Introdução. Objetivos

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1 1 Título: ESTRATÉGIAS DE ESTUDO ADOTADAS PELO ALUNO DE FISIOTERAPIA Área Temática: Psicologia da Educação Autor: NÍVEA SATIE MAEDA E SUELI ÉDI RUFINI GUIMARÃES Instituição: Universidade Estadual de Londrina Introdução As estratégias de estudo e aprendizagem de estudantes do ensino de segundo e terceiro graus têm recebido grande atenção nas últimas duas décadas (Derry e Murphy, 1986; Schmeck, 1988; Christensen et al., 1991; Albaili, 1995). A qualidade do aprendizado do aluno está intimamente relacionada com a qualidade de seu engajamento com seus métodos de estudo, gerenciamento de seu tempo e esforço. Pesquisas prévias indicam que quanto mais estratégias produtivas de estudos são utilizadas, maior o resultado na produção de um aprendizado eficiente (Lathtinen et al., 1997). Objetivos Pesquisas que envolvem estudo sobre estratégias de aprendizagens em alunos de ensino superior são escassas. Este trabalho teve como objetivos específicos: investigar quais os tipos de estratégias de estudos os alunos do segundo e terceiro ano de Fisioterapia da UEL desenvolvem e utilizam no processamento de informações; verificar quais os fatores ou características relacionados às estratégias de estudo; investigar a capacidade de gerenciamento do tempo no seu dia-a-dia. A Psicologia Cognitiva da Instrução A teoria de aprendizagem cognitiva enfatiza a importância da atividade de construção mental. Oferece uma visão dos estudantes como processadores

2 2 ativos da informação que, entre outras ações, geram a relação entre as idéias de um texto, integram a nova informação com o conhecimento prévio e as organizam num todo coerente. As manipulações instrucionais serão eficazes na medida em que provocam esses três processos cognitivos. A visão cognitivista trata o conhecimento como tendo estruturas de informação e sistemas que reconhecem e constróem padrões de símbolos a fim de entender conceitos e exigir habilidades gerais, tal como raciocínio, solucionar problemas, usar e compreender uma linguagem (Glaser, 1991; Mayer, 1992; Kiewra et al., 1991; Mayer, 1987, in: Lahtinen, 1997). Teoria do Processamento da Informação A Memória Humana Distinguem-se entre memória sensorial, memória de curta duração (MCD) e memória de longa duração (MLD). A memória sensorial representa a primeira impressão da informação (visual e auditiva), envolvendo o ato de focalizar a atenção sobre partes relevantes da informação e tem duração de aproximadamente meio segundo A MCD representa a área de trabalho. É o segundo processo de aprendizagem, através do qual selecionam-se as informações relevantes e estabelecem-se as conexões internas. Essa organização visa a integração, formando um todo coerente com a nova informação. A MCD tem capacidade limitada (7 elementos) e uma duração de 20 a 30 segundos. Caso não usemos nenhuma estratégia de memorização, não nos lembramos de nada ao final do intervalo, ou seja, toda informação que não se retém na MCD se perde. O terceiro processo de aprendizagem consiste no estabelecimento de conexões entre o novo conhecimento já organizado e os conhecimentos anteriormente organizados, que estão na MLD. A MLD caracteriza-se por não possuir limites, nem em relação a sua duração, tampouco a sua capacidade. Aqui, possuímos informações as quais dispomos quase imediatamente e outras que requerem algum processo de busca ou recuperação.

