GT 11 Ação coletiva e mediadores no espaço rural brasileiro

Transcrição

1 GT 11 Ação coletiva e mediadores no espaço rural brasileiro EDUCAÇÃO DO CAMPO E QUILOMBOLA: CONVERGÊNCIAS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ÀS POPULAÇÕES DO CAMPO NA AMAZÔNIA PARAENSE RESUMO Ricardo Augusto Gomes Pereira 1 Joana Carmem do Nascimento Machado 2 O movimento da educação do campo parte do princípio de que no seu âmbito estão localizadas uma série de populações que se caracterizam pela identidade sociocultural e produtiva que as diferenciam e as unem em um mesmo território. A homologação de resoluções especificas para a educação do campo e quilombola, tem fortalecido o debate, considerando que estão envolvidos nesse cenário frentes históricas de luta dos movimentos sociais que pressionam o governo na proposição de políticas públicas com ênfase na diversidade cultural. Este artigo tem por finalidade analisar a Educação do campo e quilombola, frente ao desafio da ampliação do atendimento educacional na Amazônia paraense com vistas à compreensão das identidades como elementos fundantes do processo educativo. Este estudo faz menção a essas perspectivas, a partir de marcos legais editados no âmbito do CNE Conselho Nacional de Educação e em textos acadêmicos que colaboram com a referida análise. Palavras chave: Educação do campo; Identidades; Instrumentos normativos. INTRODUÇÃO A educação do campo no Brasil vem percorrendo ao longo da história da educação brasileira a busca por reconhecimento, não possuindo um modelo próprio á sua identidade, uma vez que se espelhava na forma urbana de instruir, desconsiderando a cultura, formas diferenciadas de produção e organização social. Além disso, a visão da sociedade brasileira sobre as comunidades do seu interior sempre esteve atrelada a estereótipos de inferioridade e preconceitos que marcam até hoje a relação campo/ cidade. No entanto, dos anos de 1950 até os dias atuais, os movimentos sociais tem exercido papel importante na luta pelo reconhecimento e ampliação dos direitos sociais aos sujeitos do campo, já que esses movimentos se diferenciam na visão que tem do campo, indo além do espaço geográfico, mas principalmente compreendendo o campo como lugar de lutas, embates políticos, culturas e identidades vivas. 1 Mestre em Educação. Pesquisador GEPERUAZ/ICED/UFPA. Pereiraric19@gmail.com 2 Mestranda em educação. Pesquisadora PPGED/ICED/UFPA. joanadacor@gmail.com

2 Esse reconhecimento tem se espraiado pelo país e, especialmente a partir da década de 1990, o campo tem obtido conquistas políticas importantes no que diz respeito à garantia da terra, ainda que não tenha se concretizado a tão esperada reforma agraria e a vida de tantos trabalhadores do campo. Nesse contexto, a educação do campo vem obtendo sucessivos ganhos e tem se consolidado como espaço de apropriação de direitos, considerando a identidade dos sujeitos. A partir de 2003, ocorreu a intensificação de uma série de políticas direcionadas a setores da sociedade historicamente apartados de direitos, como camponeses, negros/ quilombolas, índios, mulheres e população economicamente desprivilegiada, entre outras, foram alvo de instrumentos legislativos e políticas de afirmação, as quais tinham por objetivo ampliar o diálogo entre o governo e a sociedade civil que viram esse diálogo se materializar na forma de ações como reconhecimentos de terras quilombolas e indígenas, programas de educação do campo, políticas para mulheres, jovens, crianças e adolescentes, programas de renda mínima, entre outras ações, que longe de serrem a solução, tem pautado tensões e desafios entre os diferentes setores sociais na luta pelo reconhecimento. O extenso aparato legal em torno do reconhecimento foi uma marca do final do século XX e da primeira década do século XXI, uma vez que as legislações demonstram um esforço de cooperação, mesmo que em um cenário de ampla desigualdade, principalmente em relações aos setores menos favorecidos da sociedade. Ainda dentro do contexto das legislações que amparam as políticas de afirmação, é possível identificar uma série de instrumentos que homogeneízam e vão à contramão do debate do movimento social que luta pela demarcação das identidades, os quais pautam suas especificidades e nos conduz a refletir: qual a normatização está em jogo? Há garantia do reconhecimento dessa diversidade ou há invisibilização nesses instrumentos legais? Essas questões revelam a tensão existente em torno do aparato normativo do modelo de afirmação adotado no Brasil a partir dos anos de 1990, caracterizado por uma natureza judicialista, uma vez que a normatização das práticas educativas em diversos contextos, contam com a mobilização da sociedade civil na direção de criar modalidades de ensino às questões sociais que requerem formas diferenciadas de ensino, dentre elas a Educação Escolar quilombola, para atender essa parcela da população do campo ou urbana que como define a Resolução 8/2012 em seu artigo 1º em suas mais variadas formas de produção cultural, social, política e econômica.

