A DÉCADA DE NOVENTA E OS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO NACIONAL

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1 A DÉCADA DE NOVENTA E OS IMPACTOS NA EDUCAÇÃO NACIONAL Renan José Francisco 1 - UEL Marci Batistão 2 - UEL Grupo de Trabalho - Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente estudo vincula-se ao Grupo de Trabalho Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica do XII Congresso Nacional de Educação EDUCERE, o III Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação SIRSSE e o IX Encontro Nacional Sobre Atendimento Escolar Hospitalar ENAEH. O texto é resultado de revisão bibliográfica realizado acerca do tema década de noventa e os impactos na educação nacional. O período citado marca o início do processo de consolidação de reforma do Estado que alterou significativamente o contexto brasileiro, em especial, o panorama da educação nacional. Consoante às necessidades postas pelas relações sociais capitalistas, resultado dos processos de globalização, da reestruturação produtiva e do neoliberalismo e calcada na premissa de um Estado mínimo, a reforma educacional brasileira redimensionou a educação nacional ao promover um verdadeiro alinhamento às orientações e interferências internacionais. Dos impactos desse processo de reforma merecem destaque a interferência e a parceria entre o setor privado e a educação, a descentralização da gestão e a implantação de políticas focais. Foi desenvolvido um estudo bibliográfico analítico-crítico sobre a temática em questão, fundamentado nos trabalhos de Conterno (2008); Libâneo, Oliveira e Toschi (2012); Oliveira (2001); Silva (2014); Shiroma, Moraes e Evangelista (2000) e; Vieira (2001). As análises empreendidas permitiram a visualização de um panorama acerca das decorrências da reforma no âmbito da política e da educação nacional brasileira. Em que pesem as críticas a esse processo, é importante destacar que sua inegável contribuição foi re conduzir a educação para o centro do debate político, demarcando seu espaço na agenda política mundial. Palavras-chave: Política Educacional. Reforma Educacional. Educação Nacional. 1 Graduando do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina - UEL. renan2612@gmail.com. 2 Professora da Área de Política e Gestão da Educação do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL. Mestre em Educação pela UEL. marci@uel.br ISSN

2 30823 Introdução O mundo tem passado por intensas transformações nos âmbitos político, econômico e de produção, o que requer profundas mudanças para atender as novas necessidades postas pelas relações sociais capitalistas. A centralidade do conhecimento é marca dessa sociedade contemporânea, a chamada sociedade do conhecimento e, a educação é redimensionada neste contexto, uma vez que suas demandas são ampliadas e complexificadas. O processo de reforma consolidado a partir da década de noventa busca atender a essas exigências. Assim, o objetivo deste é apresentar alguns aspectos fundamentais para compreender os impactos da reforma na educação brasileira. Para tal empreitada foram realizados estudos analítico-críticos acerca do tema, cuja análise e apresentação serão feitas a partir da estrutura indicada a seguir. O texto foi organizado em duas seções, na primeira, intitulada como A Agenda Internacional serão abordados os principais eventos e elementos das agendas internacionais a respeito da educação, como a declaração emitida pela Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia; o documento da CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e Caribe) Transformación Productiva con Equidad; o relatório da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) oriundo da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI e, o documento emitido pelo Banco Mundial Prioridades y Estrategias para La Educación. Na segunda seção, nomeada como A Educação Nacional, o foco será a reforma promovida a partir da década de noventa e alguns dos elementos centrais que foram redimensionados, como a interferência e a parceria entre o setor privado e a educação, a descentralização da gestão e a implantação de políticas focais. A Agenda Internacional O cenário educacional brasileiro e de muitos outros países do mundo, em especial da América Latina, sofreram profundas mudanças a partir das ideias formuladas por meio da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia. Essa reunião foi financiada por órgãos como a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura), a UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial.