3 3 A Codificação da Informação A codificação da informação complexa, dirigida pelos esquemas, seria regida por quatro processos básicos: seleção, abstração, interpretação e integração. Da informação selecionada, abstrai-se o significado, enquanto que as formas superficiais são perdidas ou esquecidas. Posteriormente, o significado é interpretado de modo que seja consistente com os conteúdos do esquema ativado. O conhecimento que resulta depois da interpretação integrase com o conhecimento prévio e com outras informações relacionadas, que se ativaram durante todo o processo de codificação. Estratégias de Aprendizagem As estratégias de aprendizagem são consideradas como sendo qualquer comportamento ou pensamento que facilite a codificação, de tal modo que a integração do conhecimento e a recuperação deste sejam aumentadas (Weinstein, 1988). Segundo Pintrich (1989), as estratégias podem agrupar-se em três grandes categorias: cognitivas, metacognitivas e gerenciamento de recursos. Estratégias Cognitivas A categoria cognitiva inclui estratégias relacionadas com a aprendizagem ou codificação que o aluno faz de um conteúdo, bem como estratégias para facilitar a recuperação da informação armazenada na memória. Pesquisas feitas por Craik e Tulving (1975, In: Pozo, 1996) verificaram que a eficácia da aprendizagem dependia da profundidade com que se houvesse processado o estímulo, sendo os níveis mais profundos aqueles que produziriam uma maior recordação. Desta forma, estabeleceu-se uma distinção dos processos de codificação em processamento superficial envolve características físicas ou estruturais dos estímulos e processamento profundo, essencialmente dirigido ao significado, sendo esse nível de profundidade relacionado com a quantidade de processamento e com o grau de elaboração da codificação, com a busca de significados e, em última análise, compreender a realidade. Por outro lado, o enfoque superficial teria como objetivos um incremento no conhecimento e na memorização ou repetição literal da informação.

4 4 Processo Metacognitivo O conceito de metacognição refere-se à capacidade do indivíduo de refletir sobre seu próprio pensamento e, com isso, monitorá-lo e manejá-lo. Estas estratégias têm sido estudadas sob várias qualificações, todas apontando para a importância do manejamento auto-consciente de seu próprio aprendizado e processos de pensamento. Existem três processos gerais que formam as atividades de controle: o planejamento, o monitoramento e a autoregulação. Gerenciamento do Tempo O gerenciamento do tempo faz parte das estratégias de gerenciamento de recursos que influenciam a qualidade e a quantidade de seu envolvimento na tarefa. É uma área clássica incluída na maioria dos programas tradicionais de ensinar a estudar (Deese e Deese, 1979; Johnson, Springer e Sternglanz, 1982 in: Pintrich, 1989). O tempo do aluno é um recurso limitado. Por isso, deve ser gerenciado de modo que o torne eficaz. Os níveis de gerenciamento do tempo variam de acordo com um planejamento a curto, médio e a longo prazo. Este planejamento envolve atividades de regulação de natureza cognitiva. Motivação e Aprendizagem Johnson e Johnson (1985) definem a motivação para aprender como o grau de esforços despendidos pelo aluno para atingir metas acadêmicas que lhe são significativas e valorosas. Ames (1992) demonstra que, sem desconsiderar outros determinantes de natureza interna ou ambiental, alguns fatores presentes na situação de sala de aula (tarefa, avaliação, tempo, reconhecimento e autoridade) são particularmente relevantes para a socialização dos alunos no sentido de assumirem algum tipo de orientação motivacional. Exercícios, avaliação, valorização e dimensões de autoridade em sala de aula são exemplos de estruturas que podem influenciar a orientação do estudante a diferentes objetivos. Portanto, os objetivos são manipulados e designados pelos professores no ambiente de aprendizagem criado em sala de

5 5 aula. Ryan et al. (1985) têm conceitualizado a motivação em torno de dois polos opostos: motivação intrínseca e extrínseca. A motivação intrínseca refere-se ao envolvimento em determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, envolvente ou, de alguma forma, geradora de satisfação e, sobretudo, com ausência de constrangimentos externos ou internos. Implica ainda em uma orientação pessoal para dominar tarefas desafiadoras, associada ao prazer derivado do próprio processo, evidenciando curiosidade e persistência. A motivação extrínseca é definida como sendo a motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa, como a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento ou objetivando atender aos mandatos de outras pessoas, demonstração de competência ou de habilidades em relação a outros (Amabile et al., 1994; Csikszentmihalyi & Nakamura, 1989; Harackiewicz & Elliot, 1993; Sansone, 1986, entre outros). As orientações motivacionais intrínseca e extrínseca têm sido consideradas contextuais e, por conta dessa característica, são passíveis de mudança. METODOLOGIA Sujeitos Participaram deste estudo 88 alunos de graduação (88.6% do sexo feminino e 11.36% do sexo masculino) do curso de Fisioterapia da Universidade Estadual de Londrina, dos quais 52 alunos (59%) cursando a segunda série e 36 (41%) a terceira série do ano letivo de As informações obtidas sobre a idade formaram três faixas etárias: 12.5%, até 20 anos; 86.36%, de 21 a 25 anos; e 1.13%, de 26 a 30 anos. Instrumento Utilizou-se um questionário de auto-relato que foi dividido em duas partes. A primeira parte consistiu em questões referentes aos dados demográficos e percepção do desempenho do aluno na disciplina de Cinesiologia. A segunda parte foi composta pelas questões propriamente ditas que foram baseadas em instrumentos elaborados por Christopoulos, Rohwer Jr e Thomas (1987), Entwistle e Waterson (1988), Britton e Tesser (1991),