3 Estes argumentos refletem a finalidade do artigo que é analisar a Educação do campo e quilombola, frente ao desafio da ampliação do atendimento educacional na Amazônia paraense com vistas à compreensão das identidades como elementos fundantes do processo educativo. Optou-se por uma análise interpretativa das resoluções e pareceres do Conselho Nacional de Educação CNE, no interior da Câmara de Educação Básica e Conselho Pleno dessa autarquia, como também, referencias bibliográficas recorrentes ao tema e dados secundários produzidos pelo MEC/INEP sobre atendimento na educação do campo e quilombola. Para inicio de conversa observa-se que as identidades tem sido pautada nos diversos instrumentos normativos tanto no âmbito da política educacional, como nas políticas sociais, uma vez que em ambas as instancias a busca é pela igualdade perante leis como a Constituição que é pautada nesse princípio, que no caso da educação se dá pelo acesso e permanência em boas condições. No entanto, identidade se constitui uma complexa rede que envolve as pessoas em aspectos sociais e territoriais que emergem das práticas sociais, da dignidade e da alteridade. Observa-se que a luta pela afirmação da identidade surge a partir dos muitos períodos históricos nos quais as especificidades culturais humanas foram abaladas por situações de exclusão ou marginalização das pessoas ou grupos. A segunda metade do século XX foi marcada pela ação dos movimentos sociais que fortaleceram as conquistas em relação a negros, mulheres, índios, diversidades sexuais e deficientes, assegurando-lhes a inclusão em meio a regulação global da economia, dos valores e culturas. Hall (2006, p.78) identifica que mesmo com o movimento da globalização atuando no sentido da desmobilização das identidades, estas resistem, pois As identidades nacionais permanecem fortes, especialmente com respeito a coisas como direitos legais e de cidadania, mas as identidades locais, regionais e comunitárias têm se tornado mais importantes. Dessa forma, na atualidade as identidades tem se tornado fundamentais, já que colaboram para consagração da liberdade que ocorre em um plano coletivo e equidade com chances no ambiente social. Assim, é possível compreender que os instrumentos normativos direcionados as comunidades quilombolas, indígenas, assentados e tantas outras não podem ser desconhecidas ou reduzidas na projeção, debates das ações e programas sociais e educacionais. A que se destacar a impressão de Sabrina Moehlecke sob o tema As políticas de diversidade na educação no Governo Lula para o periódico Caderno de Pesquisa