3 30824 Diversas instituições, associações e agências internacionais participaram dessa reunião, além dos 155 países que subscreveram a declaração que foi constituída e aprovada na conferência. O que significa inferir que todos os governos participantes se comprometeram com as diretrizes emanadas pelo documento, que apontava centralmente para a oferta de uma educação básica de qualidade às crianças, jovens e adultos (no caso brasileiro esta educação básica correspondeu ao ensino Fundamental). Oferta que se concretizaria por meio da realização das necessidades básicas de aprendizagem (NEBA) entendidas como conhecimentos teóricos e práticos, capacidades, valores e atitudes indispensáveis ao sujeito para enfrentar suas necessidades básicas (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 58). É importante destacar que o atendimento à NEBA não se restringia à escola já que deveria envolver também a família, a comunidade, entre outros. Além disso, as diretrizes do documento deixavam claro que tais necessidades deveriam estar articuladas às necessidades dos diferentes grupos humanos, ou seja, deveriam considerar as diferenças étnicas, de gênero, culturais e etc. A declaração emitida pela Conferência defendia uma educação básica que fosse difundida a todas as camadas da sociedade atendendo minorias como mulheres, grupos desamparados ou marginalizados, além de entender que se fazia necessário valorizar o ambiente de aprendizagem. Ou seja, não dar tanto foco ao aspecto formal da educação, mas sim valorizar o ambiente no qual o aluno aprende não se importando tanto com os anos de escolarização ou aquisição de certificados, e ainda, dar ao processo de ensino e aprendizagem uma roupagem mais humana e menos tecnicista (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 58). O Brasil esteve presente na conferência destacando-se entre os nove países com umas das maiores taxas de analfabetismo do mundo no período, grupo que passou a ser conhecido como o E9 e era composto também por Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. Tais países passaram a ser acompanhados de perto pela UNESCO que promovia regularmente reuniões regionais e globais para tratar do assunto. Para que o fim do analfabetismo fosse alcançado, acreditava-se que se fazia necessária mobilização nos âmbitos econômicos, sociais e políticos. O Estado deveria buscar firmar parcerias com o setor privado uma vez que a educação era o investimento mais importante a ser feito para o futuro do país, tal entendimento deveria ser paulatinamente difundido. Diversas reuniões internacionais e continentais ocorreram, após a Conferência de Jomtien, tendo como foco a educação básica, especialmente em função de sua inconteste

4 30825 importância para o desenvolvimento dos países e do mundo no século XXI. Mas também, com o intuito de colaborar com o projeto de consolidação do capitalismo, em tela naquele momento histórico. Ainda que partam de ideias comuns essas reuniões apresentaram alguns pontos específicos e que precisam ser destacados. Em 1990, a CEPAL (Comissão Econômica para a América Latina e Caribe) lançou um documento intitulado Transformación Productiva con Equidad, visando alertar os países da região sobre a necessidade de se reformular os sistemas educacionais frente à reestruturação produtiva em curso. Ou seja, a educação dos diversos países da América Latina e Caribe deveria ser reformada com o fim de atender às necessidades do sistema produtivo, o significava colaborar para a constituição de um projeto moderno de cidadania atrelado à competitividade. As diretrizes do documento da CEPAL iam ao encontro das apresentadas pela declaração de Jomtien, e defendia como pressuposto a equidade, que se refere à ideia de igualdade de oportunidade de acesso, de tratamento e de resultados. Essa definição ampliava, portanto, o debate internacional que se atinha a questão do acesso e passava a incluir os temas qualidade da oferta e na eficácia das estratégias aplicadas para resolver o problema dos excluídos do ensino e da capacitação (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p ). Entre os anos de 1993 e 1996 a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), por meio da coordenação de Jacques Delors convocou a Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Composta por especialistas de todo o mundo, essa comissão tinha como principal objetivo analisar as tendências, certezas e incertezas que caracterizavam o cenário educacional do final do séc. XX para pensar o papel que deveria ser assumido no século seguinte. (VIEIRA, 2001) O Relatório Jacques Delors - como ficou conhecido - apresenta uma série de tensões que precisam ser enfrentadas, inova alguns conceitos acerca da educação e especialmente, faz prescrições em relação à oferta e gestão da educação. No tocante ao enfrentamento dos problemas destaca os conflitos provocados pela tensão mundialização versus necessidade de raízes. Alguns destes conflitos podem ser exemplificados como:

5 30826 [...] tornar-se cidadão do mundo, mantendo a ligação com a comunidade; mundializar a cultura preservando as culturas locais e as potencialidades individuais; adaptar o indivíduo às demandas de conhecimento científico e tecnológico especialmente as tecnologias de informação -, mantendo o respeito por sua autonomia; recusar as soluções rápidas em favor das negociações e consensos; conciliar a competição com a cooperação e solidariedade; respeitar as tradições e convicções pessoais e garantir a abertura ao universal. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 56). O desafio posto por estas tensões são consideráveis e como decorrência para esse enfrentamento seria necessário que todos os países tivessem a democracia como modelo de organização, além de participarem efetivamente da ciência e da tecnologia, promovendo a adaptação a uma nova sociedade, sobretudo, caracterizada pela informação e diversidade cultural. Neste contexto o conceito de educação é revisto e passa a ser encarado como um processo que se dá ao longo de toda a vida, ressignificando, portanto os tempos e também os espaços de aprendizagem. Fundamentando-se em quatro grandes pilares: aprender a conhecer ; aprender a fazer ; aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros ; e, aprender a ser. (VIEIRA, 2001, p.134) Para a escolarização inicial o documento da UNESCO indica atenção aos grupos minoritários e excluídos da sociedade, preconiza a educação de 3 aos 12 anos, além de conteúdo universal, mas com um sistema de ensino flexível. No tocante a educação média e ensino superior, um ponto fundamental é a indicação de alternância trabalho/formação, que significa associar períodos de trabalho com períodos de formação (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000). Um dos organismos internacionais que mais influenciou o cenário educacional do Brasil durante a década de 90 é o Banco Mundial - organismo multilateral de financiamento - composto então por 176 países mutuários, entre os quais se incluía o Brasil. Mas, cuja direção política e de gestão ficava a cargo de poucos países Alemanha, França, Japão, Reino Unido e EUA, este último firmado como líder, com poder de veto e ocupando a presidência. Essa organização, desde a sua criação, tem se fundamentado como o maior captador mundial, não soberano, de recursos (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000). O Banco Mundial voltou seus olhos para a educação considerando a premissa e veiculando o discurso de que ela constitui uma das principais ferramentas para o fim da pobreza. Entretanto, é importante destacar que as ações do Banco se sustentavam na premissa, segundo análise de Conterno (2008, p. 232), de que caso não houvesse algum tipo de proteção

6 30827 social para enfrentamento da pobreza, a condição de miserabilidade poderia ocasionar [...] convulsões sociais e colocar em risco o desenvolvimento econômico mundial. Ou seja, a condição humana não protagonizava as preocupações do banco. No documento intitulado Prioridades y Estrategias para La Educación, publicada em 1995, o banco apresentou uma análise global acerca da educação no mundo. O texto não apresentava nenhuma mudança significativa em relação aos posicionamentos das demais organizações internacionais, entretanto, dava bastante ênfase na articulação entre setor privado e educação. Essa articulação firmou-se como uma importante diretriz e exerceu grande influência na reforma educacional brasileira iniciada a partir da década de 90. A defesa dessa articulação levava em consideração dois importantes pontos, o primeiro referia-se a uma carência em relação ao ensino fundamental (oferta) e, o segundo trazia à baila a falta de qualidade desse ensino. A ideia era de que ambos os pontos contribuíam para uma educação deficitária o que significava um entrave para a construção e desenvolvimento da nação, inclusive, impedindo que ela tivesse capacidade de competir internacionalmente. A Educação Nacional Como aludido, especialmente a partir dos anos 90 várias organizações internacionais exerceram grande influência no cenário educacional brasileiro e, encontraram no país receptividade e endosso por parte dos governantes e setores estratégicos que comungavam com a perspectiva neoliberal em que se assentavam as diretrizes gerais do projeto de reforma em curso. Importante lembrar que, em razão do fim tardio da ditatura, o Brasil não vivenciou um Estado de Bem Estar Social como o consolidado na Europa. A experiência brasileira se aproximou mais do modelo norte americano e de outros países quando, em função da crise econômica, estabeleceram um desmonte de seus governos de Bem Estar Social dando lugar a um modelo de Estado Mínimo. Cuja marca indelével é a desresponsabilização do Estado no tocante às políticas sociais. (SILVA, 2014) No entanto, cabe destacar que, era uníssona a perspectiva de que, naquele contexto de crise econômica e de ascensão do neoliberalismo no mundo, a educação constituía-se como a tábua de salvação para as nações. A premissa era a de que ao adequar a gestão e a política educacional do país às diretrizes internacionais propagadas pelas conferências, reuniões e

