Tayná Caroline Silva Sousa ¹ Aleticia Ferreira da Cruz ² 1 INTRODUÇÃO

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1 AS CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA VISÃO DE BOLSISTAS E PROFESSORAS SUPERVISORAS DE UMA ESCOLA PARCEIRA NO MUNICÍPIO DE ARAPIRACA/AL 2 Tayná Caroline Silva Sousa ¹ Aleticia Ferreira da Cruz ² RESUMO Este artigo apresenta uma análise das vivências acadêmicas do Curso de Graduação em, como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas à Docência (PIBID), vinculado a uma universidade estadual, situada no município de Arapiraca/AL. O objetivo é refletir acerca dos impactos e as contribuições da experiência de inserção no espaço escolar, durante a participação como bolsistas do PIBID, considerando a formação inicial. Problematiza ao discutir as implicações da relação teoria/prática, partindo do entendimento de que a docência deve estar em constante processo de análise e reflexão. Apresenta-se a troca de experiência; relação da teoria e prática; análise dos impactos detectados no ambiente escolar de uma determinada escola de ensino infantil no município de Arapiraca/AL. A metodologia adotada foi uma pesquisa qualitativa, a partir da análise de entrevistas realizadas com bolsistas e professoras supervisoras. A participação no PIBID contribui significativamente na formação profissional e pessoal, destacando que a construção e produção dos saberes durante o período de inserção no projeto ultrapassa o tempoespaço, pois as aprendizagens elaboradas servirão como subsídios para as práticas docentes futuras. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil. Formação inicial. Relação teoria e prática. 1 INTRODUÇÃO O presente trabalho explicita a percepção das bolsistas do Programa de Iniciação à Docência PIBID sobre a experiência de prática pedagógica no contexto da Escola pública, no ensino de Educação Infantil, desenvolvida em Arapiraca, Alagoas. Estas observações se deram numa frequência de dois dias por semana no turno vespertino na determinada escola. O objetivo principal desde artigo é refletir acerca da experiência de inserção no espaço escolar das acadêmicas da, durante a participação como bolsistas no PIBID, onde pode-se perceber alguns impactos em relação ao ambiente em que são ministradas as atividades pedagógicas. O projeto PIBID da desenvolve atividades com as crianças, tanto na sala de aula quanto no pátio, respeitando sempre o planejamento da escola. 1 1 Acadêmica de, tayna_carol_78@hotmail.com, Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) CAMPUS I Arapiraca/AL. ² Acadêmica de, aleticia-ferreira1@live.com, Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) CAMPUS I Arapiraca/AL.

2 2 O projeto proporciona atividades que tem como objetivo promover a construção do conhecimento, dentro de um espaço de ensino-aprendizagem organizado a partir dos eixos: Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita, Corpo e Movimento, Matemática, Arte, Música e Movimento, tendo a brincadeira e a interação como base de todo planejamento de todas as atividades. 2 A DESCRIÇÃO INICIAL DAS ATIVIDADES DAS BOLSISTAS EM PARCERIA COM AS PROFESSORAS SUPERVISORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Estar inserido no cotidiano escolar, apesar de ser muitas vezes difícil, é ao mesmo tempo imprescindível, devido às relações existentes com o aprendizado do acadêmico e com os saberes construídos devido à participação no ambiente escolar a partir do convívio com os alunos, professores e até mesmo funcionários da escola. Desenvolveu-se no primeiro momento um esbolso das atividades a serem desenvolvidas organizadas e distribuídas em dois cadernos criados para ajudar As estudantes de, bolsistas do PIBID a diagnosticar a escola parceira e propor soluções para melhorar a qualidade do ensino. Este é seu objetivo principal. Compreendendo seus pontos fortes e fracos, ajudar a escola a intervir para melhorar sua qualidade conforme seus próprios critérios e prioridades. O Caderno 01 apresenta seis dimensões fundamentais que devem ser consideradas pelas bolsistas na reflexão sobre a instituição, são eles: Ambiente educativo; prática pedagógica e avaliação; Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita; Gestão escolar democrática; Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola; Acesso e permanência dos alunos na escola; Ambiente físico escolar. Cada bolsista deverá receber uma cópia deste caderno contendo os questionários que deverão ser respondidos pelos subgrupos de cada sala. Após a realização do diagnóstico serão proposições em forma de planos de ação pelos bolsistas. Para subsidiar a análise no próprio caderno, abaixo de cada pergunta há quadrinhos em branco que podem ser marcados pelos participantes com um X. É fundamental que essa anotação seja feita com cuidado. No fim do trabalho de cada grupo, o grupo terá uma lista de pontos fortes e pontos fracos da