6 6 Christensen, Massey e Isaacs (1991) e alguns formulados pela própria autora, baseado na literatura. O questionário conteve 31 questões que caracterizavam ações cognitivas, metacognitivas e de gerenciamento do tempo dos alunos. Todas as questões foram respondidas através da escala Likert de 5 pontos (variaram de (1) nada verdadeiro a (5) totalmente verdadeiro, sendo os outros números níveis intermediários). As questões de cognição superficial referiram-se a atividades como ler em voz alta, copiar o material, tomar notas enquanto lê, sublinhar partes do texto enquanto lê. Estas questões foram utilizadas para verificar a ativação da informação na memória de trabalho. Questões de cognição profunda referiramse a ações como fazer resumos, esquemas, releitura de partes do texto para melhor compreensão, etc., ou seja, estratégias que visam um processamento profundo da informação e que produzem uma maior recordação. Finalmente, as questões de metacognição referiram-se a ações como planejar e monitorar seu estudo e atividades de auto-regulação ao estudar. As questões caracterizadas por estas ações foram: produzir questões antes de ler um texto, monitorar a compreensão de uma aula expositiva, etc. As questões sobre gerenciamento do tempo incluíram atitudes de curto, médio e longo prazo. O questionário foi composto por oito questões de atitudes adequadas do uso do tempo e duas questões de gerenciamento inadequado do tempo. Os alunos, tanto do segundo quanto do terceiro ano, foram orientados a responderem o questionário pensando somente na disciplina de Cinesiologia (disciplina incluída no currículo do segundo ano de graduação). Acreditamos, ainda, que mesmo que tenham respondido o questionário pensando somente em uma disciplina, o aluno terá demonstrado suas atitudes e estratégias de estudo que realiza atualmente para a maioria das disciplinas. Análise estatística As análises dos dados obtidos através do questionário foram feitas utilizando-se de: (1) Estatística descritiva que demonstra os resultados obtidos nos dados demográficos, estratégias de estudo e o desempenho percebido pelos alunos; (2) Análise de variância (ANOVA), com a finalidade de comparar

7 7 as variáveis incluídas na pesquisa; e (3) Análise de correlação de Pearson, para identificar as relações entre as variáveis. Resultados Dados demográficos Quanto à moradia, 50% dos alunos moram com os pais e os demais distribuem-se em pensões, repúblicas ou moram sozinhos (1.1%, 42% e 6.8%, respectivamente). Quase 90% dos alunos participam de estágios fora da Universidade ou de projetos de extensão e/ou pesquisa. Somente 6.81% dos alunos cursaram (completamente ou não) outras faculdades. Os resultados na avaliação da percepção do desempenho dos alunos demonstraram que a maioria considera seu desempenho bom (54.4%); alunos que consideraram seus desempenhos como fraco, médio e ótimo corresponderam respectivamente a 5.7%, 35.2% e 4.54%. Análises descritivas As análises descritivas demonstram os tipos de estratégias de aprendizagem mais usados e a adequação do gerenciamento do tempo dos alunos. Foram calculadas a média das notas obtidas e o desvio padrão de cada estratégia utilizada. Através da pesquisa, verificou-se que as estratégias de aprendizagem mais utilizadas pelos alunos de Fisioterapia foram as de cognição superficial e ações metacognitivas, com uma superioridade para cognição superficial. A pesquisa demonstrou ser a cognição profunda a estratégia de aprendizagem menos utilizada. Observa-se, ainda, que houve superioridade nas médias de gerenciamento inadequado de tempo. Análises de Freqüências Pelas análises de freqüências, pode-se verificar que 53,41% dos alunos obtiveram médias acima de 3,25 para cognição superficial e metacognição (ou seja, as respostas variaram de média a total utilização destas estratégias) e 92,05% dos alunos tiveram médias inferiores a 2,75 para questões de cognição profunda (ou seja, as respostas variaram de nenhuma a média utilização desta estratégia). As médias obtidas nas questões relacionadas ao gerenciamento do