4 volume 39 de 2009 no qual a autora analisa as ações políticas educacionais da referida gestão e aponta que a diversidade é marcante nas políticas brasileira de educação, com destaque para a Lei de 2003 que torna obrigatória a inclusão da temática História e Cultura Africana e Afro-brasileira, ampliada pela Lei de 2004 que inclui a obrigatoriedade da temática indígena, destacando também a SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade) como uma das ações que tiveram a marca da diversidade no referido governo. Moehlecke (2009, p.463) advoga que a diversidade é constituída de identidades histórica e coletivamente, uma vez que representam oposição ao modelo de estado moderno caracterizado pela homogeneidade cultural. A autora mostra que a diversidade pauta-se no âmbito da literatura acadêmica como políticas de diversidade, inspirada pela idéias de Stuart Hall e Henry Giroux entre outros que a definem Como direito à diferença, a diversidade articula-se à exigência de reconhecimento na esfera pública e política de grupos definidos como minoritários, subalternos, e por certas formas de feminismo. Essa compreensão de política da diferença foi veiculada no Brasil por meio dos movimentos sociais na década de 1980 ao reivindicarem direitos sociais em torno da situação da mulher, do negro e indígena, os quais foram protagonistas na luta pela igualdade. Na opinião de Moehlecke (2009, p. 464): O princípio da diferença questiona justamente a neutralidade e a efetividade dessa igual dignidade, ao afirmar que a identidade particular de um indivíduo ou grupo é ignorada, distorcida [...]. Partindo dessa idéia, foi que a autora passou a examinar as ações do Ministério da Educação (MEC), identificado a preocupação desse órgão com a diversidade cultural nos instrumentos normativos, como também nas ações e programas, que, após extensa análise, chega a alguns aspectos importantes, como: A fragilidade e a ambiguidade características da ação pública também são observadas nas tentativas de institucionalização dos programas e projetos do MEC articulados em torno das diversidades [...] (MOEHLECKE, 2009, p.484). As impressões de Moehlecke (2009) coadunam-se com a finalidade desse artigo ao refletir a moeda do reconhecimento das identidades em dois lados. De um lado está a contemplação da identidade como ato político do estado hegemônico e do outro os grupos e comunidades que esperam pela efetivação de seus direitos, pois reconhece-se a fragilidade dos instrumentos criados pelo governo, mas reconhecemos também que tais

5 instrumentos só foram possíveis por haver uma demanda histórica por parte dos movimentos sociais em relação a efetivação de políticas públicas que contemplassem de forma efetiva a diversidade cultural do país. EDUCAÇÃO DO CAMPO E QUILOMBOLA E SEUS INSTRUMENTOS NORMATIVOS No rastro de compreender qual a normatização está em jogo e se há garantia do reconhecimento dessa diversidade ou sua invisibilização na legislação que vem regulando a educação do campo e educação escolar quilombola, analisamos resoluções e pareceres acerca da educação direcionada aos sujeitos que vivem da terra e nela produzem saberes e práticas culturais que se traduzem nos seus modos de vida e trabalho. Essa percepção de campo é reconhecida no capte da Resolução 2/2002 CNE/CB ao descrever a quem se destina tal instrumento, ao afirmar que o modo próprio de vida social e o de utilização do espaço do campo como fundamentais, em sua diversidade (p.1). Essa citação revela uma concepção diferenciada do que consta na LDBEN 9394/96 ao adotar o termo educação rural nos artigos 23, a expressão educação rural. Arroyo e Fernandes (1999) por ocasião da Articulação Nacional por uma Educação Básica do Campo mostra que apesar das lutas para garantir um termo que refletisse a identidade e diversidade das comunidades do interior do Brasil, a Lei assume o termo educação rural, que segundo Ribeiro (2012, p ) em verbete para o Dicionário da Educação do Campo, está relacionado ao sentido de que, trata-se dos camponeses, ou seja, daqueles que residem e trabalham nas zonas rurais e recebem as menores remunerações por seu trabalho [...], mas na escola apenas se estuda, e este estudo nada tem a ver com o trabalho que o camponês desenvolve com a terra. As impressões de Ribeiro sobre a educação rural vinculam essa forma de educação a um cenário de educação distante da realidade, cultura e identidades especificas dos grupos que habitam o campo do país, uma vez que essa forma de educação nega o direito ao saber e a socialização do conhecimento, descaracterizando a função da Educação Básica que é formar à cidadania. As Diretrizes Operacionais da Educação Básica do Campo, como foi possível observar, é uma normativa que consolida o caráter da educação do campo como política educacional direcionada a diversidade populacional do país, uma vez que, segundo o Parecer 36/ 2001 CNE/CB tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da