3 3 escola. O grupo poderá então elaborar o diagnóstico e definir as prioridades da escola para melhorar sua qualidade. Essas prioridades de ação serão levadas para a plenária geral composta pelos bolsistas daquela escola. O grupo também pode fazer uma chuva de ideias sobre como melhorar as situações consideradas prioridade (no fim de cada dimensão, há espaço para anotar essas ideias). Com as prioridades de cada dimensão, os grupos estarão prontos para o grande momento: o encontro com os demais grupos para ouvir o que cada um tem a dizer e debater sobre o retrato que a comunidade escolar está tirando de cada escola parceira. O caderno 02, por sua vez orienta os bolsistas e os professores supervisores para a docência coparticipativa é uma atividade de participação no trabalho de classe, com algumas características: o bolsista auxilia, e por vezes substitui o professor supervisor, desde que evidentemente tenha condições para isso, durante o período de abril a julho. A docência coparticipativa permite ao bolsista maior integração com as crianças já que ele trabalha numa mesma classe diariamente, tendo a possibilidade de acompanhar e participar do desenvolvimento do currículo, em seus vários aspectos. Na docência coparticipativa, o bolsista participa mais da vida da escola em geral. O coordenador de Área precisa ter muito cuidado no controle da docência coparticipativa já que ele não estará o tempo todo na escola. Para que a docência coparticipativa seja proveitosa, deve-se evitar que só sejam atribuídas aos bolsistas atividades rotineiras, que não contribuam para seu crescimento profissional. São atividades sugeridas para a docência coparticipativa: Organizar entrada e saída dos alunos da sala; Auxiliar na arrumação funcional da sala; Auxiliar nas rotinas da classe: chamada, correção de trabalhos de casa, distribuição de material didático etc. Participar da hora das novidades; Participar do planejamento cooperativo diário em que as crianças participam da seleção das atividades do dia; Preparar material didático de uso coletivo: cartazes, murais etc;

4 Dar assistência individual ou a pequenos grupos de alunos durante exercícios escritos ou quando as crianças tiverem dificuldades em qualquer assunto ou atividades; Orientar os alunos durante a merenda ou recreação; Colaborar com a professora supervisora, em atividades como recreação, teatro, música, artes plásticas etc.; Colaborar com a direção da escola, participando e auxiliando nas festividades e eventos. Substituir eventualmente o professor supervisor, quando evidenciar ter competência para isso, desde que devidamente orientado. Para controle de todas essas atividades e do crescimento do bolsista que o Coordenador de Área não acompanhará sempre pessoalmente, há necessidade de um mapa de controle e avaliação, que deverá ser preenchido pelo professor supervisor, pelo grupo de bolsistas e vistoriado pelo Coordenador de Área. Os tipos de atividades apresentadas não constituem atividades estanques do trabalho. O bolsista estará sempre observando o trabalho do professor supervisor, dos colegas e o seu próprio e participando, também desse trabalho, quando não tiver ele mesmo regendo a turma. No decorrer das atividades de coparticipação foi solicitada às bolsistas e professoras supervisoras que respondessem a um questionário apresentando uma avaliação parcial sobre os impactos do PIBID, no que tange ao desenvolvimento profissional delas, na organização da instituição, no desenvolvimento dos alunos, no planejamento das atividades, entre outros. As respostas foram categorizadas da seguinte forma: O planejamento coletivo como espaço de troca de experiência; Relação teoria/prática no âmbito da Educação Infantil e, por fim, uma breve análise dos os projetos desenvolvidos. 2.1 O PLANEJAMENTO COLETIVO COMO ESPAÇO DE TROCA DE EXPERIÊNCIA 4