8 8 tempo indicaram que a maioria dos alunos realizam gerenciamento inadequado do tempo, com médias superiores a 3. Uma das questões sobre gerenciamento adequado do tempo referia-se ao estudo regular do conteúdo da disciplina, ou seja, indagava se o aluno estudava mesmo nos dias que não antecediam à prova. A análise da freqüência das respostas na questão demonstrou que 64.79% dos alunos raramente ou nunca estudam os conteúdo das disciplinas regularmente. Análises de Variância Através de análises de variância (ANOVA), pudemos identificar e verificar alguns fatores relacionados ao uso de estratégias e recursos de aprendizagem. A primeira análise compara as médias obtidas na avaliação das estratégias de estudo com a variável idade. Alunos mais jovens (abaixo de 20 anos), tendem para uma utilização de cognição superficial em detrimento do uso de estratégias de cognição profunda e metacognição quando comparados com alunos mais velhos, porém sem diferença estatística. Em relação ao gerenciamento do tempo adequado, não apresentaram diferença estatística entre as faixas etárias, porém, a faixa etária de 26 a 30 anos apresentou a melhor média em relação os outros. Quanto ao gerenciamento inadequado do tempo, foram os mais jovens (até 20 anos) aqueles que obtiveram a maior média. O teste de Tukey demonstrou que alunos com idade até 20 anos realizam mais gerenciamento inadequado, com diferença estatistica significativa em relação a estudantes com idade entre 21 a 25 anos, F(8, 88)= 7.09, p<0.01, e alunos com idades entre 26 e 30 anos, F(8, 88)= 8.16, p=0.01. Não houve diferença estatística entre alunos de 21 a 25 anos e alunos de 26 a 30 anos, F(8, 88)= 0.56, p=0.45. Na comparação entre sexo e uso de estratégia, a análise revelou que o sexo feminino utiliza mais estratégias de cognição superficial, F(6,88)= 12,37, p<0.01. Não houve diferença estatística entre os gêneros quanto às outras estratégias cognitivas e em relação ao gerenciamento do tempo. As análises comparativas entre as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos de segundo e terceiro ano do curso de Fisioterapia são demonstradas na tabela 5. Alunos do segundo utilizam mais estratégias cognição profunda, F(7, 88)=10.68, p< 0.01, e metacognição, F(7,88)= 5.91,

9 9 p=0.02, do que alunos do terceiro ano. Não houve superioridade entre as duas turmas no uso de estratégia de cognição superficial. Quanto ao gerenciamento do tempo, alunos do segundo ano gerenciam mais adequadamente o tempo em relação aos alunos do terceiro ano, F(7,88)=5.60, p=0.02; há, contudo, uma semelhança entre os dois grupos quanto a atitudes de inadequação do gerenciamento do tempo. A percepção do desempenho não foi uma variável significativa na utilização de estratégias cognitivas e metacognitivas. Fatores demográficos como moradia, participação extra-curriculares de estágios, projetos de extensão e/ou pesquisa e curso superior anterior, completo ou não, não tiveram diferença estatística em relação às estratégias cognitivas e sobre o gerenciamento do tempo. Análises correlativas Houve correlação positiva, com significância estatística, entre o uso de estratégias de cognição superficial e cognição profunda (r=0.30), estratégias de cognição profunda e metacognição (r=0.9), estratégias de cognição profunda e gerenciamento adequado (r=0.38) e o uso de estratégias de metacognição e gerenciamento adequado (r=0.35). Discussão As análises estatísticas confirmaram as hipóteses da pesquisa indicando que as ações de cognição superficial foram as estratégias de aprendizagem mais utilizadas pelos alunos de Fisioterapia. Quando a herança do regime educacional que o aluno tem consiste em educação passiva, o esforço despendido para a aprendizagem é pequeno, pois é pouco exigido pelo professor. As idéias, conceitos e informações são fornecidos de maneira definida e acriteriosa (Luckesi, 1994). Dessa forma, os alunos são desestimulados a pensar. Tudo isso acaba levando o aluno a não necessitar desenvolver estratégias novas de estudo, pois todas as informações necessárias para o seu aprendizado são ofertadas gratuitamente. Caberá ao aluno memorizar as informações para serem reproduzidas nos dias de avaliação. Essa situação geralmente inverte-se na vida acadêmica do

