A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA HISTÓRICO- CULTURAL

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA HISTÓRICO- CULTURAL GIMENES, Olíria Mendes - UFU omgudi@yahoo.com.br LONGAREZI, Andréa Maturano - UFU andrea@faced.ufu.br Eixo Temático: Formação de professores e profissionalização docente Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo A formação de professores tem sido objeto de estudos de vários pesquisadores e vem ganhando proporções no cenário acadêmico bem como nas iniciativas governamentais, com programas como o PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores. Com o objetivo de contribuir para a construção de um campo conceitual-prático da formação, a partir de uma perspectiva que propicie a superação e transformação das práticas formativas, o presente trabalho discute alguns princípios formativos, com base nos pressupostos teóricometodológicos da psicologia histórico-cultural, em especial em algumas formulações de Vigotski e Leontiev. Esse estudo apresenta, portanto, dados parciais de uma pesquisa teóricobibliográfica que vem sendo desenvolvida em âmbito de mestrado, articulada ao projeto Concepções de formação de professores e práticas de pesquisa-formação. Assim, alguns elementos conceituais como mediação, signos e instrumentos, tratado por Vigotski, bem como atividade, motivo, ação, significado social e sentido pessoal, desenvolvidos por Leontiev são discutidos aqui como pressupostos teórico-metodológicos para a formação de professores seja ela inicial ou continuada. Ao pensar a formação de professores nessa perspectiva acreditamos na tese de que a atividade humana tem como mediadores instrumentos e signos. É através desta que o sujeito se transforma e transforma a realidade, ou seja, ela é mediadora das relações que se estabelecem entre a realidade e o sujeito, sendo condição para a aprendizagem e principalmente para o desenvolvimento. Nessa perspectiva, compreende-se que a aprendizagem da docência, permeada pela atividade no sentido leontieviano, e mediada por signos e instrumentos conforme a perspectiva vigotskiana, possibilita que a profissão docente se constitua mediante a coincidência entre significado social e sentido pessoal. Diante disso, se faz emergente a construção de propostas, projetos, programas e políticas de formação, cujos processos propiciem perspectivas nas quais os professores se desenvolvam profissionalmente em dimensões que transcendam as condições existentes, gerando, enfim transformação social.

2 711 Palavras-chave: Formação de professores. Perspectiva histórico-cultural. Aprendizagem docente. Introdução A formação de professores vem sendo alvo de inúmeras iniciativas acadêmicocientíficas e políticas, compondo um cenário de debates, investigações e ações de intervenção, almejando não apenas uma melhor compreensão, como também a elaboração de propostas que promovam mudanças e melhorias nos processos formativos de naturezas teóricometodológicas, administrativas e políticas. Isso se confirma pelo número expressivo de trabalhos apresentados em eventos científicos na área de Educação no Brasil como, por exemplo, ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino e ANPED Associação Nacional de Pesquisa em Educação, além das iniciativas governamentais, com programas como o PARFOR Plano Nacional de Formação de Professores (Plataforma Freire). No campo das discussões teórico-metodológicas, os estudos estão sendo desenvolvidos sob diferentes perspectivas e com diferentes enfoques. Em muitos deles tem-se observado enfoques cujas práticas pouco têm contribuído para transformações significativas na formação desses profissionais e, consequentemente, na prática por eles exercida no exercício da profissão. Com o objetivo de contribuir para a construção de um campo conceitual-prático da formação, a partir de uma perspectiva que propicie a superação e transformação das práticas formativas, o presente trabalho discute alguns princípios formativos, com base nos pressupostos teórico-metodológicos da psicologia histórico-cultural, em especial algumas formulações de Vigotski e Leontiev. Este estudo apresenta, portanto, dados parciais de uma pesquisa teórico-bibliográfica que vem sendo desenvolvida em âmbito de mestrado, articulada ao projeto Concepções de formação de professores e práticas de pesquisa-formação 1. A pesquisa vem, pois, enfocando a formação nessa perspectiva, ao que passamos tratar a seguir. Esboço de um histórico Lev Semynovich Vigotski, Alexei Nocolaievich Leontiev e Alexander Romanovich Luria foram os fundadores da psicologia histórico-cultural, que tem como base o 1 Projeto desenvolvido com recursos do CNPq e da FAPEMIG.