6 pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas (p.1). Nota-se que as populações do campo estão pautadas na referida resolução ao assumirem suas vivências enquanto condição de expressão de existência humana que dentre estas está também às comunidades quilombolas que compartilham a mesma identidade que segundo o Parecer 16/2012 CNB/CB (p.15) O direito à terra aparece com centralidade nas comunidades quilombolas rurais e urbanas; é um direito aprendido numa longa trajetória de lutas. A aproximação entre Educação do Campo e Educação Escolar Quilombola é quase que intrínseca, pois ambas nascem da resistência e oposição ao poder hegemônico que deram origem a expropriação da terra que na visão do Parecer 16/2012, essa experiência foi um processo [...] imposto aos africanos escravizados e a seus descendentes. Os povos quilombolas têm consciência dessa relação persistente entre sua história e as lutas pela manutenção de seus territórios (p.16). A ampliação de instrumentos normativos convergem na direção da garantia dos direitos dos sujeitos do campo mostram que é cada vez maior a intensificação do diálogo do governo com a diversidade de grupos populacionais do país, uma vez que no período de 2002 a 2012 muitos foram os marcos legais que legitimaram a educação desses sujeitos, que em parte deve-se a pressão dos movimentos sociais que organizados, incorporam uma dinâmica que segundo Arroyo e Fernandes (1999, p. 14) hoje onde há mais vida no sentido de movimento social, onde há mais inquietação é no campo. Os movimentos sociais tem cumprido o papel de congregar os diversos sujeitos na direção de um movimento que é político pelo ato da participação e decisão coletiva que é potencializada pela consciência das necessidades da existência de escolas do campo que se vejam em um processo de humanização e afirmação dos sujeitos do campo, quilombolas ou não, a serem donos de sua própria história, isso é, na visão dos autores, revolucionário. Assim, é pertinente continuar a indagar o que Caldart (2009) na obra Por uma educação do campo, questiona: que escola está sendo produzida pelo movimento social no país? A resposta a essa pergunta tem se traduzido nas muitas regulamentações e políticas que o governo tem editado no país, já que estas refletem o empenho histórico

7 de alguns movimentos sociais na direção da consagração dos direitos sociais, ainda que os resultados desse diálogo, na prática, sejam lentos. Vejamos alguns dados secundários sobre a educação do campo e Educação Escolar Quilombola. Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNDE em 2010 no âmbito do Plano de Ações Articuladas PAR, mostram que os investimentos na área de diversidade alcançaram a casa de R$ 281, 16 milhões de reais, sendo que o maior volume de recursos foi destinado à educação do campo que ficou na casa dos R$ 145,3 milhões e o restante para a Educação Indígena (R$ 101,87) e Educação Quilombola (R$ 34, 26). O referido órgão informa também que em relação a formação de professores para o campo e aldeias indígenas, o país já conta com mais e docentes formados nos programas PROCAMPO (Licenciatura para Educação do Campo) e PROLIND (Licenciatura Intercultural Indígena). Sobre Educação Quilombola, o FNDE (2010, p.1) admite que: A maioria esmagadora das escolas quilombolas carece de infra-estrutura mínima para alunos e professores. A maioria dos professores não é capacitada adequadamente, sendo que 62% só possuem o ensino médio, e o número é insuficiente para atender a demanda de alunos. Poucas comunidades têm unidade escolar com o ensino fundamental completo. Nilma Lino Gomes relatora do parecer 16/2012 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, marco regulatório homologado pelo Conselho Nacional de Educação, mostra que ainda há muito por fazer, pois, o fato de existirem poucas escolas no interior das comunidades quilombolas, como mostra o FNDE, intensifica a exclusão a que historicamente é submetida essas comunidades. A tabela 01 mostra a síntese dos os indicadores de Educação Escolar Quilombola no Brasil apresentados pela relatora: TABELA 01: Comunidades quilombolas no Brasil: dados escolares e legais INDICADORES ESFERAS ADMINISTRATIVAS BRASIL ESTADUAL MUNICIPAL FEDERAL PRIVADA ESTABELECIMENTOS , 1 23 FUNÇÕES DOCENTES MATRICULAS REGIÕES MATRÍCULAS (%) BRASIL NORTE NORDESTE CENTRO- OESTE SUDESTE SUL ,2% 68% 3,1% 10,9% 2,8% FONTE: Parecer 16/2012 CNE/CB/ INEP-Censo Escolar de 2010 A tabela 01 revela a expansão da educação promovida no interior das comunidades quilombolas que tem nas matrículas e nas funções docentes sua maior expressão que já atingem a casa dos alunos e docentes, apesar do que