7 30828 documentos do período, cada país seria dotado das condições necessárias para participar e competir no mundo globalizado. Neste contexto, temos a partir da década de 90 a efetivação de uma reforma de Estado no Brasil. Resultado de um longo processo em que foram envolvidos o poder público, a sociedade civil organizada, os setores privados, e também os profissionais da área, em um movimento que buscava difundir o consenso a respeito das diretrizes e, sobretudo, da necessidade de reformar a educação nacional. As mudanças foram significativas e impactaram consideravelmente o sistema educativo brasileiro, algumas destas mudanças merecem destaque em função da centralidade que assumiu e de sua extensão. A interferência e a parceria entre o setor privado e a educação também constitui exemplo de ajustes promovidos pela reforma. A escola que na origem grega designava o lugar do ócio é transformada em um grande negócio. A frase de efeito proposta por Shiroma, Moraes e Evangelista (2000, p. 120) resume bem uma das decorrências dessa diretriz política. A educação passa ser encarada como um nicho de mercado. A exploração econômica da educação acaba sendo privilegiada por alguns fatores como a pauperização dos serviços públicos e consequente sucateamento das instituições; a promessa de empregabilidade como fruto da formação cada vez mais continuada e ao longo da vida ; recursos públicos sendo canalizados para a iniciativa privada e; a histórica dualidade estrutural do ensino brasileiro. Interessante que estes mesmos elementos serviram de reforço e fundamento para avaliações que indicavam a crise da escola como uma clara consequência da ineficiência do Estado em administrar o bem comum, o que evidenciava a necessidade de reestruturação da forma de gestão vigente até então, a descentralização aparece neste contexto como a resposta política para esse enfrentamento. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012) Sobre o processo de descentralização - outra decorrência da reforma e que de fato ocultava um processo de desresponsabilização do Estado - é importante destacar que figurou centralmente os debates e afetou os diferentes níveis, etapas e modalidades da educação nacional, com impactos de natureza política e econômica, redimensionando a gestão. Se por um lado os mecanismos descentralizadores permitiram maior participação social, protagonismo dos profissionais e impactou nas relações de poder no interior das escolas, por outro, não significou o afastamento do Estado em relação ao controle sobre a educação. (VIEIRA, 2001)

8 30829 O que se manifestou, de fato, foi uma articulação de ações de descentralização e re centralização, de modo a transferir as responsabilidades pela execução às periferias, mas, mantendo o controle por parte do poder central. O que permite ao Estado definir a perspectiva política e até teórica que lhe aprouver, suplantando a perspectiva adotada por instâncias subalternas como os municípios e estados. Assim, o Estado pôde conciliar dois elementos importantes, mas, ambivalentes. Por um lado pôde dar resposta a demanda social pela democratização - historicamente constituída como bandeira de luta da sociedade e, por outro lado buscou [...] compatibilizar o atendimento das demandas com uma política de contenção dos gastos públicos sem, contudo, abrir mão da direção do processo de mudanças (OLIVEIRA, 2001, p.95). Outro ponto que merece destaque refere-se ao desmanche das políticas universalizantes - onerosas para o Estado - para dar foco à implantação das chamadas políticas sociais focais que teriam como objetivo oferecer o mínimo de condições protecionistas para grupos sociais específicos, com a intenção de manter o equilíbrio do Estado nacional (SILVA, 2014, p.9). As políticas focais seriam, nesse cenário político, a melhor escolha para os países, por possibilitar uma redução na infraestrutura institucional (desde equipamentos a funcionários), além de permitir parcerias com a iniciativa privada e, a necessidade de estabelecimento de critérios de elegibilidade para acesso às referidas políticas - permitindo o seu controle logístico. Elementos que possibilitariam ao Estado se isentar de responsabilidades sociais antes estabelecidas como universais a todos os cidadãos. Silva (2014, p. 10) faz um alerta quanto à utilização e efetivação das políticas sociais focais, segundo a autora: [...] quando as políticas de focalização condicionalizadas se convertem em ações estruturais e de longa duração, as conseqüências podem ser a consolidação da desigualdade social e a renúncia do Estado em construir programas universalizantes de proteção social. Destaca ainda que as políticas sociais focais não podem ser confundidas como instrumento de transformação social, elas de fato constituem [...] um paliativo para os momentos de profunda crise gerados pelo capital, que se dissocia dos direitos sociais e opta pela gestão da pobreza (SILVA, 2014, p. 10). Isso significa que, ainda que as políticas focais tenham potencial para intervir e promover alterações em determinadas situações localizadas, ao serem perpetuadas acabam