3 712 desenvolvimento da mente humana alicerçado nos princípios do materialismo dialético de Marx, em que o trabalho é a base do mundo dos homens. Vigotski teve uma vida breve, mas deixou um legado que após sua morte teve continuidade pelos seus discípulos, inclusive várias de suas obras encontram-se traduzidas e publicadas no Brasil, e muitas não foram publicadas. Diante do contexto histórico no qual estava inserido e com a crise no final do século XIX da ciência psicológica nos Estados Unidos e na Europa, estava preocupado em construir uma psicologia capaz de responder à problemática político-social da Rússia naquela época (PALANGANA, 2001). Assim, Vigotski abre fronteiras na área da psicologia, colocando-se como pioneiro na descrição dos mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa, enfatizando as origens sociais da linguagem e do pensamento (PALANGANA, 2001, p.90). Leontiev após a morte de Vigotski prosseguiu com seus estudos, pois desde o início se viu influenciado pelos seus textos sobre noção de atividade objetal (o psiquismo de um homem considerado isoladamente continua sendo social e está determinado socialmente). Dentre os seus estudos estavam a psicologia geral, teoria da atividade, personalidade e sentido pessoal. Estes puderam ser estudados, pois à época, estava à frente do Grupo Karkhov e pode desenvolver ciclos de pesquisa possibilitando, assim, o desenrolar de sua investigação. Assim, defende a natureza sócio-histórica do psiquismo humano, estabelecendo relações entre este e a cultura. Relações estas que se estabelecem entre as funções psíquicas e a assimilação individual da experiência histórica. Seguindo por este caminho, Leontiev avança um pouco mais nas teorias já iniciadas por Vigotski, no que diz respeito aos processos mediacionais. Se funda na tese de que o desenvolvimento psíquico não se dá somente pela linguagem, mas também pela atividade humana. Luria teve seu primeiro contato com Leontiev e Vigotski, em 1922, durante o Primeiro Congresso Nacional de Psiconeurologia, mas foi em 1923, no Instituto de Psicologia sob a direção de Kornilov que teve início uma relação concreta e duradoura com Leontiev, pois nesta época foram convidados a trabalharem no instituto. No ano seguinte Vigotski passa a integrar a equipe do Instituto de Psicologia tendo contato diretamente com Leontiev e Luria. Em conseqüência desse fato, houve uma

4 713 aproximação de ideais que mais tarde se originaria em algo concreto, capaz de sustentar a força destes três personagens. Em 1925, Vigotski juntamente com seu grupo de amigos, fundou a chamada escola histórico-cultural, havendo sua consolidação enquanto grupo anos mais tarde. Dentre eles estavam Leontiev, Luria, Galperin, Elkonin, Zaporojetex, Bojovich, Morozova (GOLDER, 2004). A partir dessa consolidação, os estudos de Luria se direcionaram para o campo da neuropsicologia, processos psicológicos superiores, cérebro e psiquismo, sendo que anos mais tarde se dedica a investigações sobre as funções dos lobos frontais no cérebro, afasia, memória e outros. Devemos lembrar que naquela época houve além da Revolução Russa de 1917 que objetivou a eliminação da autocracia russa, iniciando o processo de criação da União Soviética, as perseguições nazistas e as grandes guerras mundiais. Sobre esse contexto histórico, político e ideológico no qual os integrantes do grupo viveram, há de se convir que desenvolver pesquisas no campo da psicologia não foi uma tarefa fácil. Entretanto, todos eles a sua maneira souberam se desvencilhar de possíveis armadilhas no que se refere a sobrevivência. Vigotski, Leontiev e Luria são considerados a tróica da psicologia histórico-cultural e, juntamente com seu grupo de colaboradores, à época, buscavam uma psicologia que tinha como objetivo reconstruir a ciência psicológica sob a base do marxismo, o que levaria a que a ação fosse vista em seu significado social objetivo (GOLDER, 2004, p.18). O legado de Vigotski O cerne da teoria vigotskiana está relacionado aos processos de mediação, seja nos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem seja na apropriação da cultura produzida historicamente pelo homem. Para Vigotski é na relação entre sujeito-objeto e sujeito-sujeito que ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano, mediados pelos instrumentos e signos. Com base nessa proposição, Rego (1995) destaca algumas ideias concernentes à teoria de Vigotski: 1) a relação indivíduo/sociedade resulta da interação dialética do homem e o seu meio sócio-cultural, ou seja, o homem modifica o ambiente e este o modifica; 2) as funções psíquicas humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social; 3) a