10 10 universitário. As condições de aprendizagem transformam-se no sentido de exigir do estudante maior autonomia na efetivação da aprendizagem, maior independência em relação aos recursos institucionais oferecidos (Severino, 1996). Infelizmente, o desenvolvimento psíquico e intelectual do aluno não foram treinados durante a sua vida estudantil e nem são facilmente evoluíveis e transformáveis a curto prazo para satisfazer as exigências dos professores de ensino do 3º grau. Além disso, os alunos não foram socializados para trabalharem de forma significativa e profunda nas tarefas de aprendizagem. Por isso, o aluno mantém sua atitude viciosa e mecânica de memorização (estratégia cognitiva superficial). Além disso, há alunos que preferem a repetição simplesmente por não disporem de conhecimento de outras estratégias de estudo que promovam um aprendizado significativo. Wood et al. (1998) encontraram em seus estudos que a maioria dos alunos adquiriram suas estratégias de estudo no colegial, ou seja, suas experiências com estratégias de estudo não ocorreram até que engressassem no colegial e, até mesmo, na faculdade. Esse contato tardio com estratégias limita a prática e experiência que proporcionariam aos estudantes a consciência metacognitiva necessária para se tornarem prósperos e flexíveis no uso de tais estratégias. Apesar da maior autonomia do aluno no processo de aprendizagem na Universidade, persistem, ainda, muitos docentes que seguem o regime autoritário em sala de aula. Estes docentes, então, dão continuidade ao processo educacional passivo. O conhecimento é selecionado e organizado pelo professor, apresentado aos alunos e cobrado, posteriormente, em avaliações. Estratégias cognitivas e Processamento da Informação Os resultados demonstram que a maioria dos alunos utilizam a área de trabalho da memória mas não utilizam estratégias para integrar a nova informação para memória de longa duração. Dessa maneira, estudam memorizando preocupados em descrever o assunto estudado na prova. Weinstein e Mayer (1986, in: Pintrich, 1991) observaram que as estratégias de cognição superficial influenciam os processos de atenção e de codificação, mas aparentemente não ajudam os alunos a construir conexões internas dentro

11 11 do conteúdo, nem a integrar a nova informação com conhecimentos prévios. Estes autores concluíram que as estratégias de repetição precisam ser suplementadas com outras estratégias de aprendizagem que ajudem o aluno a organizar e integrar a informação na memória de longa duração, para além da memória de trabalho. Assim como este estudo, Wood et al (1998) encontraram em seus estudos que a maioria dos alunos afirmam utilizar a repetição (ler e reler o material) como sua estratégia de estudo primária. Schneider e Pressley (1989) afirmam que a repetição é uma estratégia que aparece muito cedo na vida e por isso é tão automática na vida escolar. Uma possível explicação para essa escolha seria de que os estudantes necessitam de mais exposição e experiência com outras estratégias para poder usá-las apropriadamente. Lahtinen et al (1997) demonstraram que estratégias de estudo como fazer resumos ou esquemas de conceitos (cognição profunda) foram aquelas que envolvem um aprendizado mais eficaz do que tomar nota, ler sublinhando ou somente ler (cognição superficial). Estes autores não sabem dizer sob quais condições a anotação afeta a representação do conhecimento, pois o efeito de tomar nota enquanto lê um texto não necessariamente significa prestar atenção na leitura. Ao encontrarmos as estratégias de metacognição e cognição superficial como as estratégias de estudo mais utilizadas, o resultado leva-nos a supor que os alunos de Fisioterapia estão realmente preocupados com a aprendizagem ao planejar e monitorar seu estudo, mas acabam utilizando estratégias simples para fixação (leitura, memorização, tomar notas sobre o que lê), mas que não promovem grande recordação simplesmente porque não obtiveram um aprendizado significativo do conteúdo que foi estudado. Como já dito anteriormente, o aprendizado significativo dá-se através do uso de estratégias que promovam um processamento profundo da informação ao integrar-se com conhecimentos prévios. Os resultados indicaram uma superioridade das estratégias de cognição superficial em relação a de cognição profunda. Houve, entretanto, uma correlação direta entre estas duas estratégias, apesar da contraditoriedade. Este fato pode estar ocorrendo por duas razões. A primeira hipótese seria a de que os estudantes estariam utilizando as estratégias de superfície como o

