiental aos Países Membros (Tbilisi, CEI, de 14 a 26 de outubro de 1977). Disponível em: Acesso em: 7 jan PEDRINI, Alexandre de Gusmão. Trajetória da Educação Ambiental. In: (Org.) Educação Ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 3. ed.petrópolis, RJ: Vozes, p. REIGOTA, Marcos. O Que é Educação Ambiental. Coleção Primeiros Passos. Ed. Brasiliensie. São Paulo p. ROSSATO, Ricardo. Século XXI: saberes em construção. Passo Fundo: UPF, p. 14

15 SATO, Michèle. Águas e utopias tropicais. In: II SIMPÓSIO SUL BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, Itajaí. Anais... Itajaí: Univali, CD ROM. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos. Declaração sobre o ambiente humano. Disponível em Acesso em 11/11/03. 15

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