5 A construção de conhecimentos é sempre mediada, ou seja, é sempre construída no âmbito das relações interpessoais, pois é na relação com o outro que o sujeito ativo desenvolve sua autonomia de pensar e agir nas diversas situações do cotidiano. Logo, a intervenção pedagógica do professor torna-se imprescindível no processo de construção dos conhecimentos dos estudantes e da própria formação docente, como sujeitos inacabados. É importante a consolidação do planejamento coletivo da escola como um ato formativo a ser potencializado pela ação cooperativa entre os sujeitos implicados com a realidade sistêmica escolar. Para que as aulas tenham significado e os professores tenham sucesso no seu trabalho é necessário que façam a ação reflexão do trabalho que desenvolve com seus alunos tentando buscar a melhora. (GANDIN, 2007, s/p). Sabemos que o processo de ensino e aprendizagem depende de um planejamento baseado na reflexão de suas ações para que possa de fato ser considerado contribuinte para o sucesso das ações escolares. Na visão das professoras supervisoras que atuam na Educação Infantil, uma das contribuições do PIBID e que pode ser considerada a melhor, é a troca de experiência, o professor ensina, ao mesmo tempo em que aprende, porque cada aluno trás sua realidade, cultura e experiência, isso contribui também para a transformação do professor enquanto pessoa. Já, para as bolsistas do programa o planejamento coletivo apresenta algumas dificuldades, dado que não existe um ambiente aconchegante para receber os professores neste momento, além de limitar um pouco a capacidade criativa das bolsistas, pois muitas vezes têm que seguir um roteiro enviado para a instituição Relação teoria/prática no âmbito da Educação Infantil Na prática pedagógica, o momento de reflexão era destinado a analisar o que está sendo realizado com os alunos e essa reflexão da prática contribui para a formação inicial, Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a 5

6 prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática (FREIRE,1996, p. 39) A escola em estudo ocupava um espaço que antes era uma casa de primeiro andar, não adaptada para crianças, onde as salas de aulas eram os cômodos dessa casa que por sinal foram divididos e tornaram-se bastante pequenos para a quantidade de alunos, evitava-se a realização de atividades envolvendo o eixo movimento. A turma observada era composta por 20 alunos de 5 anos de idade, sempre que eles se agitavam dificultava bastante a locomoção do professor e deles próprios no ambiente de ensino. O projeto PIBID funciona da seguinte forma, são dois grupos de três pessoas para as observações, em que dois dias alternados vai um grupo e nos outros dois dias, vai o outro grupo. Uma das bolsistas destaca em sua fala era um desafio todos os dias para encontrarmos lugar pra sentar. Enfim, nossas intervenções eram limitadas por conta desse problema, poderíamos convocar as crianças para o pátio, mas vem a preocupação com a escada que eles tinham que descer, então às vezes preferíamos evitar levá-los para lá. Mas nada nos impedia de refletir sobre uma prática pedagógica significativa, sabemos que cada aluno possui uma necessidade especial, buscávamos atender a todos visando garantir o ensino aprendizagem e por fim tínhamos consciência de que com eles nós também aprendemos muito, como diz Freire (1975), o educador e o educando são sujeitos do processo educativo, ambos crescem juntos nessa perspectiva. Para as professoras supervisoras o projeto contribui muito para que o aluno bolsista graduando entre em contato com a realidade futura, auxiliando no seu desenvolvimento pedagógico e na formação inicial à docência, ao mesmo tempo em que ele se depara com dificuldades e as supera a medida que vai vivenciando. Destacam ainda que essa oportunidade deveria ser bastante valorizada, pois é algo inovador na educação, algo que antes não era oferecido para o aluno licenciando e hoje é ofertada essa oportunidade de ouro. Assim podemos perceber que alguns alunos necessitam de uma atenção maior enquanto que outros aprendem com mais facilidade, uns são mais agitados e outros são quietos, percebemos também a deficiência escolar em relação ao espaço oferecido, onde foi constatada a incoerência na estrutura espacial que dificultava o 6