5 714 base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro, principal órgão da atividade mental; 4) a mediação presente na atividade humana, por meio de instrumentos e de signos, construídos historicamente, medeia os seres humanos entre si e eles com o mundo; e 5) ao proceder a uma análise psicológica esta deverá preservar as características dos processos psicológicos. Influenciado pelo pensamento de Karl Marx e Friedrich Engels, Vigotski se apoia na dialética materialista para compor suas teses e, o método marxista de análise desempenhou papel vital na orientação das novas perspectivas que se desenhavam para a ciência psicológica (PALANGANA, 2001, p. 107). Uma categoria central na base do pensamento marxista é o trabalho e os modos de produção. Na sociedade capitalista, o trabalho é uma forma de permuta entre a força de trabalho produtiva e o salário recebido por ela. Na concepção de Marx, ele é agente transformador do homem, pois é a partir do trabalho que o homem produz e promove a sua sobrevivência, enquanto atividade humana. Assim, o homem se produz e produz a própria sociedade. Esse processo se efetiva histórica e culturalmente. Isto quer dizer que, se o caráter de uma espécie define-se pelo tipo de atividade que ela exerce para produzir ou reproduzir a vida, esta atividade vital, essencial nos homens, é no trabalho a atividade pela qual ela garante sua sobrevivência e por meio da qual a humanidade conseguiu produzir e reproduzir a vida humana (MARX, 1993 apud PIRES, 1997, p. 89). Nas relações estabelecidas entre o homem, a sociedade e o trabalho, em um movimento de pensar o processo de produção para a melhoria desse homem, dessa sociedade e desse trabalho, a dialética se apresenta como partícipe desse processo visando a transformação do caráter material e histórico. se a lógica dialética permite e exige o momento do pensamento, a materialidade histórica diz respeito à forma de organização dos homens em sociedade através da história, isto é, diz respeito às relações sociais construídas pela humanidade durante todos os séculos de sua existência (PIRES, 1997, p. 88).

6 715 Seguindo este pensamento, o homem é um ser vivo complexo diferenciando-se do animal pelo fato de que é pensante, exerce uma atividade produtiva, estabelecendo assim relações sociais com o mundo exterior. O desenvolvimento mental humano depende do desenvolvimento histórico e das formas sociais humanas, logo a cultura é, portanto, parte constitutiva da natureza humana, já que sua característica psicológica se dá através da internalização dos modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações (REGO, 1995, p, 42). Para haver a internalização é necessária a atividade mediadora que ocorre mediante os dos signos e dos instrumentos. Vigotski (1998) diz que a diferença existente entre signo e instrumento é a de que eles orientam de diferentes maneiras o comportamento humano. Segundo ele a função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente, deve necessariamente levar a mudanças nos objetos e, o signo, por outro lado, não modifica em nada o objeto da operação psicológica. Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente (VIGOTSKI, 1998, p ). Neste sentido, os seres humanos se desenvolvem e aprendem por meio de signos e instrumentos construídos historicamente, que agem de forma mediadora entre os seres humanos e destes com o mundo. Nessa perspectiva a linguagem é um signo mediador por excelência, pois ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana (REGO, 1995, p. 42). O processo de internalização implica tornar próprio (interno) o que é social (externo). Isso pressupõe uma série de transformações, como nos explica Vigotski (1998): uma operação que no início é uma atividade externa, através dos signos é reconstruída, passando a ocorrer internamente. As relações ocorrem primeiramente no meio social, entre pessoas (interpessoal) para depois ocorrerem de forma particularizada, no interior da pessoa (intrapessoal); e a transformação do inter em intra é resultado dos eventos ocorridos durante o desenvolvimento da própria pessoa. Ao se enveredar nos estudos sobre o desenvolvimento do psiquismo humano, Vigotski dedicou-se a fundar uma psicologia que estudasse a consciência como construída na interação dos sujeitos com o mundo, dos seres humanos com os