12 12 método inicial para obter as primeiras noções sobre o novo conteúdo, para, posteriormente, utilizarem alguma estratégia para um aprendizado mais profundo. Outra hipótese é que haveria uma tendência ao uso de cognição profunda para integrar a nova informação, porém, o mal gerenciamento do tempo somado à valorização dada às notas e aprovação na disciplina acabariam por prejudicar e impedir a utilização destas estratégias. Desse modo, os alunos passariam, então, a utilizar estratégias de processamento superficial. Sobretudo, estes resultados enfatizam a importante função do educador como uma fonte de conhecimento de estratégias de estudo. À medida que os estudantes progridem do ensino fundamental ao curso superior, devem ser encorajados a se tornarem mais independentes e responsáveis por seu aprendizado (Deschler e Schumaker, 1986). Estratégias cognitivas e Sexo Nos resultados da pesquisa, o gênero foi um dos variáveis relevantes na utilização de estratégias de aprendizagem. Mulheres utilizam mais estratégias de cognição superficial do que os homens. Pesquisas sobre orientações motivacionais já demonstraram escores relativos à motivação extrínseca e ao esforço alegado maiores para o sexo feminino (Leroux, 1988; Guimarães, 1996). Como enfatiza Stipek (1988), a dinâmica da escola, desde cedo, informa às crianças o aspecto extrínseco da aprendizagem. Dada a maior adequação da mulher aos padrões socialmente aceitos, esta percepção e relação com a aprendizagem pode se estender até o ensino superior. Estratégias de estudo e Série do curso Alunos da segunda série utilizam mais estratégias de cognição profunda e metacognição e gerenciam mais adequadamente seu tempo, com significância estatística, em relação aos alunos da terceira série. Apesar dos alunos do 3º ano terem respondido o questionário de acordo com uma disciplina já concluída, acreditamos que suas respostas acabaram revelando

13 13 suas atuais atitudes para o aprendizado. Segundo Wood et al. (1998), os alunos costumam ser constantes na maneira como estudam independentemente da matéria. Alunos do segundo ano demonstraram possuir um gerenciamento de tempo adequado, estatisticamente significante superior aos alunos do terceiro ano. Apesar de possuírem maior experiência acadêmica universitária, alunos do terceiro ano provavelmente demonstraram ter menos atitudes adequadas de gerenciamento do tempo devido a menor disponibilidade de tempo de estudo, já que sua carga horária diária em sala de aula é superior à dos alunos de segundo ano (Carga horária anual: 2º ano = hs; 3º ano = hs). O mau gerenciamento do tempo, provavelmente, esteja influenciando diretamente a seleção e uso das estratégias de aprendizagem, favorecendo-o a utilizar estratégias de cognição superficial. Gerenciamento do tempo De acordo com a questão sobre gerenciamento do tempo que indagava sobre o estudo regular da disciplina, a maioria dos alunos estudam somente em véspera de provas. As análises correlativas demonstraram que quanto menos adequado é o gerenciamento do tempo, menos utilizam-se as estratégias de cognição profunda. Além disso, quanto menos os alunos mantêm um estudo regular da disciplina, menor a utilização das estratégias de cognição profunda. Isso demonstra que o aluno que estuda visando a obtenção de nota, freqüentemente estuda em dias que antecedem a prova. Sabemos que estudar exige tempo e esforço, portanto não há como esperar um processamento profundo das informações trabalhadas em dois ou quatro meses, muito menos em todo o conteúdo de uma disciplina anual. O tempo disponível de estudo do aluno é limitado, por isso, é preciso administrálo para que sua utilização seja mais ou menos eficaz. O desempenho intelectual toma tempo e exige perseverança (Sternberg, 1988, in: Britton e Tesser, 1991). Numa análise de relação entre o gerenciamento do tempo e desempenho percebido, nota-se uma melhor adequação do tempo dos alunos que consideram ótimo seu desempenho.