7 acesso das crianças a sala de aula, pois elas tinham que subir uma escada muito alta correndo risco de cair e se machucar. prática que: As estudantes bolsistas inquiridas responderam sobre a relação teoria e Quando fomos inseridas nesse projeto passamos a viver a realidade dessa escola. Está sendo uma experiência muito gratificante, pois já aprendemos muitas coisas e uma delas é que quando você quiser conquistar a atenção das crianças tem que propor atividades atrativas e prazerosas, que envolva movimentos e artes visuais, por exemplo, visto que elas costumam se cansar rapidamente quando se trata de tarefa chata, e pelo simples fato da necessidade de movimento ser uma característica dessa fase (Bolsista, 2014). As bolsistas demonstraram entusiasmo e gratidão por conseguir contribuir de maneira significativa para a construção de conhecimento das crianças, trabalhando por meio de atividades lúdicas, sempre envolvendo movimento Sobre os projetos desenvolvidos Maria Carmen S. Barbosa e Maria da Graça S. Horn (1999) enfatizam que uma de Projetos pode ser utilizada nos diferentes níveis de escolaridade, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Em cada grupo de ensino essa proposta pedagógica irá deparara com as especificidades do grupo etário, da realidade circundante, das experiências anteriores de alunos e professores. Portanto, o projeto pode ser realizado respeitando as características de cada grupo etário e as suas necessidades. Integrando a este as experiências dos alunos e dos educadores. Segundo Alvarez (1996, p. 29), na pedagogia de projetos, o que prevalece não é a elaboração do projeto visando os conteúdos, mas sim a elaboração dos mesmos para valorizar a formação das crianças. Ainda segundo a autora, o trabalho com projetos permite que haja a união do trabalho com o concreto e não somente com o que pode ser considerado abstrato, que normalmente é realizado em sala de aula. Além de possibilitar que 7

8 esses possam ser o inicio de um processo que visa à formação das crianças e a sua interação com a realidade, agindo de uma forma critica, dinâmica e construtiva. Durante a primeira fase de atuação a instituição de educação infantil vem desenvolvendo atividades relativas ao projeto trilhas idas atividades relativas ao projeto trilhas. O Projeto Trilhas é uma iniciativa do Programa Crer para Ver, da Natura Cosméticos, que envolve um conjunto de materiais elaborados para instrumentalizar e apoiar o trabalho docente no campo da leitura, escrita e oralidade, com crianças de 4 a 6 anos, com o objetivo de inseri-las em um universo letrado. Os materiais estão divididos em três categorias, sendo: 1) Trilhas para ler e escrever textos 2): Trilhas para abrir o apetite poético; 3) Trilhas de jogos Os materiais são apresentados com fundamentação teórica, de orientação para os diretores e para os professores, livros de literatura infantil e DVDs. O conjunto completo de materiais será entregue em duas etapas, sendo a segunda no semestre posterior à distribuição da primeira, e passará a ser de propriedade da escola pública que o receber. A primeira experiência planejada e desenvolvida de forma coparticipativa entre estudantes do Pibid e professoras supervisoras foi a do projeto leitura de poemas proporcionando às crianças momentos de intenso prazer no contato com a linguagem. Aprende-se muito sobre a língua lendo, ouvindo, recitando ou se deliciando com os sons e as rimas presentes em um poema. Fora da escola os poemas ocupam espaços nos recitais, saraus, festas populares, nos lares das crianças. Na escola, ele é um tipo de texto ainda pouco trabalhado. Recente mente, diferentes autores têm mostrado que a relação entre o oral e o escrito presente nos textos poéticos revela-se um aspecto importante para o aprendizado da língua e do sistema de escrita pela criança. Segundo as professoras supervisoras, o trabalho com poemas é, possível e necessário, pois favorece que se criem situações didáticas com o uso de textos significativos e contribui para o processo de aprendizagem da leitura e da escrita na medida em que os aspectos sonoros, a linguagem usada, o aspecto formal, assim 8