7 716 objetos de sua existência, mediada por signos, num processo de internalização e externalização (MATEUS, 2005, p. 47). Atividade para Leontiev Leontiev (2006) dá continuidade a esses estudos, afirmando que não é só a linguagem a mediadora do desenvolvimento e da aprendizagem, mas também a atividade. Segundo esse autor, motivo é o que mobiliza o sujeito para a ação. Quando o motivo coincide com o objeto da ação temos uma atividade, pois quando o que move o sujeito não coincide com o objeto, a ação não tem um sentido pessoal, se constitui apenas numa ação. A atividade se constitui de um conjunto de ações articuladas por um objetivo, direcionada a um objeto que, por isso mesmo, mobiliza o sujeito para ele. Leontiev estabelece uma distinção entre motivos compreensíveis e motivos eficazes, a depender das condições que se apresenta a atividade. Para melhor compreendê-la tomemos o seguinte exemplo: quando uma criança somente sai para brincar após fazer a lição de casa. A criança tem consciência de que é seu dever enquanto estudante executar a lição de casa (motivo compreensível), mas ela o faz para ir brincar (motivo eficaz), ou seja, ela foi persuadida pela permissão de brincar após fazer a lição de casa. Nesse caso, temos apenas uma ação, pois motivo e objeto não coincidem. Contudo, os motivos compreensíveis podem se tornar motivos eficazes. No caso do exemplo acima, a partir do momento que a criança passa a fazer as tarefas de casa pelo prazer e pela consciência de sua importância para sua aprendizagem, o motivo compreensível tornarse eficaz. Nesse caso, uma ação torna-se atividade. Para Leontiev é na condição de atividade que os sujeitos se desenvolvem. Nesse sentido, a escola precisa se constituir em atividade para que o estudante se desenvolva nesse contexto. Para isso, a escola precisa educar os motivos. Essa transformação de motivo é uma questão de o resultado da ação ser mais significativo, em certas condições, que o motivo que realmente a induziu (LEONTIEV, 2006, p. 70), ou seja, às vezes a pessoa realiza uma atividade, de modo conveniente a ela, influenciada pelo motivo. Entretanto, nem sempre uma atividade é efetivamente considerada como atividade, e sim ação. Ação, conforme conceitua Leontiev (2006, p.69) é um processo cujo motivo não coincide com seu objetivo, (isto é, com aquilo para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte. Explicitando melhor

8 717 a primeira condição de toda a actividade é uma necessidade. Todavia, em si, a necessidade não pode determinar a orientação concreta de uma actividade, pois é apenas no objecto da actividade que ela encontra sua determinação: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra sua determinação no objecto (se objectiva nele), o dito objecto torna-se motivo da actividade, aquilo que o estimula (LEONTIEV, 1978, p ). Assim sendo, é através da atividade humana que o sujeito se transforma e transforma a realidade, ou seja, ela é mediadora das relações que se estabelecem entre a realidade e o sujeito, sendo condição para a aprendizagem e principalmente para o desenvolvimento. A atividade possui uma estrutura: sujeito, objeto, motivos, objetivo, sistema de operações, base orientadora da ação, meios para realização da ação, condições de realização e produto. O sujeito é aquele que realiza a ação; o objeto é para onde a ação é dirigida; os motivos são as necessidades do sujeito em relação a algo; o objetivo é a representação imaginária dos resultados possíveis a serem alcançados; o sistema de operações são os procedimentos, métodos ou técnicas para realizar a ação; a base orientadora da ação é a imagem da ação que o sujeito irá realizar; os meios para realizar a ação são os materiais concretos/abstratos (objeto e instrumento) e de natureza informativa ou simbólica; as condições de realização são as situações nas quais o sujeito realiza a atividade; e o produto é o resultado obtido (NÚÑEZ, 2009). No bojo da teoria da atividade aparecem ainda dois importantes conceitos: significado e sentido. O significado é social e o sentido é pessoal. O homem possui uma constituição histórica e social, em que ele se apropria das experiências das gerações passadas e as une com suas próprias, transformando a realidade de maneira consciente. Significado é aquilo que num objecto ou fenômeno se descobre objectivamente num sistema de ligações, de interacções e de relações objectivas. A significação é reflectida e fixada na linguagem, o que lhe confere a sua estabilidade (LEONTIEV, 1978, p. 94).. Nessa perspectiva, o homem é um sujeito histórico e social o qual transforma a natureza e a si mesmo através da atividade humana. Entretanto, todo esse movimento deve conter também um sentido, e para encontrar o sentido pessoal devemos descobrir o motivo que lhe corresponde. (LEONTIEV, 1978, p. 97). Apesar de estarem intimamente ligados, sentido e significado são conceitos distintos, eles estão intrinsecamente ligados um ao outro, mas apenas por uma relação inversa da