8 diz o documento do FNDE, ao afirmar que 62% dos docentes que atuam em comunidades quilombolas tem formação no Ensino Médio. A tabela 01 confirma o reduzido número de estabelecimentos que ameaçam o desenvolvimento dessa modalidade, já que isso impede que a Educação Escolar Quilombola caminhe rumo à universalização do atendimento. Os percentuais de matrículas por região refletem o baixo investimento na oferta da Educação Básica nos quilombos que em termos de Amazônia, os 15,2% da região norte, são baixo em relação ao número de comunidades remanescentes quilombolas tituladas. Sobre o número de comunidades remanescentes quilombolas, destaca-se que o Pará é no Brasil o estado que mais possui comunidades quilombolas reconhecidas com títulos de terra pelo governo, pois somente no período entre 2007 e 2008, o governo do estado concedeu títulos a 18 comunidades, atendendo 735 famílias numa área de ,6420 hectares fato que amplia para 34 títulos expedidos com famílias beneficiadas, ampliando a referida área para ,5013 hectares. As autoras ressaltam que a região nordeste do Pará no referido período foi a mais beneficiada com áreas tituladas que das 18 extensões de terras definidas, 12 eram nessa região (MARQUES; MALCHER, 2009, p.41-42). Além desse aspecto, a que destacar também que a Amazônia paraense, pelo Censo Populacional 2000do IBGE, tinha jovens, dos quais 43% localizavamse no campo. Esse dado avoluma a responsabilidade da educação do campo e escolar quilombola na Amazônia, pois a complexidade da realidade do campo se diversifica na identidade dos jovens quilombolas, agricultores familiares, assentados da reforma agrária e ribeirinhos. Por tudo isso que a situação das comunidades remanescentes quilombolas da região norte é preocupante, pois esse número é muito reduzido e revela o quanto tem que se trabalhar para que os indicadores de acesso à educação básica melhorem para os sujeitos quilombolas, até porque estes na atualidade acabaram por se constituir uma nova categoria social que recentemente foi denominada de comunidades remanescentes de quilombo, ou seja, comunidades negras do campo também conhecidas como terras de preto que atualmente representa força social relevante no meio rural (ARRUTI, 2006, p. 26). Essa condição que foi construída historicamente pelos negros brasileiros que contou com a judicialização dos processos de reconhecimento, resultado da ação

9 protagonista do movimento negro que se empenhou à superação das desigualdades raciais nos diversos setores da vida social, inclusive na educação, que tiveram no currículo, uma arma de conformação ideológica que tinha por base o racismo e discriminação racial. Em nome dessa nova condição que não se deve considerar o dado apresentado como processo de ampliação das escolas quilombolas, mas uma diminuição do número de escolas que antes eram ditas do campo. As disposições técnicas e políticas propostos pelos órgãos oficiais, por vezes escamoteiam a necessidade de se construir mais escolas no campo e para que isso aconteça é necessário políticas efetivas e não arranjos. O marco normativo da educação do campo e Educação Escolar Quilombola trazem consigo esperanças que se fortalecem na efetivação de ações que possam consolidar as determinações legais, principalmente para aqueles que mais precisam delas. Mas tradicionalmente no nosso país, as leis operam um sentido mítico-simbólico sobre as pessoas, fazendo-as imaginar que as leis por si só operam transformações milagrosas sobre a realidade. Ou seja, as leis sozinhas não produzem transformações, os instrumentos normativos analisados necessitam de ampla participação e compromisso dos diversos agentes políticos que garantam recursos à efetivação da lei a da política recorrente a ela (VIEIRA; ALBUQUERQUE, 2001). Em relação ao que foi analisado, Arruti (2011, p.14) se manifesta: Nada garante, porém, que tal reclassificação venha acompanhada de qualquer iniciativa nova, de caráter pedagógico, que justifique falar das escolas situadas em áreas quilombolas enquanto escolas quilombolas. A única coisa certa é que tal reclassificação tem impacto sobre o repasse de recursos destinados a estas escolas, todavia, em uma proporção ainda desconhecida, mas que podemos inferir ser muito grande, não é gerenciado pelas próprias escolas, é antes retido no meio do caminho entre União e escola, pela municipalidade. A implementação de políticas recorrentes a educação do campo e Educação Escolar Quilombola se torna urgente e mais urgente ainda é a ampliação da autonomia da escola para receber e gerir os recursos. Apesar do autor se referir à Educação Escolar Quilombola, a problemática é compartilhada com a educação do campo que passa pelos mesmos problemas, apontando-se que é necessário o domínio de seus mecanismos de gestão, pois, caso contrário, o processo de exclusão se perpetuará, considerando que, infelizmente, as escolas que menos tem condições são as escolas do interior do país. Em novembro de 2012, o governo lançou o Programa Nacional de Educação no Campo (PRONACAMPO), o qual consiste em um conjunto articulado de ações para o