9 30830 contribuindo para a desigualdade social, uma vez que sua manutenção ocorre em detrimentos das políticas universais. É importante destacar que a reforma consolidada a partir da década de 90 consubstanciou-se em resposta às demandas requeridas em função das transformações sociais, econômicas, culturais e políticas. Que consoante às necessidades postas pelas relações sociais capitalistas, resultado dos processos de globalização, reestruturação produtiva e do neoliberalismo e fundamentalmente baseada na premissa de um Estado mínimo, reformou a educação brasileira ao promover um verdadeiro alinhamento às orientações internacionalmente postas. Os elementos citados são alguns dentre os vários que foram redimensionados e transformados neste processo. Apontamentos Finais Neste trabalho buscou-se empreender estudos a respeito de importantes elementos acerca da reforma iniciada nos anos noventa. Foram destacados os pontos centrais de alguns documentos que compõe o conjunto de orientações internacionais a respeito da educação, como a declaração da Conferência Mundial de Educação para Todos; o documento Transformación Productiva con Equida emitido pela CEPAL; o relatório proveniente da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI da UNESCO e; o documento Prioridades y Estrategias para La Educación emitido pelo Banco Mundial. A respeito de tais documentos é fundamental destacar que suas diretrizes apontavam para um projeto de educação bem delineado, em que a tarefa de países como Brasil já estava efetivamente traçada. Com a apresentação de alguns elementos importantes em relação à reforma consolidada foi possível demonstrar que a política educacional brasileira promoveu um verdadeiro alinhamento às orientações internacionais. As transformações promovidas em relação à gestão e às políticas focais, assim como o incentivo à parceria público e privado são importantes exemplos da materialidade da reforma produzida. Vale lembrar, que apesar de todas as críticas, a inegável contribuição da reforma foi re conduzir a educação para o centro do debate político, demarcando seu espaço na agenda política mundial.

10 30831 REFERÊNCIAS CONTERNO, Solange de Fátima Reis. O Banco Mundial e a Atualização da Retórica da Satisfação das Necessidades Humanas Básicas Expressas nas Áreas de Educação e Saúde nos Anos de In: FIGUEIREDO, Ireni Marilene Zago; ZANARDINI, Isaura Monica Souza; DEITOS, Roberto Antônio (orgs.). Educação, Políticas Sociais e Estado no Brasil. Cascavel: EDUNIOESTE; Curitiba: Fundação Araucária, p LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira de, TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez, p. OLIVEIRA, Dalila Andrade. A Gestão Democrática da Educação no Contexto da Reforma do Estado. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; FERREIRA, Naura Siria Carapeto. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, p SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia M. de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, p. SILVA, Jane Santos da. Panorama das Relações de Forças na política Educacional no início do século XXI: Aportes para se entender a 'Herança Maldita'. In: IX Seminário do Trabalho: Trabalho, Educação e Neodesenvolvimentismo, 9., 2014, Marília. Anais do Seminário do Trabalho: Trabalho, Educação e Neodesenvolvimentismo, VIEIRA, Sofia Lerche. Escola: Função Social, Gestão e Política Educacional. In: AGUIAR, Márcia Ângela da Silva; FERREIRA, Naura Siria Carapeto. Gestão da Educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, p