9 718 assinalada precedentemente; ou seja, é o sentido que se exprime nas significações (como o motivo nos fins) e não a significação no sentido (LEONTIEV, 1978, p.98). Ora, podemos então dizer que é na atividade que o sujeito atribui sentido pessoal às significações sociais, estando o primeiro ligado ao motivo que o mobiliza à ação. Entretanto, devemos enfatizar que toda atividade desatrelada de sentido pessoal é alienante, ou seja, se o motivo da atividade não é do sujeito, estará apenas desenvolvendo uma ação. Formação de professores na perspectiva histórico-cultural No campo da formação de professores isso não é diferente. Se o sentido é constituído e atribuído pelo sujeito no decorrer de sua atividade, é na docência, atividade profissional do professor, que sentido e significado podem coincidir. No entanto, as condições objetivas da docência nos colocam uma série de indagações: como fazer da docência atividade (em todos os sentidos até aqui enfocados) quando existe hoje uma significação de não valorização desse trabalho, tanto no seu aspecto social, quanto no econômico? Como fazer para que a concepção de formação de professores fragmentada e reducionista seja superada ainda que reconheçamos seu caráter histórico e social? Como promover atividades formativas que assim se constituam e, portanto, tenham sentido para os professores, com motivos que coincidam com o objeto desses processos? Ao pensar a formação de professores na perspectiva histórico-cultural acreditamos na tese de que a atividade humana tem como mediadores instrumentos e signos. Assim, a atividade formativa implica o reconhecimento de alguns movimentos: o processo interpessoal transforma-se em um processo intrapessoal, tendo como contexto as relações estabelecidas entre sujeitos historicamente constituídos, campo por excelência da mediação (ARAÚJO, 2009, p.6). Embrenhando-nos nessa ideia, pensemos nos estágios curriculares dos cursos de licenciatura, um dos pontos nevrálgicos da formação de professores, tendo em vista que é durante essa prática que os alunos, em processo de formação profissional terão contato com a realidade escolar. Essa prática precisa ser acompanhada de um processo de reflexão sobre o movimento de formação, que poderá dar suporte para a realização do estágio, bem como entender as discussões teóricas realizadas no âmbito da universidade, como bem atestam Sforni e Vieira (2008, p. 239), quando dizem que

10 719 o movimento de desconstrução e de novas elaborações, resultante do confronto entre aquilo que já se conhece saber cristalizado e difícil de ser abandonado e um outro conhecimento que se desvela, é o que denominamos de movimento de formação, condição que propicia uma nova qualidade ao sujeito frente a sua atividade. Como atividade prática, potencializadora da formação e do desenvolvimento profissional do licenciando, o estágio precisaria permear todo o curso de formação não sendo isolado ou apartado do mesmo, mas eixo articulador do processo formativo, interligando universidade-licenciando-escola. Por essa perspectiva, a formação se daria com base nas condições objetivas de concretização da prática pedagógica, em diálogo permanente com o professor, a sala de aula e a escola. Assim, tratar-se-íamos a formação como unidade dialética entre teoria e prática, estaria na universidade e na escola: se constituiria pela relação de unidade entre as elaborações e construções teóricas, produzidas no contexto da academia, e as experiências e vivências práticas, construídas no interior da escola. refutar a ideia do senso comum de que a teoria não se aplica à prática é um esforço que se precisa despender, já que, além de ser equivocada, tem servido para fomentar discursos que justificam políticas públicas descompromissadas com a implementação de uma sólida formação do professor e, sobretudo, com a melhoria das condições do trabalho docente (SFORNI e VEIRA, 2008, p. 243). No espaço proporcionado pelo estágio curricular, o aluno poderá, a depender das condições objetivas e subjetivas, estar realmente na condição de atividade e nessa situação poderá desenvolver-se profissionalmente: o desenvolvimento psíquico dá-se a partir de atividades mediadas culturalmente. Assim, [...] o indivíduo forma-se, apropriando-se dos resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação realiza-se por meio da relação entre objetivação e apropriação. Essa relação se efetiva sempre no interior de relações concretas com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre ele e o mundo humano, o mundo da atividade humana objetivada (DUARTE, 2005, p.34). Ademais, há que se considerar ainda que a formação do professor como processo de aprendizagem e desenvolvimento, que ocorre não somente em nível de graduação, mas