10 apoio a educação do campo a ser dinamizada na perspectiva do Regime de Colaboração entre a União, Estados, Distrito Federal e os municípios. Segundo o artigo 2º da Portaria 86/2013 MEC/GM, este programa destina-se, os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural. O reconhecimento dessa diversidade populacional no texto do referido programa é passo importante na direção da consideração da identidade cultural e produtiva dos sujeitos do campo, pois, observa-se que a carga de probidade social é acentuada e isso amplia a responsabilidade do governo em implementá-lo efetivamente, pois caso contrário, corre-se o risco de risco de recriar antigas práticas de concentração de poder. O PRONACAMPO se assenta nos princípios da educação do campo e quilombola, ao assumir a valorização e respeito a identidade da escola do campo e quilombola; Fortalecimento do projeto pedagógico; Política de formação dos profissionais da educação, definem quatro eixos de ação: I - Gestão e Práticas Pedagógicas; II - Formação de Professores; III - Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica; e IV - Infraestrutura Física e Tecnológica. Os eixos aqui descritos organizarão as ações do Ministério da Educação na direção de uma política guarda-chuva, a qual irá cumprir o papel de integrar os programas já existentes, a exemplo do PROCAMPO, PROLIND, ESCOLA ATIVA em outras versões que ampliam e fortalecem a política formativa e de ensino, como proposta à ESCOLA DA TERRA. Apesar do programa prevê tudo isso, não faltam críticas do movimento social a lógica a qual o programa foi estruturado, situando-o próximo do que se concebe como educação rural do que foi acumulado historicamente pelo movimento por uma educação do campo. As principais críticas se localizam no fato de que a forma assumida pelo programa representa uma tendência de retorno à educação rural, considerando que essa volta sugere, uma nova fase do capitalismo brasileiro e as opções que estão sendo feitas em relação ao tipo de inserção do país na economia mundial e o lugar específico que o agronegócio passou a ter nessa estratégia (FONEC, 2012, p.2). A crítica apresentada pelo Fórum Nacional se fundamenta na argumentação sobre o projeto dominante de educação, desenvolvimento e agricultura que baseados na crise do latifúndio e no agronegócio, debatem a tensão que se estabelece em relação a

11 educação do campo que o PRONACAMPO implicitamente apresenta que para os sujeitos dos movimentos sociais, a configuração desse programa representa a consagração da lógica hegemônica do capital que precisa da participação do estado para se concretizar. Outro aspecto é que o programa, segundo a Portaria 86/2013 MEC/GM no artigo 10º, traz consigo a perspectiva do controle social, a qual é apontada no referido documento como instâncias colegiadas locais dos estados e do Distrito Federal. Essa mediada guarda consigo riscos a autonomia dos grupos envolvidos, pois as condições educacionais, políticas e organizacionais dessas comunidades e podem se tornar protocolos esvaziados de sentido. Sobre isso, Arruti (2011, p.15) se posiciona: Na ausência desses quadros e das condições necessárias a tal institucionalização, as próprias categorias de participação e de representação são esvaziadas e reduzidas à pura formalidade. Neste caso, quando há, a representação se aproxima mais da representação teatral que da deleção política, e á participação mais da figuração que da tomada de decisão. O autor não busca com essa afirmação desanimar a participação, mas alertar para o que vem acontecendo no processo de implementação das políticas brasileiras que tem adotado a medidas de representação no sentido de controle social por parte dos sujeitos da sociedade a fim de ampliar a democratização das decisões e dos resultados. Essas entre outras políticas direcionadas às populações do campo demonstram a necessidade urgente da redistribuição dos recursos a fim de que os sujeitos tenham acesso a escola e esta atue sobre as pessoas de forma a reconhecer o lugar onde se encontra como um espaço de político, cultural e social único. PROJETOS ANTEGONICOS SE ENFRENTAM: CONSIDERAÇÕES E PERSPECTIVAS A partir de sua homologação, a LDBEN de 1996 as disputas dos projetos antagônicos continuam, sendo que dessa vez, a luta se dá no campo das políticas públicas. O projeto hegemônico que tem no estado sua maior expressão de manutenção continua a afrontar as camadas populares com políticas vazias de qualidade, mas repletas de regulação e sob o controle do capital. Os grupos populares representados principalmente pelo protagonismo dos movimentos e organizações sociais refletem um projeto unitário que desconsidera a estratificação social e principalmente a hegemonia do capital em qualquer de suas faces.