14 14 O uso do tempo envolve uma escolha de comportamento, e o comportamento do aluno varia diretamente com componentes de valor, como a orientação intrínseca e o valor da tarefa (Pintrich, 1989). Portanto, a escolha que o aluno faz de uma atividade relaciona-se com o valor que é destinado à disciplina. Motivação e Processamento da informação A motivação é um dos principais determinantes para o êxito e qualidade da aprendizagem escolar. Porém, complexa e multifacetada. A motivação não pode ser ensinada, mas sim ser objeto de socialização, educação. Pesquisas sobre a utilização de processamento superficial e profundo sugerem que estes dois padrões de processamento de informação representam tanto as metas e intenção do indivíduo para aprender, como suas estratégias de estudo e aprendizagem (Pintrich e Garcia, 1991). A estrutura em sala de aula, formada pela relação entre professores e alunos, leva a diferentes tipos de objetivos a serem alcançados pelos alunos. Como conseqüência, estes objetivos ativam qualitativamente diferentes padrões de motivação. Ames (1992) assinala que as ações do professor são determinantes das orientações motivacionais dos alunos e, consequentemente, do seu envolvimento com a aprendizagem. E quando o aluno visa sobretudo a aprovação na disciplina, o estudo e a aprendizagem deixam de ser um meio de conhecer e transformar o mundo para se tornar um meio para se obter nota (Fleuri, 1997). A visão sobre processamento superficial e profundo parece incluir dois componentes básicos: motivacional (objetivos do estudante) e cognitivo (a estratégia usada para realizar as atividades acadêmicas). Estes dois componentes parecem trabalhar juntos para determinar o padrão de processamento de informação do estudante. Os processadores profundos parecem ter muito mais orientação intrínseca (querer aprender mais, ser desafiado, ser curioso, etc.) para aprendizagem, buscando compreender o conteúdo de fato e, em serviço desse objetivo, utiliza estratégias de aprendizagem elaborativa e metacognitiva.

15 15 Estes autores acreditam, contudo, que os adultos podem ter múltiplos objetivos durante o curso, refletindo orientações intrínsecas e extrínsecas para uma mesma tarefa. Ou seja, um estudante de faculdade pode esforçar-se para compreender realmente o conteúdo devido a uma motivação intrínseca, mas, ao mesmo tempo, estar preocupado com sua nota pois isto implica na sua graduação ou na perspectiva da carreira profissional. Os resultados desta pesquisa indicam uma correlação positiva entre o uso de estratégias cognitivas superficiais e profundas. Acreditamos que os alunos estejam preocupados com a aprendizagem ao utilizarem um processamento profundo da informação. Porém, quando o dia de avaliação se aproxima, a importância e preocupação voltam-se para a obtenção de nota e a estratégia utilizada passa a ser de processamento superficial. As estratégias de estudo podem estar sendo direcionadas pelo gerenciamento inadequado do tempo de estudo dos alunos, observados pela média encontrada pelo questionário. Conclusão O ensino deve preocupar-se com o conhecimento significativo. O conhecimento não pode ser tratado de maneira isolada e superficial, distante da realidade. Pois é este descaso com o conhecimento que, muitas vezes, leva a um estudo decorativo, voltado somente para obtenção de notas. Por isso, devem estar bem definidas as verdadeiras funções dos sujeitos da práxis pedagógica a fim de obter um processo de ensino-aprendizagem efetivo. A função do ensino e da aprendizagem está tanto no professor como no aluno (Libâneo, 1992). Cabe à escola, então, melhorar a qualidade da formação pedagógica docente. O professor universitário deve estar mais atento ao desenvolvimento da capacidade do futuro profissional de pensar. Os estudantes precisam ser instruídos sobre as estratégias e conseguir diversificar seu comportamento de estudo, permitindo que se adaptem a variadas tarefas. Isso significa que os educadores devem desenvolver materiais, novas metodologias, estimular a pesquisa, enfim, criar condições que sejam suficientemente desafiadoras para encorajá-los a novas estratégias.