11 720 também em seu processo de atuação profissional, enquanto formação continuada em serviço. Nesse ponto destacamos que o que se tem ofertado se constituem basicamente em cursos nos quais os professores frequentam por inúmeras razões, quase nenhuma relacionada especificamente ao conteúdo em si. Dessa forma, em geral os professores avaliam esses momentos como não atendendo suas expectativas e, nesse sentido, os frequentados por motivos que não coincidem com o objeto de suas ações. Tomando como base o aporte teórico aqui em pauta, podemos analisar que essas experiências têm se constituído em ações que pouco impactam na formação e no desenvolvimento profissional dos professores, especialmente porque não têm se constituído em atividades para os sujeitos, não implicam pois em aprendizagem para os docentes. No mesmo sentido que discutimos os processos de constituição do homem para Vigotski e Leontiev, podemos pensar a constituição do sujeito professor. Assim, a aprendizagem do professor também acontece nessa mesma lógica marcada pelo movimento externo interno, do interpsicológico para o intrapsicológico. O professor tem, em relação ao seu saber docente, um nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento potencial, e é na Zona de Desenvolvimento Proximal, configurada como um espaço próprio das relações de mediação, que as ações de formação devem incidir. Todavia, a ZDP não deve ser compreendida apenas em termos de processos mentais individuais, mas de processos coletivos, campo por excelência da mediação (ARAÚJO, 2009, p.10). Não obstante, podemos pensar em uma formação que se dê na coletividade. Uma formação que se conduza a partir de objetivos comuns, lidando com seu próprio objeto de trabalho. Em pesquisa já realizada, Moretti (2009) diz que o processo de formação de professores em atividades de ensino, os professores movidos pela necessidade de organização do ensino agiram coletivamente ao objetivar essa necessidade em propostas de ensino que foram trabalhadas com seus alunos e, posteriormente, reelaboradas pelo grupo de professores. Os dados provenientes dessas elaborações coletivas de propostas de ensino, socializações dessas produções e materiais de alunos que foram analisados à procura de evidências e como as mediações feitas em situação coletiva foram apropriadas por eles em seus discursos e planos de ação (MORETTI, 2009, p. 10). Os princípios teóricos e metodológicos da teoria da atividade de Leontiev, discorridos anteriormente, nos apontam para uma formação a partir do coletivo. Coletivo, conforme conceitua Alvarado Prada (1997, 2006, 2008, 2010) é aquele conjunto de pessoas reunidas por

12 721 interesses e objetivos comuns, mobilizados pela busca da aprendizagem tendo em vista a transformação. Nesse sentido, a atividade é direcionada pela necessidade do grupo e alimentada pelos motivos comuns ou individuais, que farão o sentido para quem dela participar. Ao proporcionarmos uma formação continuada de professores em que as características e identidade de cada coletivo sejam preservadas, onde o grupo esteja motivado e favorável a determinar mudanças no espaço de atuação em conformidade com os objetivos atingidos, criamos as condições objetivas e subjetivas para a atividade e, nesses termos, para a formação. Nessa perspectiva, a formação é desencadeada por processos a partir dos quais o professor apropria-se de objetos que são produzidos por meio do trabalho realizado de forma colaborativa, corrobora o coletivo como espaço de produção de conhecimento novo para o grupo de professores e, desta forma, contribui para a superação da primazia da competência individual dos sujeitos como referência para a aprendizagem e, consequentemente, para a formação docente. Sendo assim, a educação é assumida como um processo social e não individual dando-se, portanto, entre indivíduos movidos por objetivos comuns (MORETTI, 2009, p.15). Nesse mesmo sentido, é importante considerar ainda que a organização coletiva do trabalho configura-se como um diferenciador da qualidade das próprias relações de trabalho, apresentando-se como uma possibilidade de gerar e gerir, no espaço educativo, uma unidade produtiva na qual o coletivo supere a alienação (ARAÚJO, 2009, p.11). Para que o professor supere a alienação existente em seu espaço de trabalho é necessário que encontre um sentido pessoal que o faça gestar sua formação, não a relegando a outrem e, que desenvolva o seu trabalho não apenas pela sobrevivência. Se o sentido do trabalho docente atribuído pelo professor que o realiza for, apenas, o de garantir a sua sobrevivência, trabalhando só pelo salário, haverá a cisão com o significado fixado socialmente, entendido como função mediadora entre o aluno e os instrumentos culturais que serão apropriados, visando ampliar e sistematizar a compreensão da realidade, e possibilitar objetivações em esferas não cotidianas. Neste caso, o trabalho alienado do docente pode descaracterizar a prática educativa escolar (BASSO, 1994, p.38-39). Considerações finais