12 A partir dessa noção, esses movimentos organizados em torno dessa idéia se mobilizaram a garantia de direitos e reconhecimento de suas propostas. A mobilização por uma educação de qualidade se ampliou ao longo das décadas de 1990 e 2000, tanto no meio rural como no urbano. Ressalta-se que as populações do campo já tinham uma caminhada histórica de lutas que motivados pela posse da terra, buscavam também a garantia de educação com qualidade para os sujeitos que residem no meio rural do país por meio da implantação de programas específicos para agricultores e suas famílias e para toda a diversidade de grupos sociais como quilombolas, indígenas, assentados, extrativistas, e tantos outros que ganharam voz e vez pela pressão dos movimentos sociais e organização dos trabalhadores do campo, das águas e das florestas que fizeram surgir outra lógica de educação em oposição à concepção rural, como sinônimo de educação atrasada ou inferior. Dessa forma, faz-se necessário destacar que a educação do campo pode ser compreendida como parte do movimento que a produziu, considerando suas experiências de lutas e enfrentamentos que juntas são partes constituintes de um conceito em construção, uma vez que agrega as contendas em diferentes momentos da recente história do país que vem igualmente edificando um projeto pedagógico que atenda aos interesses dos sujeitos do campo (Caldart, 2012). Assim, é possível observar que o enfrentamento é político, uma vez que o campo normativo funcional em favor dos que a produzem e os movimentos sociais pressionam as agencias normativas para além da visibilização, mobilizando os sujeitos das populações que habitam no campo ao enfrentamento político, afinal, essa concepção nasce em oposição à educação rural depreciativa e de má qualidade a um modelo que não se preocupava somente com o acesso e políticas públicas de educação direcionadas ao campo, mas da preocupação de algo mais sério que tem centralidade no processo educativo do campo pautado na sua diversidade. O fato da educação do campo englobar a diversidade de grupos que tradicionalmente coexistem no campo, não significa que no seu interior não existam tensões ocasionadas pelas disputas internas no âmbito do próprio movimento que produziu. Uma dessas tensões reside no conflito em torno das comunidades quilombolas serem ou não comunidades do campo. Esse conflito gira em torno da identidade própria das comunidades quilombolas, forjadas historicamente desde a colonização e que ao

13 longo do tempo vem se ressemantizando, passando da noção de lugar de fuga de escravos à lugar de resistência negra e de direitos. Essa ultima visão passou a vigorar a partir de 1988, com a promulgação da Constituição Federal naquele ano, o sentido de quilombo se transformou, ganhando definição reduzida, uma vez que no artigo 68 desse documento e nas disposições transitórias, os quilombos perdem seu poder sobre a terra ao serem declarados remanescentes de quilombos, cabendo ao estado emitir-lhes os respectivos títulos. Essa determinação é geradora de tensão, pois a noção de quilombo exposta na Constituição desapropria esses sujeitos de terras que há séculos lhes são de direito, passando de donos a posseiros, dos quais é exigido a auto-identificação (ALMEIDA, 2011). Esse contexto é necessário para se compreender que em educação, esses enfrentamentos têm marcado a presença constante de diferentes grupos e atores sociais em apresentar politicamente suas demandas e peculiaridades em oposição à idéia de inferioridade e assistencialismo que permeiam a sua história. Nesse busca por espaço que a Lei /2003 representou importante intervenção no currículo escolar, uma vez que determina a inclusão de conteúdos relativos a cultura e história da Africana e Afro-brasileira, fazendo surgir regulações como As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana pela Resolução CP/CNE nº 1, de 17 de junho de 2004 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar na Modalidade Quilombola na Educação Básica pela Resolução Nº 8, de 20 de novembro de 2012, uma vez que a definição do status de modalidade e o seu conceito foram estabelecido na Resolução Nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica Assim, todas as questões relativas ao reconhecimento das identidades hoje estão pautadas em leis especificas e representam a compreensão que aqui debatemos está em desenvolvimento, uma vez que as lutas pelo reconhecimento e o direito à diversidade são lutas que não se opõem aos processos reivindicatórios da educação do campo, pois em ambos os casos, olha-se na mesma direção que é o enfrentamento das desigualdades sociais. No entanto, ainda há muito que se investigar para possamos ter certeza de que de fato as diversidades tenham de fato seu direito garantido, pois se por uma lado estão visíveis nos instrumentos normativos, por outro ainda é carente a estrutura para a garantia do direito a educação dessas populações e é isso que continua em jogo.