9 como a literalidade e a fixação desse tipo de texto possibilitam que as crianças reflitam sobre as relações entre o oral e o escrito. Para as estudantes bolsistas É possível imaginar situações de trabalho em sala que ampliem o repertório das crianças e, ao mesmo tempo, garantam que elas, enquanto apreciam os versos, desenvolvam a linguagem oral, a sensibilidade pela arte, entre outros. Em um segundo momento o projeto voltou-se para desenvolver esse trabalho com histórias com acumulação lançam mão de um recurso muito interessante que favorece a compreensão e a memorização do texto pelas crianças, permitindo uma leitura autônoma. Por exemplo, as histórias com acumulação apresentam um evento desencadeador da narrativa, que a partir daí é contada de maneira repetitiva, ou seja, a mesma ação é realizada por diversos personagens e a repetição de um mesmo acontecimento se dá por acumulação: surge um personagem, que não consegue resolver a questão levantada pela história, aparece outro, que também não consegue, e assim sucessivamente. Esse tipo de estrutura, segundo as professoras supervisoras e estudantes bolsistas facilita a antecipação do que virá por parte das crianças, tornando mais fáceis a leitura e a retenção da história. Por meio de textos como esses, é possível estruturar atividades que permitam a construção de diferentes conhecimentos. As situações de leitura participativa, por exemplo, convidam a criança a assumir o papel de leitora, desafiando-a para novos aprendizados. Observa-se, desse modo que a instituição escolheu como modelo curricular a pedagogia de projetos, realizando um bom planejamento e promovendo uma prática significativa às crianças. Ao fazer isso, está promovendo aprendizagens que são essenciais na formação leitora das crianças. 9

10 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho pretendeu explicitar a percepção das bolsistas e professoras bolsistas do Programa de Iniciação à Docência PIBID sobre a experiência de prática pedagógica no contexto da Escola pública, no ensino de Educação Infantil, desenvolvida em Arapiraca, Alagoas. Estas observações se deram numa frequência de dois dias por semana no turno vespertino na determinada escola buscando elementos que respondessem a questionamentos sobre os seguintes aspectos: O planejamento coletivo como espaço de troca de experiência; Relação teoria/prática no âmbito da Educação Infantil e, por fim, uma breve análise dos os projetos desenvolvidos. Considera-se com esta investigação que estar inserido no cotidiano das Instituições de Educação Infantil, apesar de ser muitas vezes difícil é ao mesmo tempo imprescindível á formação inicial, devido às relações existentes com o aprendizado do acadêmico e com os saberes construídos devido à participação no ambiente escolar a partir do convívio com os alunos, professores e até mesmo funcionários da instituição. 10

11 REFERÊNCIAS ALVAREZ LEITE, Lúcia Helena. de projetos: intervenção no presente. Revista Presença Pedagógica. V.2, nº 8, mar./abr, BARBOSA, M. Carmen S. e HORN, M. da Graça S. Por uma pedagogia de projetos na educação infantil. Revista Pátio. Ano 2, nº 7, nov. 1998/jan, FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 16º ed. Editora Loyola. São Paulo, SP. Junho/

12 APÊNDICE Questionário para Bolsistas e Professoras Supervisoras do PIBID 1 Quais as contribuições do PIBID para sua formação/atuação? 2 Quais os impactos causados pelo programa? 3 Houve alguma dificuldade para a intervenção de atividades propostas pelo PIBID? 4 Quais as dificuldades para adaptação do projeto junto à escola parceira? 12