16 16 Importa que alunos e professores estarem permanentemente refletindo sobre seus papéis para produzir uma ação docente-discente de forma crítica (Luckesi, 1994). Além disso, especificamente no curso de Fisioterapia, mereceria maior atenção a reorganização da estrutura do curso em termos de horários e apresentação de disciplinas, de forma a priorizar e incentivar a aprendizagem significativa. Contato End. Rua Rangel Pestana, nº. 167, aptº. 1301, Fone (043) Referências bibliográficas Albaili, MA. An Arabic version of the study process questionnaire: reliability and validity. Psychological Reports, 77, p , Amabile, TM, Hill, KG, Hennessey, BA, Tighe, EM. The work preference invertory assessing intrinsic and extrinsic motivational orientations. Journal of Personality and Social Psychology, 6(5): , Ames, Carole. Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84 (3) : , Arkin, RM e Maruyama, GM. Atribution, affecti and collega exam performance. Journal of Educational Psychology, 71 (1), 85-93, Britton, B.K. and Tesser, A. Effects of time-management practices on College grades. Journal of Educational Psychology, 83 (3): , Christensen C, Massey D, Isaacs P. Cognitive strategies and study habits: na analisys of the measurement of tertiary students learning. British Journal of Educational Psychology, 61, p , Christopoulos, JP, Rohwer Jr, WD, Thomas, JW. Grade level differences in students study activities as a function of coruse characteristics. Comtemporary Educational Psychology, 12: , Csikszentmihalyi, M, Nakamura, J. The dinamics of intrinsic motivation: a study of adolescents in: C. Ames & R. Ames. Research on Motivation in Education, (vol. 3, pp ). Goals and Cognitions, New York, Academic Press, 1989.

17 17 Derry JJ, Murphy DA. Designing systems to train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Reserch, 56, p. 1-39, Deschler, DD, Schumaker, JB. Learning strategies: an instructional alternative for low-achieving adolescents. Exceptional Children, 52: , Entwistle, N., Waterson, S. Approaches to studying and levels of processing in university sudents. British Journal of Educational Psychology, 58: , Fleuri, RM. Educar pra quê? Contra o autoritarismo da relação pedagógica na escola. 9 ed. São Paulo: Cortez, Guimarães, SER. Estudo sobre as Orientações Motivacionais e envolvimento com a disciplina Psicologia da Educação de alunos de Licenciatura. Dissertação apresentada ao curso de Mestrado da Universidade Estadual de Londrina, Londrina-Pr, Harackiewicz, JM, Abrahams, S, Wageman, R. Performance evaluation and intrinsic motivation: the effects of evaluative focus, rewards, and achievement orientation. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6); , Johnson, RT, Johnson, DW. Motivational process in cooperative, competitive, and individualistic learning situations. In: R.E. Ames and C. Ames (Eds.), Research on Motivation in Education, (vol. 2, pp ) The Classroom Milieu, New York: Academic Press, Lahtinen V, Lonka K e Lindblom-Ylänne S. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. British Journal of Educational Psychology, 67: 13-24, Leroux, JÁ. Voices from the classroom: academic and social self-concepts of gifted adolescents. Journal for the Education of the gifted, 11 (3): 3-18, Libâneo, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, Luckesi, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, Mayer, R.E. Cognition and Instruction: Their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84 (4); , Pintrich, PR. The dinamic interplay of student motivation and cognition in the College classroom. In: M.L. Maehr e C. Ames (Eds.) Advances in motivation and achievement. Vol. 6: Motivation enhancing environments. Greenwich, Conn.: JAI Press; p , 1989.

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