13 722 Diante da tonicidade dos pontos abordados e das contribuições de cada um dos teóricos apresentados, percebemos o quão relevantes foram à época, pela própria proposição de construção de uma nova psicologia, como também pela posição de destaque na contemporaneidade. No que diz respeito aos processos de mediação, pressuposto básico da teoria de Vigotski, reiteramos o posicionamento de que a qualidade da formação de docentes encontrase na qualidade das mediações simbólicas e pedagógicas empreendidas nesse processo. É nessa direção que haverá a internalização do que terá como proposição os processos de formação, a transformação do interpessoal em intrapessoal, ou seja, a apropriação da docência. As categorias motivo, ação, significado e sentido pessoal discutidas nos fazem pensar em questões que, de certa forma, são provocativas para os docentes. O que motiva o docente a exercer essa atividade? Qual o sentido de ser professor? Questões como essas que permeiam a própria atividade docente, se não forem levadas em consideração dentro da formação, farão com que o sujeito que dela participa continue na condição de alienação. Nessa perspectiva, se faz emergente a construção de propostas, projetos, programas e políticas de formação, cujos processos proporcionem perspectivas nas quais os professores desenvolvam-se profissionalmente em dimensões que transcendam as condições existentes, gerando, enfim, transformação social. REFERÊNCIAS ARAÚJO, Eliane Sampaio. Mediação e aprendizagem docente. In: ENCONTRO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL ABRAPEE CONSTRUINDO A PRÁTICA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO PARA TODOS, IX, 2009, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2009, p Disponível em: < Acesso em: 16 abr BASSO, I. S. As condições subjetivas e objetivas do trabalho docente: um estudo a partir do ensino de História f. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, DUARTE, Newton. O significado e o sentido. Coleção Memória da Pedagogia. n.2: Liev Seminocivh Vygotsky. Editor Maniel da Costa Pinto, colaboradores Adriana Lia Friszman et al, Rio de Janeiro: Ediouro, São Paulo: Segmento-Duetto, 2005, p

14 723 LEONTIEV, Alexis Nocolaievich. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução de Manuel Dias Duarte. Lisboa: Livros Horizonte, LEONTIEV, Alexis Nocolaievich. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis Nocolaievich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villalobos, 10ed. São Paulo: Ícone, MATEUS, Elaine Fernandes. Atividade de aprendizagem colaborativa e inovadora de professores: ressignificando as fronteiras dos mundos universidade-escola f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem), Pontifícia Universidade de São Paulo, São Paulo, MORETTI, Vanessa Dias. Contribuições da psicologia histórico-cultural para atividade docente. In: ENCONTRO NACIONAL DE PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL ABRAPEE CONSTRUINDO A PRÁTICA PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO PARA TODOS, IX, 2009, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2009, p Disponível em: < Acesso em: 16 abr NÚÑEZ, Isauro Béltran. Vigotski, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios didáticos. Brasília: Líber Livros, PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: a relevância do social. 3ed. São Paulo: Summus, PIRES, Marília Freitas de Campos. O materialismo histórico-dialético e a Educação. Interface (Botucatu) [online]. 1997, vol.1, n.1, pp ISSN doi: /S REGO, Tereza Cristina. Vigotski: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes, SFORNI, Marta Sueli de Faria, VIEIRA, Renata de Almeida. Ensinar e aprender: o acadêmico em atividade docente. Educação, Porto Alegre, v.31, n.3, set./dez., 2008, p VIGOSTKI, Lev Semynovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. Organizadores Michael Cole [et al]. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 6ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.