14 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Quilombos e as novas etnias. Manaus/ AM: UEA Edições, p. ARROYO. Miguel Gonzáles; FERNANDEZ, Bernardo Mançano. A Educação Básica e o movimento social do campo. Brasília/ DF: Articulação Nacional por uma Educação básica no campo, n.2, ARRUTI, José Maurício. Mocambo: Antropologia e história do processo de formação quilombola. Bauru/ São Paulo: Edusc/ ANPOCS, 2006, 370p. ARRUTI, José Maurício. Da educação do campo à educação quilombola : Identidade, conceitos, números, comparações e problemas. Raízes, v.31, n.1, jan-jun / Disponível em _Identidade_Conceitos_Numeros_Comparacoes_e_Problemas. Acesso em 30 Março BRASIL. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, DF: Planalto Disponível em Acesso em 23 Abril BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/1996. Brasília, DF: Senado Federal Disponível em Acesso em 23 Abril BRASIL. Resolução nº 1/2004. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. Brasília/ DF: CP/CNE, BRASIL. Lei n o , de 9 de Janeiro de Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília/ DF: Presidência da República/ Casa Civil: Subchefia para Assuntos Jurídicos, Disponível em Acesso em 04 Abril CALDART, Roseli Salete et al (orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, p. (Orgs). Por uma educação do campo. Petrópolis/RJ: Vozes, 4ª edição, p. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução Nº 1, de 17 de Junho de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília/DF: CNE/CP, Acesso em 04 Abril Disponível em Acesso em 04 Abril CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução Nº 8, de 20 de novembro de Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília/DF: CNE/CP, Disponível em Acesso em 04 Abril CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução 2 de 3 de Abril de Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília/DF: CNE/CEB, Disponível em Acesso em 04 Abril 2013.

15 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer 36 sobre Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília/ DF: CNE/CB, Disponível em Acesso em 04 Abril CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer 16/ Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola. Brasília/ DF: CNE/CB, Disponível em Acesso em 04 Abril CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução Nº 4 de 13 de Junho de 2010 define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília/ DF: CP/CNE, Disponível em Acesso em 10 de Abril FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Educação do campo e educação quilombola. Brasília/DF: Disponível em Acesso em 23 Março 2013 FÓRUM NACIONAL DE EDUCAÇÃO DO CAMPO FONEC. Notas para análise do momento atual da Educação do Campo. Brasília/DF: Seminário Nacional BSB, 15 a 17 de agosto p. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, p. MARQUES, Jane Aparecida; MALCHER, Maria Ataíde (orgs). Territórios Quilombolas. Belém: ITERPA, p. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria nº 86 de 1º de Fevereiro de Institui o Programa Nacional de Educação do Campo - PRONACAMPO, e define suas diretrizes gerais. Brasília/DF: GABINETE DO MINISTRO. Disponível em DE_2013.aspx. Acesso em 23 Março 2013 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Nacional de Educação do Campo: PRONACAMPO. Brasília/ DF: MEC, Março de Disponível em %20dados%20e%20metas.pdf. Acesso em 20 Março MOEHLECKE, Sabrina. As políticas de diversidade na educação no Governo Lula. Cadernos de pesquisa39 n.1 37, maio/ agosto pp. Disponível em Acesso em 10 Abril 2013 RIBEIRO, Marlene. Educação Rural. In: CALDART, Roseli Salete et al (orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, p. VIEIRA, S. L, ALBUQUERQUE, M.G.M. Política e planejamento educacional. 2.ed. rev. ampl. Fortaleza, CE: Edições Demócrito Rocha, 2001.